爱华网教育心理学 问答题汇总
1、简述教育心理学的研究对象。（P1）
答：教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
2、简述教育心理学的研究内容。（P1）
答：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。
3、简述学与教的三种过程模式。（P5）
答：（1）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。（2）教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。（3）评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
4、简述教育心理学的作用。（P7）
答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。
5、简述教育心理学的发展概况。（P9）
答：教育心理学大致经历了四个时期：初创时期（20世纪20年代以前），发展时期（20世纪20年代到50年代末），成熟时期（20世纪60年代到70年代末），完善时期（20世纪80年代以后）。
6、简述学生心理发展的基本特征。（P13）
答：（1）连续性与阶段性；（2）定向性与顺序性；（3）不平衡性；（4）差异性。
7、简述少年期的心理发展特征。（P14）
答：少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
8、简述青年初期的心理发展特征。（P15）
答：青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从"经验型"向"理论型"转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。
9、简述中学生心理发展的教育含义。（P15）
答：（1）关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（2）关于关键期。个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4－5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
10、试述皮亚杰的认知发展理论。（P16）
答：瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动（0－2岁）、前运算（2－7岁）、具体运算（7－11岁）、形式运算（11－15岁）等四个阶段。感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设－演绎推理的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
11、简述教学与认知发展的关系。（P18）
答：（1）认知发展制约教学的内容和方法；（2）教学促进学生的认知发展；（3）关于最近发展区。
12、简述最近发展区概念及其意义。（P19）
答：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
13、简述人格发展阶段理论的教育意义。（P20）
答：埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：基本的信任感对基本的不信任感（0－1.5岁），主要培养信任感；自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性；主动感对内疚感（4－5岁），主要培养主动性；勤奋感对自卑感（6－11岁），主要培养勤奋感；自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性；其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
14、简述影响人格发展的社会因素。（P22）
答：（1）家庭教养模式；（2）学校教育；（3）同辈群体。
15、简述自我意识的含义及其发展过程。（P23）
答：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
16、简述学生的认知方式差异。（P24）
答：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
17、简述认知差异的教育含义。（P27）
答：（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（3）运用适应认知差异的教学手段。
18、简述学生的性格差异。（P28）
答：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
19、简述性格差异的教育含义。（P29）
答：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
‘20、简述学习的概念（或学习的心理实质）。（P30）
答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（1）学习表现为行为或行为潜能的变化。（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。（3）学习是由反复经验而引起的。
21、简述人类学习与动物学习的本质区别。（P31）
答：（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
22、简述学生学习的特点。（P32）
答：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：（1）知识、技能和学习策略的掌握；（2）问题解决能力和创造性的发展；（3）道德品质和健康心理的培养。
23、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。（P32）
答：加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习。加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。
24、简述联结学习的有关理论。（P35）
答：（1）桑代克的尝试－错误说。（2）巴甫洛夫的经典性条件作用论。（3）斯金纳的操作性条件作用论。（4）加涅的信息加工学习理论。
25、简述尝试错误学习的基本规律。（P35）答：效果律；练习律；准备律。
26、简述经典性条件反射的基本规律。（P37）
答：获得与消退；刺激泛化与分化。
27、简述操作性条件作用的基本规律。（P38）
答：强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。
28、简述加涅的信息加工学习模式。（P41）
答：学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。
29、简述认知学习的有关理论。（P43）
答：（1）苛勒的完形－顿悟说。（2）布鲁纳的认知－结构学习论。（3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。
30、简述完形－顿悟说的基本内容。（P44）
答：（1）学习是通过顿悟过程实现的。（2）学习的实质是在主体内部构造完形
31、简述布鲁纳的学习观和教学观。（P45）
答：（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
32、简述意义学习的条件。（P49）
答：（1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。（2）主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
