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大学生学术论文投稿篇一
汉语语义对汉语学习的影响
[摘要]汉语作为一种第二语言习得，已经成为了一种非常普遍的现象。传统的语言理论和教学法，都重视语言的形式与规则，而忽略了意义。认知语言学认为，意义才是语言中最核心的内容，从意义的角度出发，可以解决以往的语言学理论所不能解决的问题，从而可以更加接近语言的本质。这就为我们对外汉语教学开拓了新的方向和思路，从汉语的语义出发，能更好地完成教学目标。
[关键词]语义;认知;习得
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918(2015)03-0121-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-060
[本刊网址]http：//www.hbxh.net
随着我国的综合国力的增强和国际地位的提高，汉语已经成为世界各国人民想要学习的语言，“汉语热”已经成为当下非常普遍而且时髦的现象。因此，汉语作为一种第二语言教学现象，受到了越来越多的学者们的注意。虽然，在古代，汉语作为一种外语教学的现象早已存在，并且还编辑的有专门的教材书，如《老乞大》、《朴通事》就是中国元代时朝鲜人学习汉语的两部会话书，但是，作为对外汉语教学一门真正独立发展地学科，是近几十年才确立的。不仅如此，汉语作为第二语言习得和教学，还涉及了包括语言学理论知识在内的社会学、心理学、逻辑学、文化学等各科知识，是一门各个领域相互交错的综合性的学科。因此，对于汉语习得影响的因素也是多方面的。学术界对此已经有了非常丰富的研究成果，形成了众多的教学法流派。
一、教学法流派
(一)认知派
认知派强调语言规则在语言习得中的重要性，重视学生对语言规则的学习以及灵活自觉地掌握。它主要包括语法翻译法、自觉对比法和认知法。这三种教学法都强调母语的作用，并且认为语言能力是一种内化了的语言知识体系，强调语言规则对学生学习产生的决定性影响，其中认知法受认知心理学的影响，开始重视学生在学习过程中发挥的作用，认为能否充分调动学生学生的积极性和主动性是教学成功的关键。认知法是对语法翻译法和自觉对比法的重大发展，在新时期为我们对外汉语教学提供了新的理论基础和视角。
(二)经验派
经验派认为二语习得应按照儿童习得母语的自然过程，忽视母语在第二语言教学中的作用，认为语言是一种习惯，因此强调通过大量的模仿和操练形成正确的语言习惯，从而达到掌握目的语。它主要包括直接法、情景法、阅读法、听说法、视听法、自觉实践法。经验虽然也强调语言规则的学习，但是它却和认知派有着根本的差别，主张先通过大量的模仿和练习形成正确的语言习惯，当掌握了大量的语言事实的时候，才通过分析和归纳来形成一定的语言规则，帮助语言习得。而认知派却把语言规则放在首要地位，通过语言的对比找出语言规则的特点，在这种基础上进行语言教学。习惯还是规则，是两种教学法存在的差异的根本原因。
(三)人本派
人本派受人本主义心理学的影响，更加强调学生在学习中发挥的主导作用，教学中应重视情感因素在语言习得中的重要作用，它主要包括团体语言学习法、默教法、暗示法、全身反应法和自然法。人本派教学法更加重视学生在学习中的主导地位，教师只是起辅助作用，同时还强调环境对于语言习得也有着重要作用，并且开始注重有意义的语言材料的输出，语言的意义受到了一定程度的关注。
(四)功能派
功能派从语言的社会属性出发，认为语言是人们进行社会交际的工具，这也是语言的根本属性。因此二语学习不仅仅要学习语言知识，更重要的是培养一种运用语言进行交际的能力。它主要的教学法就是交际法，它提倡从学习者的实际情况出发，选取真实的、自然的语言材料，而不仅仅局限于教科书式的语言材料，重视意义的传递，而不过分苛求规范的形式，同时在教学过程中注重交际化，主张交际既是学习的目的，同时也是学习的一种很好的方法。交际法是迄今为止最具影响力的教学流派，它提出的功能意念范畴，突破了以往教学法重视语言结构的传统观念，为二语习得，同时也为我们对外汉语提供了新思路和新方法，大大促进了我们对外汉语教育事业的发展。
