爱华网南京师大附中倪峰
【教学目标】
l。引导学生了解作者的处境，理解作者的精神世界。
2．引导学生体会作品独特的韵味，品味其语言特色。
3．通过文本研习领会作品体现出的人与自然的关联。(教学重点、难点)
【教学方式】
文本研习，课堂讨论。
【教学过程】
△导语——略说写作背景
O“永贞革新”失败——贬逐蛮荒——故交断绝——贫病交迫——老母病故——居处遭火——满怀忧惧之情。(抓住第一段中“谬人”二字)
Oo“诗家不幸”往往却是文学和读者的幸事。和苏轼一样，柳宗元在贬谪期间写下了大量精彩的诗文，成就了其文学创作的高峰——《永州八记》。
△解题
O引导学生分析文题中“宴游”“始得”等字在文中的体现(文章照应文题的地方)。
Oo题目中对于理解文意最关键的字眼应该是什么?为什么?／(“始得”二字，文中凡四见，构成行文的线索。)
△文本研讨
就“始得”二字引出对文本的分析研读。分析时围绕一个大问题：如何理解“游于是乎始”一句?(为什么说这才是真正的“游”的开始?西山之游与此前之游有什么区别?)重在比较此前之游与西山之游的区别，让学生从一、二段中提取有价值的信息做比较。在讨论比较的过程当中，就学生发言的情况，随文分析一些小语段和子问题。
O西山之游与此前之游的比较(提示：可从游的过程、对象、结果，或游的外在表现、内在精神等角度去比较)：
始前游 西山游
1．施施而行，漫漫而游(随意任情) 过、缘、斫、焚、攀援(积极主动)
2．觉而起，起而归(来也随意，去也随意) 至无所见而犹不欲归(陶醉其中，眷恋不舍)
3．深林、回溪、幽泉怪石(幽深、拘束) 雄奇特立(境界开阔、荡涤心胸)
4．恒惴栗(无法摆脱的苦闷) 心凝形释，与万化冥合(身心的解脱与自由)
…………(立足于学生的发言来归纳总结)
o随文分析一：品味文章语言句式与内容情调的结合。始前游用顶真句法，接字钩句，续续相生，传达“施施而行，漫漫而游”的神韵。而西山游，则以短句排比，有急促之势，体现西山之吸引力及主动迫切之情状，与前者迥然有异。(可补：动宾搭配之巧妙。西山之游的前与后也可以做句式的对比，一者节奏急促，一者节奏松缓，正对应了不同的情调。)
O随文分析二：围绕西山之“特立”。
1．西山的哪一点吸引了作者，以至于披荆斩棘，不顾劳顿，孜孜以求?／(高峻雄奇，特立不群。)
2．作者是如何表现西山之高峻雄奇的?
／(烘云托月的手法，用西山上的所见，即四围的环境来进行衬托。——可借柳宗元《江雪》一诗做补充说明。这里也有视角由俯视到远眺的变化，视角的变化伴随着境界的进一步开阔，而境界的进一步开阔又伴随着作者胸怀的进一步开阔)
3．为什么西山的高峻雄奇如此吸引作者?
／(首先，原先游览的深林、回溪、幽泉怪石之景，大都幽远深僻，给人以坐井观天的拘囚压抑之感，强化了作者原有的孤独；而西山的高峻雄奇、开阔壮美则给人以豁然开朗的感觉，使人的身心放松解脱。——此处可联系学生初中学过的《小石潭记》“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人。凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去”以作比较。也可联系《岳阳楼记》中迁客骚人面对不同景致产生不同感受的描写。更重要的是，自然中的西山其“不与培填为类”、特立不群的品格正与作者身受打击却不甘沉沦的人格精神相互照应，两者在精神上达成契合；故而作者能忘却自我，忘却烦恼，人格精神与宇宙自然合一，达到“心凝形释，与万化冥合”的境界。——此处言及柳宗元的精神人格，亦可联系《江雪》。)
o随文分析三：从文中两种游览的情形来看人与自然的关系。两种游览，其人和自然景物的关系是否相同?如果不同，是怎样的不同?