33、试述建构学习理论的基本观点。（P51）
答：当今建构主义学习理论的基本观点：（1）知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被"革命"掉，并随之出现新的假设。（2）学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（3）学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。
34、简述动机及其功能。（P54）
答：所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。
35、简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。（P55）
答：奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内部动机。（2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
36、简述学习动机的种类。（P56）答：（1）高尚的动机与低级的动机。（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机。（3）内部学习动机和外部学习动机。
37、简述学习动机的有关理论。（P59）
答：（1）强化理论。（2）马斯洛的需要层次理论。（3）阿特金森的成就动机理论。（4）维纳的成败归因理论。（5）班杜拉的自我效能感理论。
39、简述学校情境中成就动机的构成。（P61）
答：成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分成两类：一是力求成功的动机，一是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
40、简述维纳的成败归因理论。（P61）
答：美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。
41、简述维纳的成败归因理论对实际教学的作用。（P62）
答：归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
42、简述如何培养学习动机。（P63）
答：（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机可以影响学习效果，因为它直接制约学习积极性，但是，学习效果也可以反作用于学习动机。因此，指出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果的关键，也是获得真正成功的先决条件。（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。利用发生途径，主要应考虑的是如何使学生原有学习需要得到满足。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
43、简述如何激发学习动机。（P66）
答：（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
44、简述如何创设问题情境激发学生的学习动机。（P66）
答：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
45、联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。（P67）
答：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
46、简述叶克斯－多德森定律。（P67）
答：美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒U曲线）。
47、简述迁移的种类。（P72）
答：（1）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：正迁移与负迁移；（2）根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为：水平迁移与垂直迁移；（3）根据迁移内容的不同分为：一般迁移与具体迁移；（4）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。
48、简述迁移的作用。（P74）
答：（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
49、简述学习迁移的基本理论。（P75）
答：（1）早期的迁移理论有形式训练说、相同要素说、经验类化理论、关系转换理论等。（2）现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。
50、简述影响迁移的主要因素。（P78）
答：（1）相似性；（2）原有认知结构；（3）学习的心向与定势。
51、简述原有认知结构对迁移的影响。（P79）
答：（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起地至关重要的作用。（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
52、简述如何进行促进迁移的教学。（P81）
答：（1）精选教材。（2）合理编排教学内容。（3）合理安排教学程序。（4）教授学习策略。（5）提高迁移意识性。
53、简述知识的类型。（P84）
答：（1）根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。（2）根据反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。
54、简述知识学习的类型。（P85）
答：（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。（2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
55、简述知识学习的过程。（P87）
答：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答"是什么"和"为什么"的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。在学习的三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。
56、简述知识学习的作用。（P88）
答：（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。（3）知识学习是创造性产生的必要前提。
57、简述知识直观的类型。（P89）
答：（1）实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。（2）模象直观：即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。（3）言语直观：即在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观。
58、简述如何提高知识直观的效果。（P91）
答：（1）灵活选用实物直观和模象直观。（2）加强词与形象的配合。（3）运用感知规律，突出直观对象的特点。（4）培养学生的观察能力。（5）让学习充分参与直观过程。
59、简述知识直观的感知规律。（P92）
答：强度律，差异律，活动律，组合律。
60、简述如何有效地进行知识概括。（P94）
答：（1）配合运用正例和反例。（2）正确运用变式。（3）科学地进行比较。（4）启发学生进行自觉概括
61、简述记忆系统及其特点。（P97）