从语法翻译法到交际法，体现了人们对于语言本质规律认识的逐步深化，从重视语言规则到强调语言意义，对于我们对外汉语教学提供了更宽的理论视角和极其有用的帮助。
二、认知语言学
真正从意义的角度来考察语言的，始于认知语言学。“认知语言学”这个术语最早出现在1971年，是指研究大脑中的语言的科学。它的诞生的重要标志是1975年，美国加州大学Berkeley分校举办了一个语言学暑期班，在这次活动中，Kay发表了一篇关于颜色词研究的论文，Rosch发表了有关基本层次范畴的论文，Talmy和Fillmore分别发表了有关多种语言中空间关系的表达方式的论文和有关“框架语义学”的论文。这四篇对于认知语言学的建立有着里程碑的意义。随后，Lakoff和Langacker于1987年分别出版了《女人、火和危险事物》和《认知语法基础》这两部著作，从此，认知语言学得到了长足的发展，掀起了了一场语言学的新的思潮。认知语言学在国内诞生的标志则是由戴浩一原著、黄河翻译，发表在1988年《国外语言学》上的《时间顺序和汉语的语序》。随着这篇论文的发表，认知语言学在国内掀起了一场语言学的革命。如沈家煊对《认知语法基础》的评价，并且有“有界”和“无界”的概念解释数量范畴对“盛碗里两条鱼”等这类双宾结构的制约作用;石毓智对《女人、火和危险的事物》一书的评价;刘宁生用认知语言学的理论解释汉语空间关系的表达;张敏的《认知语言学与汉语名词短语》和袁毓林的《语言的认知研究与计算分析》运用认知语言的基本概念解释一些具体的汉语语法现象……沈家煊、石毓智、束定芳、熊学亮、张辉等学者的专著出版，极大地推动了认知语言学在中国的传播和发展，为我们对外汉语教学提供了新的视角和方法。对于认知语言学的定义，我们参照王寅的《认知语言学》对其的解释：“坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言作出统一解释的、新兴的、跨领域的学科。”认知语言学掀起了语言学界的一场革命，打破了以往的以语法为中心的语言学研究观念，为研究语言真正的本质开创了新的里程碑。 三、语义对汉语学习的影响
传统意义的相关理论，如指称论、观念论、证实论、真值论、替换论、语义成分论等，虽然也研究意义，但是它们都是在客观主义的基础上产生的，因此在分析意义时，都存在不足之处，不能真正深入到意义的本质。认知语言学则从人的心智出发，研究心智和意义的联系，从而揭示语言的本质。认知语言学的语义观比以往的意义观更全面和科学。
认知语言学认为语义结构促动了句法构造和语言的形成，意义结构在语言中占有核心的地位。语言之所以具有生成性，是因为概念结构而不是语法结构。语义才真正是语言之所以成为“语言”的原因，对汉语学习有着深刻的影响。
(一)语义对汉语语音学习的影响
声音是语言的物质外壳，语义与声音的联系可以说是任意的，语义和声音的联系是约定俗成的，但是这种约定俗成的关系一旦形成就具有了强制性，语言的语音体系就是这样形成的。虽然汉语中的叹词，和意义有着一定的联系，但是这种联系从本质上也是偶然的，而且叹词在整个汉语体系中占的数量很小，对语言体系的面貌不足以造成影响。因此，我们在对外汉语语音教学中，一定要留学生掌握正确的发音，对留学生的发音进行严格的监控。当然我们也要讲究纠错的方式，否则会打击学生的自信心和进取心，例如我们想要指出留学生的发音错误，我们可以先进行表扬，指出他已经大致掌握了发音情况，但是还会有些错误，并自己进行标准示范，这样既能达到好的教学目的，同时还有利于激发留学生学习的积极性和主动性。语音对于留学生运用目的语准确地交际有着十分重要的作用，因此我们在对外汉语教学时，特别是汉语的初级阶段，应该严格控制语音的正确性。
