爱华网初中文言文教学的重点在哪里
——与师延峰老师商榷
诸定国
日前阅读师延峰老师《〈咏雪〉教学设计》（见《中学语文教学》2012年第10期），为师老师教学设计中的旁征博引折服，但同时又生疑惑。因行文之需要，先将师老师的设计简介如下：
师老师《〈咏雪〉教学设计》中“教学过程”分五个环节：一、引出“咏雪”课题；二、感知“咏雪”内容；三、走进“咏雪”现场；四、比较阅读，品读“言语”，把握人物形象；五、总结课堂，走出课文。
需要说明的是，上述五个主要教学环节中，除第二个教学环节没有选取旁证资料外，其他各教学环节都运用大量旁证资料，而以第三、第四两个教学环节为甚。这些旁证资料涉及到的人有郑綮、李贺、岑参、高适、白居易、张泌、蒲寿宬、朱淑真、秋瑾、赵树功、詹丹、尤炜、冰心；诗句有“腊月草根甜，天街雪似盐”“盈尺白盐寒，满炉红玉热”“纷纷暮雪下辕门，风掣红旗冻不翻”“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷”“岁暮天地闭，阴风生破村。夜深烟火尽，霰雪白纷纷”“咏絮知难敌，伤春不易裁”“当时咏雪句，谁能出其右”“凭阑观雪独徘徊，欲赋惭无咏絮才”“咏絮辞何敏，清才扫俗氛”等；其他材料有介绍《世说新语》第二门“言语”的片断、《晋书·列女·王凝之妻谢氏》中介绍谢道韫的内容、学者赵树功《魏晋六朝“文义”考释》中论述“文义”的百余字文段、冰心小诗、詹丹《笔记体和〈短文两篇〉》中的论述文字百余言，此外还化用了尤炜《〈咏雪〉细读三则》中的一部分文字，等等。
同期配发的由李鑫、倪岗两位老师撰写的简评认为：该设计是“挖掘文本教学价值的有益探索”。果真如此吗？在反复研读该篇设计后，笔者一直在思考一个问题：文言文教学的起点在哪里？
对文言文的认识，近年来，语文界形成了比较一致的认识：“言”“文”并举，文化渗透。王荣生、童志斌在《文言文阅读教学设计》①中指出：“在文言文中，‘文言’‘文章’‘文学’和‘文化’，一体四面，相辅相成。”在同一篇文章中，两位老师以《桃花源记》为例，设计了该课的教学目标、教学重点与教学难点，对我们确定教学目标、教学重难点颇有启发，请见下表：
教学目标 | 教学重点 | 教学难点 | |
总述 | 分述 | ||
理解文言字词语句，读懂课文，把握文本主旨；领略本文朴素简洁的语言风格及其丰富内涵，从富有特征的语言文字当中感受文学的魅力。 | （1）借助于课本注释与词典，读懂全文，把握课文大意，可以用自己的话语复述课文中的故事；对于课文中出现的古今异义的常用字词，能够在具体语境中准确把握其文言含义，能区分在古今汉语中不同的含义与用法。 | （1）读懂课文，掌握古今异义的常用文言字词； | |
（2）诵读全文，在诵读过程中感受本文朴素简洁的语言风格，了解这种语言风格对于实现作者表达目的的积极功能。 | （2）感受本文朴素简洁的语言风格； | ||
（3）把握课文的主旨，明了课文所描述的社会丰足、自由与和谐的特生，能把握作者在文中所寄托的美好社会理想，以及对于当时社会百姓生存艰难现实的曲折批判态度。 | （3）把握主旨，明了作者所寄托的社会理想及对于当时社会的批评态度。 | （2）明了作者所寄托的社会理想及对于当时社会的批评态度。 | |
从上表可知，文言文阅读教学，理解文中重点文言字词、理解文本含义与诵读文本，感受文言表达的风格、领悟作者在文本中流露的情感，既是文言文教学起点，也是文言文教学的重点。
李卫东指出，文言文教学要做到不“死于章句”，不“废于清议”，其教学内容有两条：一是教文言文的“言”和“文”，积累基本的文言词汇，运用有生命力的语词和句式，感受文气，理解内容，承继文化；二是教“言文统一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的“拼盘”，而是在对立中寻求统一。②李老师还指出了文言文教学的八条路径，排在前三条依次为：教学生断句标点；教学生因气求声；教学生咬文嚼字。这三条路径所传递的信息就是读通读懂文章内容，读准文本流露的情感。
其实，注重文言文诵读与文言词汇的积累，是语文人历来所坚持的做法。语文名师们都将教会诵读设定为教学目标，并设计丰富多彩的诵读活动以达成教学目标，诵读成了文言教学的重要环节。30年前，于漪老师教《岳阳楼记》设计了“领读全文，熟悉生字难词”，在理解文言字词的基础上，引导学生着重揣摩了“衔”“吞”与“异”等几个词。③黄厚江老师教《谏太宗十思疏》，导入新课后就安排了三次朗读活动：一是请三位同学分别读课文的三个段落，要求其他同学评价三位同学的朗读有没有体现文言文诵读的特点和基本要求；二是先听一遍录音诵读，再听教师范读，随后让学生比较、讨论：录音与教师范读哪一个更切合文本内容与作者情感，讨论之后，教师引导学生明确：读出作者的思想感情与文章的情味，除了感情基调的把握、字音的准确，还要把握文章语言特点；三是让学生领会讨论的结论，再次诵读课文。④