答：现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆的贮存时间大约为0.25－2秒，有一个相当大的容量。短时记忆的保持时间大约为5秒到1分钟，容量相当有限，大约为7±2个组块。长时记忆保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。
62、简述遗忘的理论解释。（P100）
答：（1）痕迹衰退说（桑代克）。（2）干扰说。（3）同化说（奥苏伯尔）。（4）动机说（也叫压抑理论，弗洛伊德）。
63、简述如何运用记忆规律，促进知识保持。
答：（1）深度加工材料。（2）有效运用记忆术。（3）进行组块化编码。（4）适当过度学习。（5）合理进行复习。
64、简述如何进行合理的复习
答：（1）及时复习；（2）分散复习；（3）反复阅读结合尝试背诵。
65、简述技能及其特点。（P105）
答：所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的特点：（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
66、简述操作技能与心智技能的区别。（P106）
答：（1）操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。其特点有：客观性；外显性；展开性。（2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。其特点有：观念性；内潜性；简缩性。
67、简述技能的作用。（P108）
答：（1）技能可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。（2）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
68、简述操作技能与智力技能的形成阶段。（P109）
答：（1）操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。（2）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。
69、简述操作技能的培训要求。（P111）
答：（1）准确地示范与讲解。（2）必要而适当的练习。（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的动觉。
70、简述有关心智技能形成的理论。（P113）
答：（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论：他将心智动作的形成分为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。（2）安德森的心智技能形成三阶段论：他认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段、自动化阶段。（3）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。
71、简述心智技能的培养要求。（P120）
答：（1）激发学习的积极性与主动性。（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。
（P122）
答：（1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；（2）学习策略是有效学习所需的；（3）学习策略是有关学习过程的；（4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规划和技能构成
。
73、简述学习策略的分类。（P122）
答：学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三个方面。认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略。元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略等。
74、简述学习策略训练的原则。（P133）
答：主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效的监控，个人自我效能感。
75、简述学习策略训练的方法。（P133）
答：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。
76、简述问题解决的概念及基本特征。（P137）
答：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。任何问题都含有三个基本成分：一是给定的条件，即问题的起始状态。二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。三是存在的限制或障碍。问题解决的基本特点：（1）目的性；（2）认知性；（3）序列性。
77、简述问题解决的过程。（P139）
答：发现问题，理解问题，提出假设，检验假设。
78、试述影响问题解决的主要因素。（P141）
答：（1）问题的特征。个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的"文字题"时比较容易，解决需要实际操作的"实际题"时比较困难。（2）已有的知识经验。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。（3）定势与功能固着。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
79、简述如何进行提高问题解决能力的教学。（P142）
答：（一）提高学生知识储备的数量与质量。（1）帮助学生牢固地记忆知识；（2）提供多种变式，促进知识的概括；（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。（二）教授与训练解决问题的方法与策略。（1）结合具体学科，教授思维方法；（2）外化思路，进行显性教学。（三）提供多种练习的机会。（四）培养思考问题的习惯。（1）鼓励学生主动发现问题；（2）鼓励学生多角度提出假设；（3）鼓励自我评价与反思。
80、简述创造性及其基本特征。（P145）
答：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征有：流畅性，变通性，独创性。
81、试述影响创造性的因素。（P146）
答：（1）环境；（2）智力；（3）个性。
82、简述创造性与智力的基本关系。（P147）
答：（1）低智商不可能具有创造性。（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
83、简述创造性与个性之间的关系。（P147）
答：创造性与个性之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下个性特征：具有幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心，具有独立性。
84、简述如何进行创造性的培养。（P148）
答：（一）创设有利于创造性产生的适宜环境。（1）创设宽松的心理环境；（2）给学生留有选择的余地；（3）改革考试制度与考试内容。（二）注重创造性个性的塑造。1）保护好奇心；（2）解除个体对答错问题的恐惧心理；（3）鼓励独立性和创新精神；（4）重视非逻辑思维能力；（5）给学生提供具有创造性的榜样。（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。方法有：（1）发散思维训练；（2）推测与假设训练；（3）自我设计训练；（4）头脑风暴训练。
85、简述态度的实质及其结构。（P152）
答：态度是一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。（2）态度不同于能力。（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。态度的结构包括态度的认知成分，态度的情感成分，态度的行为成分。