(二)语义对汉语词汇学习的影响
词汇在汉语中占有着非常重要的作用，它是连接字和句的桥梁。因此，想要真正掌握好汉语，词汇发挥着至关重要的作用。传统的词汇教学，由于受重视语法观念的影响，都是随着课文来进行教学，同时也只重视词语的形式。这种忽视意义，并且不重视词汇的教学法，是不利于留学生真正掌握汉语的。从语义的角度出发，我们发现这样会更能帮助留学生掌握汉语才词汇，从而真正掌握好汉语。语义对于汉语词汇学习的影响，可以从以下几个方面进行分析：意义的扩大、意义的缩小、意义的脱落和意义的转变。
1.意义的扩大
例如“河”在古代专指“黄河”，现在则是各种河流的总称，可以泛指一切河流，“河”的意义明显扩大，还有“江”、“琴”、“瓦”等。汉语词意义的扩大，是和人们的认知心理有联系的。因为在古代生产力水平有限，人们活动的区域也是非常有限的，所以客观条件决定了人们的认知水平也不高。然而随着社会的发展和进步，人们的眼界逐渐打开，认知能力和逻辑思维能力也不断地提高，因此人们就经过对意义的内化和分析，用在社会生活经常出现的词语作为典型代表，来概括与之相关联的事物，这就是意义扩大的认知因素。意义的扩大的原理告诉我们，在对外汉语教学中，一定要注重基本词汇的学习，这是我们以后能顺利进行教学的基础。
2.意义的缩小
例如“丈人”一词，原来是指对一般的年长的男人的尊称，现在仅指妻子的父亲，还有“臭”、“丈夫”、“汤”等例子。词义的缩小可以看做是词语发展所造成的。随着社会的进步，新兴事物的不断出现，随之而来的就是新兴词语的不断涌现，这同时也体现了人们认知能力的提高。大量词语的出现，造成了人们关于事物分类的细化，从而导致了词语指称范围的缩小。意义的缩小，同样也要求我们重视汉语基本词汇的教学，特别是汉语水平词汇等级大纲中的甲级词的教学，这是最基础的部分。
3.意义的脱落
意义的脱落在现代汉语中的表现就是大量偏义词的存在。偏义词指“只有一个词根的意义在起作用，另一个词根的意义已经消失”。例如“忘记”这个词，只有“忘”的意思，而没有“记”的意思，类似的还有“国家”、“干净”、“人民”等等。意义的脱落给我们对外汉语教学的启示就是在“字本位”教学法比较流行的时候，偏义词是和这个教学理论有出入的，因此要对这类现象给予高度的关注。同时，要培养留学生运用汉语思维进行学习和交际的能力，这样才能深刻掌握词汇的意义，进而学习和运用好汉语。 4.意义的转变 意义的转变通常是由于隐喻机制造成的。王寅在《认知语言学》中指出“隐喻一般是从熟悉、有形的、具体的、常见的概念域来认知生疏的、无形的、抽象的、罕见的概念域，从而建立起不同概念系统之间的联系。”例如“寻常”，“寻”和“常”在古代都是一种计量单位，八尺为一“寻”，“寻”的一倍为“常”，到了后来，“寻常”就变成了“平常”的意思。这种转变实际上就是因为人们的隐喻机制造成的，类似的例子还有“爪牙”、“方案”、“牺牲”等等。意义的转变给我们的教学启示就是意义的转变往往是和中国的文化有关联，例如“牺牲”就和中国的祭祀文化有关，因此在对外汉语词汇教学中，我们应该重视文化因素的教学，同时也要注意文化教学的比例，毕竟对外汉语教学是语言的教学，其主要内容应该是语言知识，文化教学对于我们整体的教学有着很好的辅助作用。
语义不仅深刻影响着汉语词汇系统的形成和发展，而且对于留学生完成交际任务也起着极为重要的作用。因为交际的目的就是使得信息能够正确地传递，而准确的传递是建立在意义理解的基础上，因此从语义的角度出发，进行对外汉语教学，能够充分体现该课的技能课的性质，从而为对外汉语教学树立了发展的根本方向。
(三)语义对汉语语法学习的影响