在始前游中，自然是排遣苦闷的对象，自然外在于人，与人隔了一层，这样人当然就难以领悟到自然的精神，因而只能获得短暂的快乐、暂时的解脱，“恒惴栗”的“恒”字就是这种状态的体现。(可引《与李翰林建书》：“永州于楚为最南……仆闷即出游，游复多恐。涉野有蝮虺大蜂，仰空视地，寸步劳倦。近水即畏射工沙虱，含怒窃发，中人形影，动成疮痛。时到幽树好石，暂得一笑，已不复乐。”)而西山之游是人与自然的统一。此等“同是天涯沦落人”的山水，远不只是观赏或排遣的对象，更是千载难逢的“知音”。此种境界，使得柳文除了慨叹不遇，还有体悟山水的幽怀。精神的契合，使得人认识了山的精神，山也引发了人的胸襟，从而达到一种超越与解脱的境界(“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。”——“心凝形释，与万化冥合”)。在这里山与人、物与我、情与景、形与神达到了统一，这也正是柳宗元的山水游记超出于众人的地方。
将自然对象化，往往会把人与自然放在不平等的立场上，或拜倒在自然脚下奉其若神灵，或居高临下妄图操纵自然驾驭自然，或把自然看成包容一切情感的容器，这样就难以进入自然、领略其内在精神；将自然人格化，可以和自然进行平等的对话交流，用欣赏的眼光去看自然，用澄澈的心怀去聆听自然的话语，这样可以发现自然的美，感受自然的精神；而如果能与自然融为一体，则不但能发现自然的美，感受自然的精神，更能超越小我的局限尘世的束缚，达到思想与精神的解脱自由。柳宗元正是达到了这一境界。——这一部分有一定深度，可根据学生的情况做随机性的处理。
o总结：至此，“为什么说‘游于是乎始’(西山之游是真正的‘游’的开始)?”这一大问题应该可以解决了，请学生归纳概括。／(一方面西山之游给了作者不同于以往的新的生命体验——自由、放松、超越、解脱，一方面西山之游也达到了人与自然融为一体的天人合一的境界。)
△整合迁移：
1．请同学们比较苏轼《赤壁赋》与本文的异同。
异：柳文“乐山”，重在刻画描摹，风格清新峭拔，其人与自然之同侧重在精神人格层面上；苏文“乐水”，重在议论，风格潇洒飘逸，其人与自然之同侧重在哲理层面上(不但认识到物与我的同，还从更高的角度来审视物我的关系)。(可补：柳氏游记的幽深取径于“骚”，而宋六家文的旷达则得益于“庄”。宋人游记佳妙之处，不在“牢骚”与“刻画”，而在“潇洒”与“议论”。(陈平原《中国散文小说史》)——就学生发言情况来处理，不过分追求全面和深入。
同：两文都写于贬谪期间，都写出了作者情怀的变化，最后都陶醉于自然之中，乐而忘返，都在自然山水中获得了解脱与超越。
2．引申迁移：迁客骚人的山水文学的共性——融人个人的情感体验与生命体验。
联系《赤壁赋》，请同学们关注文学史上一个有趣的现象——很多优秀的作品都产生于作者被贬谪期间。思考：为什么这段时期容易产生优秀的作品?为什么被贬谪的文人最容易和自然山水相交融?
中国古代士大夫中，迁谪文人可谓是一个规模庞大而又特殊的群体。他们都曾积极仕进，并取得了一定功名，但或由于仵逆权贵、犯颜直谏，或由于无辜蒙冤、遭受牵连，被谪远徙，颠沛流离，经历人生坎坷。由于迁谪，文人们大多被削去官职，没有了公务羁绊，因而更容易将精力集中于文学创作。同时，由于迁谪，文人们深入到更广阔的社会生活底层，更有机会受到江山风物的激荡，以促进他们杰出艺术才华的表现。迁谪期间的文人，其生活与思想往往处于激剧变动状态。政治理想破灭，生活条件恶劣，亲人生离死别，朋友疏远和政敌落井下石等，各种感情激流般冲撞他们敏感的心灵。他们惊惧于前途的不可知，怨愤于自己的不幸遭遇，极端怀恋失去的一切，并以异常陌生的眼光和复杂的情绪面对新环境。因而他们更能与同样被冷落的自然山水产生“同是天涯沦落人”的共鸣，更容易体察自然山水的美，更能进入自然山水的怀抱以求得自我的解脱。情动于中而形于言，他们此时比往日更具创作欲。所以，许多作家最具价值、最富艺术魅力的诗文大多创作于迁谪期间，这些作品也更能全面反映作家的精神情感世界和思想轨迹。——联系屈原《离骚》、范仲淹《岳阳楼记》等作品。
【案例分析】
《始得西山宴游记》是必修一教材第三专题“像山一样思考”中的一篇课文，属于该专题第二板块“感悟自然”。与同板块的《赤壁赋》相比，《始得西山宴游记》的知名度与影响力显然要稍逊一筹。在课时较少的情况下，为什么选择它作为课堂教学的重点乃至作为公开课的篇目，主要是出于以下三点考虑：首先，教材中文言文的篇目原本较少，而学生文言修养的提高必须要有相当的积累，因此教材中有限的文言篇目应该充分利用；其次，本专题人文主题的核心是认识人与自然的关系，而与《赤壁赋》相比，本文在这一问题上更具有明晰的线索与教学的“抓手”，可操作性更强；再次，本文篇幅短小，语言相对浅近，易于在一节课内解决主要问题。