86、简述品德的实质及其结构。（P153）
答：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。（1）品德反映了人的社会特性，它是通过后天学习形成的。（2）品德具有相对的稳定性。（3）品德是在道德观念的控制下的自觉行为，是认识与行为的统一。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德行为三个成分。
87、简述态度与品德的关系。（P155）
答：二者的实质是相同的，结构是一致的，都是由认知、情感和行为三方面构成。区别：（1）二者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大。（2）价值的内化程度不同。
88、简述道德发展的阶段理论。（P156）
答：（1）皮亚杰的道德发展阶段论：他律道德，自律道德。（2）柯尔伯格的道德发展阶段论：三水平六阶段。三水平指：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。
89、简述中学生品德发展的基本特征。（P160）
答：（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念与道德理想；（2）自我意识增强；（3）道德行为习惯逐步巩固；（4）品德结构更为完善。二）品德发展由动荡向成熟过渡。（1）初中阶段品德发展具有动荡性；（2）高中阶段品德发展趋向成熟。
90、试述初中生品德发展的基本特征。（P161）
答：总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。此时期，既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期
91、试述高中生品德发展的基本特征。（P161）
答：高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。
92、简述态度与品德学习的一般过程。（P162）
答：（1）依从。包括从众和服从两种。（2）认同。（3）内化。
93、简述影响态度与品德学习的一般条件。（P163）
答；（1）外部条件：家庭教养模式，社会风气，同伴群体。（2）内部条件：认知失调，态度定势，道德认知。
94、简述良好态度与品德的培养方法。（P165）
答：（1）有效的说服；（2）树立良好的榜样；（3）利用群体约定；（4）价值辨析；（5）给予恰当的奖励与惩罚。
95、简述心理健康的概念（内涵）。（P172）
答：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
96、简述心理健康的标准。（P173）
答：（1）对现实的有效知觉。（2）自知自尊与自我接纳。（3）自我调控能力。（4）人建立亲密关系的能力。（5）与人格结构的稳定与协调。（6）生活热情与工作高效率。
97、简述中学生易产生的心理障碍。（P174）
答：焦虑症，抑郁症，强迫症，恐怖症，人格障碍与人格缺陷，性偏差，进食障碍，睡眠障碍。
98、简述心理健康教育的意义。（P178）
答：（1）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；（2）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。
99、简述在学校开展心理健康教育的途径。（P183）
答：（1）开设心理健康教育有关课程。（2）开设心理辅导活动课。（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。（5）个别心理辅导或咨询。（6）小组辅导。
100、简述做好心理辅导工作必须遵循的基本原则。（P183）
答：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。
101、简述影响学生行为改变的方法。（P183）
答：（1）行为改变的基本方法，包括强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。（2）行为演练的基本方法，包括全身松弛训练法、系统脱敏法、肯定性训练。（3）改善学生认知的方法，如艾里斯的理性情绪辅导方法。
102、简述教学目标及其意义。（P188）
答：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价，选择和使用教学策略，指引学生学习等功能。
103、简述布卢姆的教学目标分类。（P189）
答：布卢姆在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级：接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性化。动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。有知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。
104、简述加涅的九大教学事项。（P194）
答：（1）引起学生注意；（2）提示教学目标；（3）唤起先前经验；（4）呈现教学内容；（5）提供学习指导；（6）展现学习行为；（7）适时给予反馈；（8）评定学习结果；（9）加强记忆与学习迁移。
105、简述教学策略的类型。（P200）
答：（1）以教师为主导的教学策略。（2）以学生为中心的教学策略。有：发现教学、情境教学、合作学习。（3）个别化教学。有：程序教学、计算机辅导教学、掌握学习。
106、简述布鲁纳对发现教学的教学设计提出的四项原则。（P201）
答：（1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。（2）要配合学生的经验，适当组织教材。（3）要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。（4）确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。
107、简述合作学习及其特征。（P202）
答：合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。其特征：（1）分工合作；（2）密切配合；（3）各自尽力；（4）社会互动；（5）团体经历。
108、简述个别化教学及其环节。（P203）
答：个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。其环节：（1）诊断学生的初始学业水平或学习不足。（2）提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。（3）引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。（4）容许学生以自己的速度向前学。
109、简述影响课堂管理的因素。（P206）
答：（1）教师的领导风格；（2）班级规模；（3）班级的性质；（4）对教师的期望。
110、简述群体动力的表现。（P208）
答：群体凝聚力，群体规范，群体气氛，群体成员的人际关系。
111、简述如何提高课堂里的群体凝聚力。（P209）
答：（1）要了解群体的凝聚力情况。（2）要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。（3）引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。（4）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。
112、简述群体规范形成的阶段。（P209）