认知语言学认为语义决定语法，先有语义，再有语法。无论是索绪尔的结构内指论，还是乔姆斯基的心智内指论，都认为意义与形式二者没有任何的对应。认知语言学则从意义出发，从人的主观体验出发，认为意义和形式之间必然存在很多联系，而且意义决定形式。从意义的角度出发，我们就可以把汉语到底是“S-V-O”还是“S-O-V”结构的讨论，引向“话题--述题”的研究，这样更接近汉语的本质规律，从而为对外汉语教学提供更为有利的理论支撑。 “象似性”原则也是在认知语言学的理论背景下产生的，它“强调语言形式反映人们对世界的体验和认知方式，也就是说，语言符号相对于人们的体验方式、经验结构、概念框架、语义系统来说是有理可据的，是有动因的，不是任意的。”例如“象似性”原则认为，句子的意义决定着句子的长度，意义越复杂，句子就会越长。留学生往往采取较短的句式，或者分散的句式来表达意思，这正是“象似性”原则在起作用。从意义的角度出发，帮助学生构建完整的语义系统，有利于留学生掌握汉语的语法现象，特别是对汉语特殊的句式，如“把”字句、“被”字句等有着比以往的语言学理论更强的解释力，使留学生更好地掌握汉语的语序特点，从而掌握汉语的特殊规律。
四、教学对策
综上所述，语义对于留学生习得第二语言有着深刻的影响，留学生要想真正学好汉语，就必须打破传统的以语法为核心的观念，从语义汉语语义出发，这样才能真正接近汉语的本质。作为一名合格的对外汉语教师，我们应该采取以下措施，从语义人手，帮助学生建立完整的汉语概念结构，从而最好地完成教学目的。
(一)“因材施教”和“因人而异”。因为留学生的水平不同，目标不同，动机不同，其母语与汉语的差异程度不同，导师留学生在学习汉语时会呈现出各种不同的特点，这就要求我们在进行对外汉语教学时，要注意学生与学生之间的差异及不同教材之间的特点，进行合理的教学设计，从而满足留学生的各种不同的需求。
(二)注重留学生的情感体验。因为意义是在人的主观体验下，与客观现实互动的产物。因此，在对外汉语教学中，我们一定要重视留学生的情感体验，设置特定的情景，保持相对的轻松性，从而充分发挥留学生的主观体验和学习的，去理解汉语的语义，从而达到习得汉语的目标。
(三)充分利用教具，注重实物教学。我们在对外汉语教学中，可以多利用多媒体、卡片等教具，让留学生直观感受意义与形式之间的联系，老师加以引导和辅助，培养学生运用汉语进行思维的方式，从而深入了解汉语的概念结构，为留学生习得汉语建立一个更科学、更准确的理论基础。
(四)加强教学的交际性。交际既是目标，也是我们检验留学生是否真正掌握汉语语义的一种非常有效的方法，因此我们在对外汉语教学过程中，要鼓励留学生敢于开口，加强学生与学生之间、学生与老师之间的交流，同时注重开展课外实践活动，让留学生在真实自然的语言环境中，锻炼自己运用汉语的交际能力。
参考文献：
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大学生学术论文投稿篇二
汉语称谓词语与对外汉语教学
摘 要： 汉语称谓词语的变化与发展呈现出多角度的特点和趋势，本文从交际的角度对这一特点和趋势做了粗略的静态描述，并指出了在对外汉语教学中引导汉语学习者学习使用称谓词应该注意的一些问题。
关键词： 汉语称谓词语 对外汉语教学 特点 泛化
汉语称谓词语是一个庞大复杂的系统，不同的研究者从不同的角度出发对汉语称谓系统的划分略有不同。崔希亮先生(1996)从称谓词语的交际功能上，对汉语的称谓词语做了细致地划分，分为九个层次，分别是：代词称谓、亲属称谓、社交称谓、关系称谓、职衔称谓、谦敬称谓、姓名称谓、亲昵称谓、戏谑称谓。(这九个方面在层次上实际是不平行的，在内容上存在部分的包含关系。)李明洁(1997)从广义的功能概念上分析了称谓词语的下位类型：
定位功能：职业称谓、职务称谓、本名称、亲属称谓、泛交往称谓。
表情功能：平称、尊称、蔑称、昵称。
定性功能：正式称呼、非正式称呼。
正如崔希亮所说，汉语称谓系统的细分，有助于本族语者和来自不同母语背景的汉语学习者适当得体地选择和使用称谓词语。
一、汉语称谓词语的特点