在进行教学设计的过程中，我重点考虑要处理好四组关系——文言与文学、工具与人文、引导与开放、独立与整合。
对于高中阶段的文言文教学，很多老师苦于在文言与文学之间找不到一个平衡点。有的纯粹当作文言文来教，上课主要疏通课文，讲解文言实词虚词和一系列文言现象，文学文本的分析研讨只是像汉代大赋一样“卒章显志”——最后挂上一个小尾巴；有的力求突现文学文本，纯粹从文学角度来教，结果忽视了大多数学生的理解力以及基本的文言积累。前者类似于买椟还珠，其实椟固然珍贵，珠子更不能丢；后者则囫囵吞枣，容易犯消化不良的毛病。我的处理方式基本上是先扫除文言障碍，进行文言积累，再重点研读文学文本，不让疏通文意占用过多的课堂时间。就《始得西山宴游记》一课的教学来说，我事先布置学生翻译全文，要求学生把翻译过程中所遇到的不能解决的疑难记下来，在上课时向老师提问。而在回答学生问题的过程中，我也顺带把自己认为应该掌握的文言要点提示给学生。在经过了翻译与答疑点拨这两个环节后，学生对文意的把握已经基本到位。由于《始得西山宴游记》本身不是太难理解，而且课文注释也比较详尽，因而课上的答疑点拨只用去了6分钟时间。
苏教版语文必修教材以人文主题统领每个专题，这对于过去过分强调工具性的传统无疑是一种颠覆。然而在具体操作过程中，也有教师过分突出了人文性，以至于上课就是讨论一些人文话题，语文课成了道德课或文化课。就语文学科的性质而言，人文性与工具性应该是紧密相连不可分割的。钱理群先生曾经说过，工具与人文是一张皮的两面，缺了任何一面都不行；而语文教学正是通过语言文字修辞等手段达到提升学生思想层次与精神境界的目的。基于这样的理解，我在教学设计时一方面紧紧抓住了本文教学重点——通过文本研习领会作品体现出的人与自然的关联，一方面也强调要引导学生品味作品在行文上的特色。其实，有关作品行文特色的品味最终还是指向了作品的人文主题——人与自然。例如，品读两次游览在句式节奏上的区别可以感受作者不同的心境，进而领悟作者与自然相接触的两种方式；分析作品表现西山之特立不群的艺术手法，可以切身体味西山带给作者的眼界顿时开阔、身心自由解放的感受。实践证明，这样的操作使得学生既加强了语言修养，更能深入领会作品的人文内涵。
新课程强调对话与开放的理念。而一味的对话讨论容易造成课堂教学时间的延缓，信马由缰式的开放也容易“跑野马”而不可收拾。因此我在设计教学流程时，既注意尊重学生的主体性，给学生以开放的思考空间，也注意到要体现教师的引导性，对于学生的学习给以适当的点拨和调控。比较作者两次游览的不同以及比较《赤壁赋》与本文的异同是课堂教学两个最主要的环节。围绕这两大问题，学生的思考与讨论是自由而开放的，而解决这两个问题所要达成的教学目标却是事先确定的。为了达到教学目标，我还设置了一些教学要点(即教案中的“随文分析”)。问题是，学生的讨论自由开放而不可预知，而这些教学要点又具有逻辑上的关联。两者怎样结合在一起呢?对此，我实践了两种方法：在给第一个班授课时，我先让学生畅所欲言。恰巧最后一位同学谈到了两次游览在句式节奏上的区别(即第一个教学要点)。我抓住机会顺流而下，一环紧扣一环将教学要点逐层解决。在解决过程中随时回应前面学生的自由发言。在公开课教学时，我则是尽量迁就学生的发言，如果学生的发言与教学要点相合，则引导到教学要点上来。这样虽然要点讲授的顺序不同于原先的设计，看起来有点乱，但教学过程更加自然，学生的主体性开放性也发挥得更为充分。
语文新教材中的课文，既相对独立，又从属于板块与专题。所以原先单篇教学的模式就得相应有所转变，也就是说，在进行单篇课文教学时还要注意整合——板块内的整合与专题内的整合。就《始得西山宴游记》而言，板块内的整合主要就是与《赤壁赋》的比较了。对此，我找到了一个整合的“抓手”——两篇同属于贬谪文学，而贬谪期间的文人更容易与山水相融，写出绝妙佳作。对这个问题的讨论可以延及其他相关的课内外作品，不宜过分展开，稍做点拨即可以给学生打开一个看待文学现象的窗口，从而使学生获得启示。而专题内的整合则最好等到本专题快结束之时。
世上没有完美的课，一堂课下来总会有不少的遗憾。就像这次《始得西山宴游记》的教
学，也是问题多多，如对文言文诵读重视不够，自己讲得还是太多，课堂容量过大节奏较快，有些问题对于高一学生来说还有些深等等。虽然知道这中间也有求全责备的观念在作怪，但发现不足毕竟有利于今后的教学实践。希望通过这次对教学案例的分析反思，自己能有所进益，也对他人有所帮助。
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