答：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一种占优势的意见。第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。113、简述课堂气氛及其影响因素。（P210）
答：课堂气氛通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。
114、简述课堂纪律的类型。（P212）
答：教师促成的纪律，集体促成的纪律，任务促成的纪律，自我促成的纪律。
115、简述教学测量与评价的分类。（P218）
答：根据实施教学评价的时机分：形成性评价和总结性评价；根据教学评价资料的处理方式分：常模参照评价和标准参照评价；从教学评价的功能分：配置性评价和诊断性评价；根据教学评价的严谨程度分：正式评价和非正式评价。
116、简述教学测量与评价的功能。（P219）
答：（1）为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。（2）是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。（3）是教学过程的一个重要组成部分。（4）作为教育评价和决策的依据。
117、简述教师的心理特征与职业成就的关系。（P230）
答（1）教师的认知特征与职业成就之间的关系：学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关；教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩有负相关；教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的相关。（2）教师的人格特征与其职业成就之间的关系：在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心与同情心；一是教师富于激励和想像的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想像并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。（3）教师的期望对学生的影响的实验研究：皮格马利翁效应说明，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
118、简述教师成长的历程。（P236）
答：（1）关注生存阶段；（2）关注情境阶段；（3）关注学生阶段。
119、简述教师成长与发展的基本途径。（P237）
答：教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。（1）观摩和分析优秀教师的教学活动；（2）开展微格教学；（3）进行专门训练；（4）反思教学经验
第一章教育与教育学教育：广义的教育泛指增进人们的知识、技能和身体健康，影响人们的思想观念的所有活动；它包括家庭教育、社会教育、学校教育。
学校教育：是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
学校教育的构成要素：教育者、受教育者和教育影响（是教育内容、教育方法和教育手段的总和。它是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介）
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校教育的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
双轨制学制：主要存在于20世纪中期的欧洲国家；单轨学制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制；分支学制：20世纪上半叶苏联建立的学制。
中国近代学校教育制度产生于20世纪初，1902年第一个近代学制是壬寅学制（即钦定学堂章程）没有实施；1904年颁布亏卯（即奏定学堂章程）是我国第一个正式实施的学制；1922年有颁布了壬戍学制即六三三学制。
现代学校教育制度的发展趋势1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接。2、强化普及义务教育，延长义务教育年限。3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。4、高等教育的类型日益多样化。5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。6、教育制度有利于国际交流。
义务教育是国家用法律形式规定，对一定年龄儿童实施的某种程度的学校教育。
古代学校教育的特征：教育与生产劳动相脱离。教育具有阶级性和等级性。教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学，对辩和死记硬背。
现代教育的特征教育与生产劳动相结合。教育面向全体社会成员。教育的科学化程度和水平日益提高。
20世纪60年代法国教育家保罗。朗格郎提出了终身教育的理论。
世界教育改革的趋势：教育终身化、教育全民化、教育民主化、教育多元化、教育技术现代化。
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
孔子的教育思想集中反映在他的言论记载《论语》中。六艺：《诗》〈书〉〈礼〉〈乐〉〈易〉〈春秋〉
最早专门论述教育问题著作是我国战国后期的《学记》
文艺复兴时期人文主义思想家的代表人物有意大利的维多里诺、尼德兰的伊拉斯谟、法国的拉伯雷和蒙田。
教育学的发展。
教育学萌芽于捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》是教育走上独立发展道路的标志，提出班级授课制，卢梭〈爱弥尔〉提出自然于自由教育的思想，裴斯泰洛齐瑞士教育家、英国教育家洛克的白板说〈教育漫话〉提出绅士教育。洛克主张“教育万能”。
赫尔巴特《普通教育学》把教育理论建立在心理学基础上，把道德教育建立在伦理学基础上。形成传统教育教师中心、教材中心、课堂中心，是传统教育学的代表。
美国实用主义教育学的创立者，现代教育理论的首要代表杜威的代表作〈民本主义与教育〉他提出教育即生活、教育即生长形成了以儿童中心、活动课程、做中学为特色的教育思想。
马克思主义教育学的诞生 １９３９年苏联教育理论家凯洛夫出版了马克思主义理论为指导编写的〈教育学〉２０世纪６０年代以后我国开始编写具有中国特色的马克思主义教育学。杨贤江的《新教育大纲》
教育理论异彩纷呈 布鲁纳的结构课程理论、赞可夫的试验教学理论、布卢姆的掌握学习理论、苏霍姆林斯基的全面和谐教育理论
。
第二章教育与社会的发展生产力对教育的决定作用1、生产力水平决定教育的规模和速度
2、生产力水平制约人才规格和教育结构3、生产力水平制约着教育的内容、方法、手段和组织形式
2、教育对生产力的促进作用1、教育再生产生产力2、教育再生产科学知识3、教育生产新的科学知识
3、信息技术对教育的影响1、信息技术改变着人们关于知识的观念2、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的个性化、民主化、自主化提供了平台。
4美国经济学家舒尔茨提出人力资本理论，所谓人力资本指的是人所拥用的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉是人的资本形态，属于人的一部分。
5、经济制度对教育的制约1、经济制度决定教育的领导权2、决定着受教育的权利3、决定着教育目的的性质4、决定相关内容的选择。
6、教育对政治经济制度发展的促进作用1、教育实现年轻一代的政治社会化2、教育为政治培养专门的政治人才3、教育对当前的政治变化和发展产生影响4、教育可以加速民主进程
7、教育与文化的关系1、文化影响教育目的的确立2、文化影响教育内容的选择3、文化影响教学方法的使用