受传统文化与伦理的影响，汉语普通话的称谓区分与国外其他语言中的称谓词语相比，呈现出更加细致、周密的特点。
1.汉语亲属称谓词语系统庞杂、名目繁细。
汉语的亲属称谓词语名目繁多、复杂多样，其语义功能非常细密，可以区分直系与旁系，血亲与姻亲，长辈与晚辈，男性与女性，甚至出生与死亡，已婚与未婚等不同的称谓。陈月明(1990)分析汉语亲属称谓系统的特点时指出，汉语亲属词对长幼亲疏尊卑最为讲究，长幼有序、男女有别、系脉分明、宗族相别。诸多论著均认可这一分析，如苏新春(2006)在其《文化语言学》总结汉语亲属称谓词语的特点时，也遵循了上述分析原则。
汉语亲属称谓词的另一大特点是在汉语普通话与方言的比较中称谓词语更加错综复杂。同一种亲属关系，在普通话与各地方言之间，各地方言相互之间，所用名称大相径庭。如同样是称呼“父亲”，普通话称“父亲”或“爸爸”，河南平舆称“大(读阳平)”或者“大爷”、“大(读阳平)大”，福建大田称“大兄”，广东从化等地称“阿叔”等;而在汉语普通话中，“大爷”、“兄”、“阿叔”等都另有所指。
2.职官(职务)称谓发达。
在汉语的社会称谓领域，职官(职务)称谓发达。就职务职称名称来看，所有的职务名称都可用来称呼。如中国人要在称呼中尊重人，就常把对方当作“官”来称呼，甚至出现了亲属之间官称化的现象，如在中国古代，妻子称自己的丈夫为“官人”、“老爷”等。汉语称谓中此类词语的数量丰盈与使用的普遍，从一个侧面反映了汉民族文化中崇尚“权威”的传统以及职官文化的成熟。
近现代社会以来，中国的职官制度发生了深刻变化，但职官文化仍具有广泛的影响，职官称谓的使用仍十分普遍。除了政府机关、公务活动等必须使用职官称谓外，在商贸活动，甚至是日常生活中，对担任一定职务的人，人们仍然习惯称呼对方的职官称谓以示尊敬。
二、汉语称谓词语的泛化
实际上，汉语亲属称谓和社会称谓的界限并不很分明。如在同事或同学之间，汉族人要表现得亲近一些时，往往使用“大叔”、“大爷”等亲属称谓，而不像西方人用名字来称呼。现实生活中汉语称谓词语的一个显著特点，就是将大量的原系亲缘关系的称谓转借挪移为一般的交际称谓。用亲属称谓词语称呼非亲属成员是现代汉语口语中十分普遍的现象，这种现象被称为亲属称谓的“泛化”。
亲属称谓在汉语交际中常常扩大到亲属之外的社交场合，用于称呼熟人、朋友、邻居等会与自己产生一定社会关系的人，甚至用于与陌生人打招呼：大伯、大爷、大嫂、大姐、大哥等;还可泛化衍生出一批社会称谓词语：打工妹、空姐、的哥、军嫂等，成为创造新词语的一种方式。
目前身份类的称谓词也有泛化的趋势，用于社会通称。解放初期，“师傅”一词由工业企业称谓向社会人际称谓迅速扩展，其语义不断发生变化，表现为一个逐步泛化的过程。社交称谓中的“先生”、“小姐”、“老师”一些词的使用频率很高。但是这些称谓词语在泛化和被使用的过程中，都还有一定的使用范围、条件和适用对象的限制。如果不考虑限制条件，这些称谓词在交际中的泛化就不能顺利进行。如重庆方言中，“老师”已泛化为社会通用称谓，可以用于非正式社会交往中的各个方面，如服务员称呼顾客、与陌生人打招呼，等等，但是如果用到正式场合，则可能会被认作是对对方的不尊重。另外，把方言中的“老师”称谓扩展到汉语普通话中，也失去了“老师”在方言中的原有意味。
三、对外汉语教学中的称谓词语
汉语称谓系统本身的庞杂和称谓词语的发展变化，使得汉语学习者感到困惑，并且很难在交际中适当得体地运用。因此，我们认为称谓词语的教学应贯穿于对外汉语词汇教学和文化教学的始终。当然，汉语称谓词本身的复杂性和汉语学习者水平的局限决定了我们在具体教授的过程中，要有所取舍，要依照交际的原则，考虑实际的需要和教学对象。
姚亚平(1995)把“称谓”、“名称”和“称呼”分别定位为称谓的语言形式和言语形式。我们不做这种细分，但在对外汉语教学的实际中，要引导汉语学习者注意区分称谓的名称和称呼，注意称谓词语的选择和使用。每一类称谓形式都有自己的交际功能和适用范围，它们在使用上受到各种各样的制约，说话者要根据彼此的关系、说话的场合、各自的人文背景选择恰当的称谓。