对于文言关键词汇的积累，语文教师不仅重视，还往往创设情境，促进学生在语境中习得、积累。钱梦龙老师教《愚公移山》，几处“曲问”，成为文言字词教学的经典案例：
师：大家说说看，这个老愚公多大年纪了？
（学生纷纷答，有人说“九十岁”，有人说“九十不到”。）
师：到底是九十，还是九十不到？
生：不到。
师：从哪里知道？
生：“年且九十”，有个“且”字。
……
师：这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？
（生一时不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他没有爸爸！”）
师：你们怎么知道？
生：他是寡妇的儿子。“孀妻”就是寡妇。
生：“遗男”就是孤儿的意思。⑤
陈沛老师执教《记承天寺夜游》，引导学生在语境中探讨“户”“睡”“闲”的含义，特别是“户”与“闲”，教师用PPT分别显示了五项学习材料（取自词典的义项与学生已学的文本中例句）与词典中的九种解释，让学生根据语境与文义进行甄别、选择。⑥
前一例中，钱老师用两个“拐了弯”的问题，引导学生推测掌握“且”“孀妻”“遗男”的含义；后一例中陈沛老师给出学习材料与义项供学生甄别，两个跨度达20年的课例，传递一个共同的信息：教师重视文言字词的教学，重视培养学生结合语境理解词义的能力。
几十年来，广大语文教师一直重视在诵读、文言词语的积累上安排专门的教学环节、设计形式丰富的教学活动，无不证明诵读、文言字词积累之于文言文教学的重要。
综合上述，笔者以为，师老师《〈咏雪〉教学设计》未能扣住文言文教学起始阶段（《咏雪》一文选编在人教版七年级第五单元，学习主体是刚升入初中才三个月的学生，只有《童趣》《〈论语〉十则》《山市》三篇文言文的学习积累）的教学目标、教学重点，该设计的教学立意存在严重偏误，偏离了文言文起始阶段应有的教学轨道。
结合学生的学习积累与《咏雪》一文的内容，笔者认为该课的教学应在理解“内集”“讲论文义”“雪骤”等文言词汇的基础上，着重揣摩“差可拟”“未若”与“公大笑乐”中的“笑”“乐”，挖掘并领会这四个词语后面所隐含的丰富信息，同时结合诵读训练，体会家庭气氛，领会文中人物的情感。这也是这一单元的教学重点，任何教学设计，都不能背离教材的初衷与脱离学生的实际。
倘若师老师所设计的不是初中起始阶段的文言文本《咏雪》，而是初中高年级甚至高中学段的文言文本，笔者以为这样大量援用旁证材料的做法也不足取。朱斌老师指出：旁证材料的设计与运用，需要遵循意图正确、内容合理、重心适当、轻重适宜、方式适当、简略明白等原则。⑦师老师教学设计的所援用旁证资料，在诸多方面存在值得商榷之处，撇开数量之多不谈，不少旁证资料已成了学生的阅读障碍，这里仅举一例：
师老师在教学设计中补充了这样一段文字：
赵树功先生认，“文义”在魏晋六朝时期是一个特殊的词语或曰概念，其中“义”与玄学、清谈密切相关。“文士们不仅从语言里获得了清通明了的技巧，又从‘义’的展开中吸纳了逻辑的清晰，从清言的锻炼里汲取了美化辞藻、熔铸隽语意象的本领。”“文与‘义’审美追求的一致性还有一种重要表现：追求新变。”
这一段文字，即便是高中学生，对其中一些术语名词也难理解，也存在许多障碍。
阅读教学中所有旁证资料援用的原则，就是服务于课文的解读。不造成新的阅读障碍，不转移阅读视线，不分散阅读的专注力，是援用旁证资料的前提。否则就会有“喧宾夺主”之嫌，从这个角度上说，笔者认为师老师的设计，非但不是“挖掘文本教学价值的有益探索”，反而是一种误导，导致教学的去文本化。还需要记住的是，课堂教学的时间与空间是有限的，外来的信息多了，必然会挤占原有的存在。
①王荣生、童志斌《文言文阅读教学设计》，《语文教学通讯》B刊2012年第10期。
②李卫东《如何确定文言文的教学内容》，《中学语文教学》2011年第6期。
③陈小英、于漪《于漪与语文教育》第146—158页，国际文化出版公司2003年8月第1版。
④袁健、张琳《两节文言课堂教学实录的微格对比分析》，《语文教学通讯》A刊，2010年第2期。
⑤ 钱梦龙《导读的艺术》第218—219页，人民教育出版社1995年4月第1版。
⑥ 陈沛、林跃、刘占泉《文言文教学细节考量》，《中学语文教学》2012年第10期。
⑦ 朱斌《阅读教学凭借设计的基本原则》，《中学语文教学》2012年第6期。
（江苏省溧水中学初中部211200）[已发表于2013年第5期《中学语文教学》]