8、教育对文化发展的促进作用1教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用2、教育具有传播和交流文化的作用3、教育具有更新和创造文化的作用
9、教育与文化关系的特殊性1、文化本身是一种教育力量。2、教育本身是一种特殊的文化现象
10、学校文化是一所学校在长期的教育实践过程中积淀演化和创造出来的，并为其成员认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的整合和结晶。
11、学校文化的构成观念文化（精神文化包括认知、情感、价值、理想成分；是学校文化的内核和灵魂，是学校组织发展的精神动力）、规范文化、物质文化。
12、学校文化的功能具有导向功能、凝聚功能、规范功能。
13、学校文化的形成
学校文化的形成过程是对原有文化的传承与改造的过程；是对文化要素进行整合的过程；是学校文化主体积极创建的过程；是一个良好行为的改造和积累的过程。
14、教育的相对独立性1、教育具有质的规定性（是有意识地向受教育者传递社会经验以培养人的社会实践）；2、教育具有历史继承性。3、教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。
第三章教育与人的身心发展1、人的特点1、人是自然性与社会性的统一2、人是受动性和能动性的统一3、人是共性与个性的统一
2、人的受动性与能动性统一的观点是科学教育观的客观依据。人的本质在于人的能动性
3、人的身心发展指个体从出生到死亡的变化过程。教育学上是指人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。
4、人的身心发展的一般规律1、顺序性2、阶段性3、不平衡性4、分化与互补的协调性5、个别差异性（因材施教原则）
5、关于人的身心发展的典型观点1、遗传决定论代表英国的高尔登和美国的霍尔2、环境决定论美国的华生3、辐合论二因素论美国的吴伟士和德国的施太伦
6、影响人身心发展的因素主要有：遗传因素、环境和学校教育。
7、遗传素质通过遗传而获得的上一代的解剖生理特点，包括机体的构造、形态、感官和神经类型的特征等。
8、遗传的作用：1、遗传素质是人的身心发展的生物前提2、遗传素质的个别差异为人的身心发展的个别差异提供了最初的可能3、遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段4、不宜夸大遗传素质的作用
9、环境是指围绕在人们周围并对人的生存和生活发生作用的因素，主要包括环境因素和精神因素；环境对人的发展起决定作用。
10、环境的作用1、环境使遗传提供的发展可能性变成现实2、环境决定人的身心发展方向、水平、速度和个别差异3、环境的决定作用是通过人的内部因素实现的。
11、学校教育作用1、学校教育按人的发展特点以系统化的形式作用于学生，在人的身心发展中起主导作用。
12、学校教育在人的身心发展中起主导做用的原因1、学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；2、学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的3、学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。
13、学校教育在人的身心发展中的主导作用的表现１、学校教育对个体发展作出社会性规范。２、学校教育具有加速个体发展的特殊功能。３、学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。４、学校教育具有开发个体的特殊才能和发展个性的功能。
14、最近发展区是由苏联心理学家维果茨基提出的。
15、少年期是十二三岁到十五六岁被心理学家称为危险期和心理断乳期表现出追求独立的倾向，是人生中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。在认知方面初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养。在情谊方面应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；在自我教育能力方面应帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。
16、青年期是十五六到十八九岁是人生的定向时期，在认识方面看高中生可能出现两类极端问题：一类是过分欣赏自我和苛求社会；另一类是心理失衡，在认识上把社会理想化，对自己缺乏信心。在价值观上青年也存在两种极端表现，一种是以个人利益为中心，缺乏社会责任感，只想索取，不思奉献；另一种是看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发展创造。
第四章教育目的1、教育目的是国家对把教育者培养成为什么样的人的总的要求，它规定各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
2、教育目的和培养目标是普遍与特殊的关系。教育目的和教育目标的关系是具体与抽象的关系；教育目的与教育方针的角度不同，教育方针（是政策）包含教育目的（是学术）。
3、教育目的的作用：导向作用、激励作用、评价作用
4、制定教育目的的基本依据：两种对立的观点一个是个体本位论，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展其代表人物在中国有孟子、西方有卢梭和裴斯泰洛齐；一个是社会本位论主张教育的目的应当根据社会的要求来确定其代表人物在中国有荀子、西方有柏拉图和康德。涂尔干。笃尔普。
5、确定教育目的的科学依据应是社会发展要求和个体发展需求的辩证统一。
6、我国制定教育教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说；其主要内容1、人的全面发展和片面发展是相对而言的2、人的发展与社会生产的发展是一致的。3、分工和私有制是人的片面发展的根源。4、社会化大生产对人的全面发展提出了客观要求，并提供了物质基础。5、共产主义使人的全面发展得以实现6、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
7、我国教育目的的基本精神1、教育为社会主义建设事业服务、2、培养全面发展的人3、教育目的的实现途径是教育与生产力劳动和社会实践相结合。
8、五育之间的联系：德育起着灵魂与统帅作用智育起着前提和支持的作用体育起着基础的作用美育起着动力作用
劳动技术教育起着可以综合德育、智育、美育和体育的作用。
9、素质教育：是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
10、素质教育是以培养创新教育和实践能力为重点的教育。（时代特征）
11、创新教育及其在素质教育中的地位1、创新教育不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态。2、创新能力的培养素质教育的核心，是素质教育区别于应试教育的根本所在。3、重视创新能力的培养也是现代教育与传统教育的根本区别之所在。
12、全面提高学生素质是现代教育质量观的唯一导向；学生素质是教育质量评价的主要标准；发展性是现代教育质量评价的基本特点。
13、实施素质教育的误区1、素质教育就是不要尖子生
这时对素质教育“面向全体学生”的误解；素质教育坚持面向全体学生，意味着素质教育要使每个学生都得到与其潜能相一致的教育。2、素质教育就是要学生什么都学、什么都学好
这时对素质教育教育“使学生全面发展”误解，素质教育对学生的要求是合格加特长，这就决定了学生一方面比必须学习国家规定的必修课程，夯实基础；另一方面，学生还应该学习选修课程，充分发展自己的特长，形成独特的个性。3、素质教育就是不要学生刻苦学习，减负就是不给或少给学生留课后作业
这时对素质教育使生动、主动和愉快发展的误解。学生真正的愉快来自于通过刻苦的努力而带来成功之后的快乐，学生真正的负担是不情愿的学习任务；只有刻苦努力，才能体会到努力与成功的关系，才能形成日后所需要的克服困难的勇气、信心和毅力。4素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者