1.引导学习者掌握基本的汉语称谓词语。
汉语称谓词语虽内容丰富，形式多样，但是基本的亲属称谓词语和社会通用称谓词语却有限，在教学中我们可以在教授基本词语时以系统的形式告知学生。如在初级教学阶段有“爸爸”、“妈妈”、“姐姐”等简单的亲属称谓词语，我们可以在教学中逐步向学生扩展更多的称谓词，并要注意到汉语和学生母语中称谓的不同。
在实际交往中，由于交际对象、环境、欲求等的特殊性，人们常常面对交际对象一时找不到合适的称谓词，不知道该怎么称呼。如陈建民先生(1989)列举的社交称谓的缺环的六个方面：第一，如何称呼不知姓名的同辈的“爱人”，前辈的“爱人”，老师的“爱人”?第二，“老师”和“大夫”无所不包。第三，住高层楼房的人互相之间该如何称呼?第四，如何称呼婚姻状况不明的女性?第五，能否对异性朋友使用带友情的称谓?第六，如何写信封上的称谓?王芝清(2007)也提到了上述“无呼可称”的尴尬情况，例如女师傅、女老师配偶的称谓就存在缺环现象，没有与“师母”、“师娘”相对应的“师父”或“师爹”。这些问题只是现实中称谓问题的冰山一角，随着人际交往领域的扩大，称谓中的缺环也在不断增多。对于汉语学习者来说，这些问题更会让他们无所适从，又由于在相当长的一段时间内，他们在心理上对汉语中的很多称谓难以认同，如“大爷”、“阿姨”等亲属称谓词语的泛化词语，学习者很难从心底认同并付诸实际生活运用。因此，在教学过程中我们应尽量引导学生克服文化依附矛盾，正确运用称谓词使用的策略。再者，我们在教授社会通用称谓时，仍然是从“同志”、“师傅”教起，但在实际的汉语运用中，学习者会发现这类词语早已不再常用，从而变成在学“过时的汉语”。
2.引导学习者注意称谓词语使用的得体性。
称谓在对话过程中不仅表明双方的关系、身份和地位，或者表示一种招呼的功能，而且具有语用方面的功能。同一称谓词，在不同的语境中，可能表达不同的功效或情感，如警告、威胁、规劝、激动，等等。不同的社会阶层又有使用不同的称谓形式的习惯，相同的称谓形式在不同的称谓场合又有不同的指称含义。因此，我们要引导学生关注不同语境中称谓的得体性和不同称谓在同一语境中不同的语用效果。
3.称谓在实际生活中的回避问题。
过去，人们认为在交际双方比较熟悉或者比较随便的场合，可以使用“喂”、“哎”等代替称谓词语，即“零称谓”现象。但是现在人们对陌生人使用零称谓的现象越来越普遍。究其原因，除了省事快捷之外，人们心理年龄的年轻化也对“零称谓”的普及起到了重要的作用，如在过去我们可以容易地通过人们的容貌、气质等外在特征判断是称呼“大姐”还是“阿姨”，但是现在却很难从外貌判定一个人的年龄了。因此，人们在实际生活中开始注意回避具体的称谓词，而用一些问候语或礼貌的致歉语代替。
早期的汉语教学中，当一些汉语学习者用“你好”、“对不起”、“请问”、“麻烦您”等代替称谓词语时，我们常理解为他们在与汉语为母语的陌生人打交道时采用了回避称谓的策略。而现在，当省却称谓语已经成为汉语交际中的一种主流时，我们也应在教学中重视学习者对于“零称谓”的运用。潘碧丝(2007)对马来西亚汉语学习者(华人)使用称谓词的调查结果也显示，被调查者常常使用“对不起”、“不好意思”、“打扰一下”和“请问”等礼貌起始语，和目前国内年轻人中流行的“零称谓”是相一致的。当然，按照中国传统的习惯，礼是汉语文化的重要组成部分，是规范人们道德行为的文化准则，称谓的使用正是对“礼”的尊崇。因此，回避称谓，其交际活动就会受到不同程度的影响，尤其是对年长者，即便使用“您好”、“对不起”一类的礼貌性用语，若称谓出现空缺，也还是被看作是一种失礼的行为。因此，我们在教学中要注意告知学习者称谓回避的场合。
参考文献：
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