爱华网生成性教学是教师在原有教学设计的基础上根据教学的实际情况灵活开展并调整教学活动,从而促进学生和教师发展的教学活动过程。以下是小编为大家整理的关于化学课堂生成性教学案例，给大家作为参考，欢迎阅读!
化学课堂生成性教学案例篇1：
《金属的化学性质》是人教版化学实验教科书下册第八单元课题2的教学内容。由某农村初中的高老师执教。
课堂初始，教者创设问题情景导入新课，进而引出金属的化学性质之一：大多数金属都能与氧气发生反应，但反应的难易与剧烈程度不同。 “镁条在空气中的燃烧”实验由一学生演示，其他学生仔细观察实验现象。实验刚一完成，学生就积极举手发言。甲说：镁条在空气中剧烈燃烧，发出耀眼的白光;乙说：我还看到有大量的白烟生成……其他学生也一致赞同。这时教者突然有点懵了，在以前师生倒背如流的实验现象中，一直没有给“烟”安排位置，这该如何解释?教者快速理顺了自己的思路，放手让学生大胆的去猜想。很快，讨论就有了结果——联系红磷燃烧的现象为“产生大量白烟”，白烟是五氧化二磷固体，那镁条燃烧产生的白烟则应为氧化镁。
随着课堂教学的推进，初步通过金属与氧气的反应探究出部分金属的活动性后，教者提问：大家还知道金属能与哪些物质反应吗?学生又是翻书回顾又是讨论，这时教者出示小黑板，提出问题：镁、锌、铁、铜都能与稀盐酸的反应吗?反应的剧烈程度如何呢?教者准备演示实验，但当她看到由于受办学条件的限制平时少有机会做实验却对实验如饥似渴的学生都伸长了脖子时，教者调整了预设的教案，改让四个大组的同学每组各做一个实验，然后在教室巡回走动向全班展示实验结果。各小组都选派了两名代表——一名代表金属，一名代表盐酸，其他成员协助并监督他们正确的完成实验。最后在全班学生基本都能观察到实验现象之后，四位代表走到讲台前一并展示。
整个过程学生都很活跃，争先恐后的表达自己看到的或感知到的各种现象。教者突然间发现站在前排的四位代表的性格正好和他们与盐酸反应的剧烈程度相似，戏道：A男生性格活泼开朗，乐于助人，就像镁一样“化学性质活泼”;D女生平时腼腆害羞、不善言语，就像她所扮演的铜一样“相对稳定”。学生们开心欢笑!
化学课堂生成性教学案例篇2：
在做“水的电解”实验时，教师向学生介绍，为了增加水的导电性，我们往往要在水中加入少量的硫酸或氢氧化钠溶液。话音刚落，就有学生迫不及待地举手，问道：“老师，在这个实验中，少量的硫酸或氢氧化钠溶液是不是可以看成是这个反应的催化剂呢?”好多学生频频点头表示认可。
学生已学过实验室制取氧气的两种方法，对二氧化锰的催化作用已有了解，能提出这个问题是可以理解的。但是教师在化学教学中，可能从来未有学生问过这个问题，教师也可能未思考过这个问题。教材中提到催化剂能够增加反应的速度，本身的质量和化学性质不发生改变。而在水的电解实验中，“硫酸或氢氧化钠溶液”确实加快了反应速度，并且它们的质量和化学性质也不发生改变。因教材中提到过：加入少量的硫酸或氢氧化钠溶液是为了增强水的导电性，多数教师都会告诉学生这样的答案，但从另一个角度来说，它也符合催化剂的概念。对于第一种回答，学生并不满意。这时教师可以抓住这一生成性资源，让学生课后讨论，参阅相关资料，积极开展讨论，这样增强了学生的探究意识，又提高了学习化学的兴趣。事实证明“硫酸或氢氧化钠溶液”可以作为电解质，也可看作该反应的催化剂，验证了学生的想法是合理的。这样的一次“意外”使学生更深刻地认识到疑是获得新知的开端。
化学课堂生成性教学案例篇3：
在讲质量守恒定律时，学生做完了镁条燃烧的实验(4人一小组)后，我问学生反应后质量如何变化?大部分小组学生回答质量变小了，只有一组学生回答质量变大了，没有小组学生回答质量不变这时双方都有实验数据为证，谁也说服不了谁。在这种情况下，我首先引导学生从理论上分析各自的原因：质量变小是因为有大量的氧化镁变成白烟跑掉了，质量变大是因为反应前没有把氧气的质量计算在内。讨论完后，双方都觉得对方的分析也有道理。然后引导学生分析反应后质量有没有可能不变?这时双方突然都说有可能，如果跑掉的氧化镁的质量正好等于消耗的氧气的质量时就可以了。这样双方的矛盾化解了，问题也解决了。(课后，我找了出现意外回答的小组的两位学生询问，发现是因为这4个女同学由于害怕，用两块石棉网放在铁架台的铁圈上挡在了上面，这样氧化镁的损失就小了。)
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