这时对素质教育倡导的学生的主动发展和民主平等的师生关系的误解。教师是教育实践的主体，在教育实践中起主导作用，学生是发展中的人，是教育实践活动的客体，是学习与发展的主体。这决定了教师首先是知识的传播者，智慧的启迪者、个性的塑造者、人生的引路人、潜能的开发者，其次才是学生的合作者、帮助者和服务者。5、素质教育就是多开展课外活动、多上文体课
这是对素质教育的形式化理解，教育的本质是培养人，培养人的基本途径是教学，学生的基本任务是在接受人类文化精华的过程中获得发展。这就决定素质教育的主渠道是教学，主阵地是课堂。6、素质教育就是不要考试。特别是不要百分制考试
考试包括百分制考试本身没有错，要说错的话，那就是在应试教育中使用者将其看作学习的目的。考试作为评价的手段，是衡量学生发展的尺度之一，也是激励学生发展的手段之一。7、素质教育会影响升学率
这种观点的形成在于对素质教育内涵的误解。升学率是衡量教育质量的标准之一，素质教育的目的是促进学生的全面发展。真正意义上的素质教育不会影响升学率，因为素质教育强调科学地学习、刻苦地学习、有针对性的学习，这样有助于升学率的提高。
第五章教师与学生
1、教师的作用1、教师是人类文化的传播者，在社会的发展和人类的延续中起桥梁与纽带作用。2、教师是人类灵魂的工程师，在塑造年轻一代的品格中起着关键性作用。3教师是人的潜能的开发者，对个体的发展起促进作用。
2、教师的一般角色传道者；授业、解惑者；榜样；管理者；朋友
3、教师在新课程中的角色学生学习的促进者；教育教学的研究者；课程资源的建设者和开发者。
4、教师劳动的特点1、复杂性和创造性2、示范性3、长期性
5、教师的职业素养
道德素养1、忠诚于人民的教育事业A依法执教严谨治学B、爱岗敬业，廉洁从教2、热爱学生A、全面关心学生B严格要求学生C理解和宽容学生D尊重和信任学生E解放和放飞学生。3、具有团结协作的精神A善于与同事合作B善于与家长和社会合作
专业素养1、专业知识素养A广博的科学文化知识B、精深的专业知识C、宽厚的教育科学、心理科学知识和管理科学知识2、专业能力素养A对学生的发展进行分析、预测和指导的能力B、驾驭教材和组织教学的能力C、精湛的语言表达能力D、运用现代教育技术手段的能力E、较强的组织管理能力F、较高的教育机智G、教育科研能力3、个性素养
热情、有责任心、仁慈友爱、耐心周到、有幽默感、善于交际、乐于助人、合群合作、公平客观等良好的个性品质。
6、教师个人为实现专业化应做的主观努力加强理论学习加强教育科学研究不断反思加强实践锻炼。
7、学生的本质属性是学生是具有发展潜能和发展需要的人。
8、学生在学校的学习具有特殊性表现在：1、学生以学习为主要任务2、学生在教师指导下学习3、学生所参加的是一种规范化的学习
9、1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，正是维护青少年的社会权利的法律地位。这一精神的基本原则是：儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则。
10、学生的合法权利1、受教育权2、人身权
11、师生关系的含义是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
12、关于师生关系的两种对立观点A、教师中心论典型代表是赫尔巴特他认为教师在教育教学过程中起主宰作用B、儿童中心论典型代表是杜威他认：教育的目的是促进儿童的成长。所以教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程都要围绕者儿童转
我们认为教师和学生的关系是辩证统一的，既要重视教师的主导作用，又要重视学生的主观能动性。
13、辩证统一的师生关系教学上的授受关系人格上的平等关系社会道德上的相互促进关系
第六章课程
1、课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排，狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及他们之间的开设顺序和时间比例关系。
2、课程类型是指课程的组织方式或课程设计的种类。按课程的设计形式可分为学科课程和活动课程。
按学生选择课程的自主性，可分为必修课程和选修课程。根据课程的任务，可分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；根据课程的制定者，可分为国家课程、地方课程和学校课程。
3、制约课程的主要因素一定历史时期社会发展的要求与提供的可能一定时代人类文化及科学技术发展水平学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
4、课程理论的历史及现状我国周代礼乐射御书数六艺；古希腊有文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等七艺。
5、美国学者博比特1918年出版了教育史上第一本课程理论专著，标志着课程理论作为专门研究领域的诞生。他提出了活动分析法。
6、泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基之作，泰勒的课程编制模式又被称为目标模式
7、现代课程理论
现代比较有影响的课程理论是学科中心课程理论（代表人物有美国学者布鲁纳和课程理论专家施瓦布）、学生中心课程理论（卢梭为代表的自然主义课程论、以杜威为代表的儿童经验主义课程论、以罗杰斯为代表的人本主义课程论）和社会改造课程理论（代表人物有美国学者布莱梅尔德和巴西学者弗莱雷）
8、课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。课程设计主要涉及课程计划、学科课程标准和教材三个层面。
9、课程计划制定的依据是教育目的和青少年的身心发展水平。
10、课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期学年、假期进行划分。
11、课程计划由培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排构成。
12、课程计划编制的原则1、以教育目的与任务为前提，体现课程结构的完整性。2、以科学的课程理论为依据，体现基础性与多样性。3、以学生的发展水平为基础，体现知识的衔接性和学生的可接受性。4、以课堂教学为主，全面安排各项活动。
13、教科书的作用：是学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料。是教师进行教学的主要依据。是统筹教学与各种活动的根据。
14、教科书编写应遵循的基本原则1、体现科学性与思想性2、强调基础性3、注意实用性4、做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。5、表达确切6、强化联系性
15、教科书的编排通常采取直线式和螺旋式，螺旋式比较符合学生的认识发展规律
16、教科书的使用要求1、认真钻研和深刻理解教科书各章节目之间的联系，把握框架、脉络、知识、技能体系，并通过教学，使学生也要对其正确理解和大体掌握。2、透彻理解教科书中每个章节的内容，备课时围绕重点难点和关键来设计教学过程3、充分利用教科书，包括有关图表、附录等4、灵活引进课本以外最新的有关知识5、结合本地区需要。适当补充本民族、本地区的乡土教材。6、指导学生充分运用好教科书。
17、课程资源：是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。
18、开发和利用课程资源的途径与方法：进行社会调查审查学生活动开发实施条件研究学生情况鉴别校外资源建立资源数据库
19、课程实施：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
20、影响课程实施的主要因素：课程计划本身的特性交流与合作课程实施的组织和领导教师的培训各种外部因素的支持
21、课程实施的结构1、安排课程表2、确定分析教学任务3、研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点。4、
选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式。5、对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划6、组织并开展教学活动7、评价教学活动的过程与结果
22、课程评价：是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。
23、课程评价的内涵：1、课程评价的对象应包括学生、教师和课程内容本身。2、课程评价是一个动态过程。3、课程评价必须对实现教育目的作出贡献4、课程评价的直接意义是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。
24、课程评价的主要模式1、目的评价模式（泰勒提出，确定目标是关键）2、目的游离评价模式（美国学者斯克里文）3、CIPP由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成4、CSE评价模式即美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称，包括四个步骤需要评定、方案计划、形成性计划、总结性计划
25、课程评价要考虑的问题：评价概念是否合适搜集和加工信息是否合适报告评价结果的信息是否合适
26、课程评价的基本步骤：把焦点集中在所要研究的课程现象上搜集信息组织材料分析资料报告结果
27、新课程的主要理论基础是建构主义的学习理论和多元智能理论
28、基础教育课程改革的基本任务是：以邓小平关于教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民三个代表重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育
29、综合实践活动课程：是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验、密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。从小学三年级到高中毕业。30普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
31、基础教育的课程设置必须体现课程结构的均衡性、综合性、和选择性；小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程。
第七章1、教学：在教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动，
2、教学的含义：教学是以培养全面发展得人为根本目的的活动2、教学是师生双方的共同活动3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
3、教学的意义：是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。是进行全面发展的教育，实现培养目标的基本途径是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。
4、教学的一般任务:1引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能２、发展学生智力，培养学生的创造能力３、发展学生体力，提高学生的健康水平４、培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。
５、教学过程：是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。
６、１９世纪初德国教育家赫尔巴特第一个试图按照心理活动的规律来分析提出明了、联想、系统、方法的教学过程的四阶段说，他的学生席勒又将明了分为预备、提示两个阶段，构成了历史上著名的五阶段教学法；１９世纪末，美国教育家杜威依据学生在“做中学”的认识发展过程，提出了教学过程的五个阶段，被概括为困难、问题、假设、验证、结论五步。即五步教学法。
１７、教学过程的本质：教学过程主要是一种认识过程；是一种特殊的认识过程１、间接性与简捷性２、交往性与实践性３、教育性与发展性４、引导性与指导性
１８、教学过程的规律：１、直接经验与间接经验相结合２、掌握知识与发展智力相结合３、掌握知识与形成思想品德相结合４、教师主导作用与学生主动作用相结合
１９、对于掌握知识和发展智力的关系教育史上典型的是形式教育论和实质教育论之争；形式教育的代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐；实质教育以德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞为代表。
２０、教学过程的结构：引起学习动机 领会知识 巩固知识 运用知识 检查知识
２１、教学原则：是根据一定的教学目的，反映教学过程规律而制定的教学工作的基本准则和基本要求。
２２、我国目前的教学原则：㈠直观性原则 ㈡启发性原则 ㈢巩固性原则 ㈣循序渐进性原则㈤因材施教原则 ㈥理论联系实际原则
23、直观性原则的基本要求：１、正确选择直观教具和现代化教学手段２、直观要与讲解想结合３、重视运用语言直观
２４、启发性原则的基本要求：１、调动学生学习的主动性２、启发学生独立思考，形成思维能力３、鼓励学生将知识创造性的用于实际
２５、巩固性原则：１、在理解的基础上巩固２、重视组织各种复习３、在扩充改组和运用知识中积极巩固
２６、循序渐进原则：１、按教材的系统性进行教学２、注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学３、有浅入深，由易到难，由简到繁
２７、因材施教原则：１、针对学生的特点进行有区别的教学2、采取有效的措施使有才能的学生得到充分的发展
２８、理论联系实际原则的基本要求：书本知识的教学要注重联系实际２、重视培养学生运用知识的能力３、正确处理知识教学与技能训练的关系
２９、选择与运用教学方法的基本依据：１、教学目的和任务的要求２、课程性质和教材特点３、学生年龄特征４、教学时间、设备、条件５、教师业务水平、实际经验及个性特点
３０、我国中学常用的教学方法：１、讲授法：２、谈话法３、讨论法４、读书指导法
５、演示法６、参观法７、练习法８、试验法９、实习法
３１、讲授法的基本要求：１、注意启发诱导２、认真组织教学内容３、讲究语言艺术４、要组织学生听讲
３２、教学的组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。影响较大的组织形式有个别教学制、班级教学制、分组教学制、道尔顿制、和特朗普制
３３班级授课的优点１、有严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量２、有利于大面积培养人才３、能够充分发挥教师的主导作用４、有利于发挥集体教育的作用。不足１、难以因材施教２、难以形成学生的探索精神、创造能力和实践能力３、缺乏灵活性
３４、课的类型是指根据教学任务划分的课的种类，是教学活动的基本单元。一般分为单一课和综合课，单一课可分为新授课、巩固课、练习课、检查课；综合课的结构一般包括组织教学、复习过渡、讲授新知识、巩固新知识、布置课外作业。
３５、班级授课的特殊形式是复式教学；辅助形式主要有现场教学和个别教学。
３６、教学工作的基本环节：一、备课 作好三方面的工作１、钻研教材２、了解学生３、设计教法 写好三种计划１、学期教学进度计划２、单元计划、课时计划即教案 二、上课１、目标明确２、内容正确３、方法得当４、组织有效５、体验积极 三、课外作业的布置和批改 四、课外辅导 五、教学评价
３７、教学评价
