爱华网历史研究中的分类、解释与比较
刘良华
我只认三种研究方法：调查研究、实验研究和历史研究。我建议教育硕士或中小学老师只做实验研究或调查研究，我建议全日志的教育学原理的研究生只做历史研究。
历史研究的总体特征是对历史事件或历史观念分类、比较、解释。因此，历史研究也可以称为“历史的分类研究”（或“分类的历史研究”）、“历史的比较研究”（或“比较的历史研究”）、“有解释（有视角）的历史研究”（或“历史的解释学研究”），具体操作方法包括：
1.分类研究
1.1分门类
这是横向的、空间的分类，也可以理解为横向的、空间的比较。其常用的视角是对立统一。比如，在《西方课程探究范式探析》中，施良方先生将西方课程探究的范式分为三个类型：一是经典范式，即目标范式；二是实践范式；三是批判范式。其中，目标范式与实践范式是相对立的课程探究范式，批判范式是对目标范式与实践范式的超越。
科学研究的两个关键要素是“分类”与寻找“因果关系”，因此，因果关系中往往伴随着分类，而分类研究中也往往伴随着因果关系。一般而言，在分类研究中，叙述某个类型时，总是需要比较详细的交代能够代表某个类型的关键事件以及该事件发生的时间、地点、人物、原因、经过、结果。
1.2分阶段
这是纵向的、时间的分类，也可以理解为纵向的、时间的比较。分阶段常用的视角是否定之否定，不过，如果研究者能够从常见的并列的事件之间寻找到某种时间上的线索并举证隐含在线索之中的隐秘的联系，也可以成全出色的阶段研究。比如，在《现代性的三次浪潮》中，列奥·施特劳斯将“现代性”分为由马基雅维利、霍布斯、卢梭、尼采等人构成的一以贯之的三个阶段。
与分门类一样，分阶段也需要比较详细的交代某个阶段的关键事件以及该事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果。
1.3既分阶段，同时也分类型
这是把对立的（横向的）类型分别放入否定之否定的（纵向的）阶段。比如，在《杜威教育思想的三次转变》中，杜威的教育思想倾向被解释为“个人主义”与“集体主义”的对立，这种对立使杜威的教育思想显示为不同的发展阶段。第一阶段的倾向是“个人主义”，第二阶段的倾向是“集体主义”（新个人主义），第三个阶段的倾向是“返回个人主义”。
严格来说，很少有独立的纯粹的横向分类，出色的分类研究总是既隐含了空间上的对立，又隐含了时间上的否定之否定。比如，在《西方课程探究范式探析》中，施良方先生似乎只是将西方课程探究的范式从横向上分为三个类型：一是经典范式，即目标模式；二是实践范式；三是批判范式。实际上，这三种类型同时也显示为时间上的“此起彼伏”（尽管不是严格意义上的“前仆后继”）：先是目标模式，然后是实践模式对目标模式的批判和期待。后来，实践模式又被“批判模式”取而代之。
2.解释研究
2.1译介或述评
也可称之为“翻译法”、“述评法”。翻译似乎不是学术研究成果，中国大学学术成果评价制度也不鼓励翻译，对翻译成果的轻视导致了当今中国学术界的翻译质量的整体下降和翻译乱象：高水平的译者不愿意翻译。低水平的译者却大量翻译。
从学术研究的真实效应来看，翻译即便不是学术研究的最重要的研究，至少它是真正有价值的学术研究的基始。翻译既为读者提供了“国外相关研究”的文献视野，也为译者本人提供了理解“国外相关研究”甚至是“学术前沿”的亲自体验。对译者而言，翻译一本书，就是对该书的再创造，通过再创造来获得丰富的理解。也因此，出色的翻译总是伴随着出色的类似“……述评”、“……译介”的“译者前言”或“译后记”。比如，沈剑平、瞿葆奎翻译了拉伊的《实验教育学》之后，撰写了“译者前言”：《拉伊和他的〈实验教育学〉》。
与“译者前言”或“译后记”相关的另一种译介或述评是由“丛书主编”或该领域比较有影响的学者撰写的“……导言”、“中译本序”或“中译本前言”。比如，伯纳德特的《神圣的罪业》由张新樟翻译，但由丛书主编刘小枫撰写了“中译本序”。《伊壁鸠鲁主义的政治哲学》由溥林翻译，但由丛书主编刘小枫撰写“中译本前言”：《“我们共和国的掌门人”——伊壁鸠鲁》。列奥·施特劳斯的《自然权利与历史》由彭刚翻译，但由甘阳撰写了长篇导言：《政治哲人施特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴（“列奥·施特劳斯政治哲学选刊”导言）》。杜威的《民主主义与教育》由王承绪翻译，但由滕大春撰写长篇“中译本导言”：《杜威和他的〈民主主义与教育〉》。
2.2解读或批判研究
也可称之为“有视角的鉴赏法”，既从某个视角来审视某个作品。比如，在《教育现象学的观念》中，作者对《象棋的故事》中的两个象棋冠军、《海上钢琴师》中的钢琴师提供了“意外”、“陌生”的解释。
2.3解密或索隐研究
根据解密的具体办法，可分为“字里行间法”（隐微写作）或“索隐法”，即透过文字表面寻找背后的真相，在看得见的字里行间领会作者的看不见的真实的意图。按照列奥·施特劳斯的解释方法，几乎任何名著都显示为显白教诲（显白写作）与隐微教诲（隐微写作）两种写作方式。比如，在《论卢梭的意图》中，列奥·施特劳斯就从卢梭表面上反科学反艺术的背后，寻找出卢梭的真实意图：第一，科学与艺术对一般民众是有害的；第二，科学与艺术对科学家、哲人不仅无害，而且，科学家和哲人必须学习科学和艺术。解密的方法除了显示为“隐微写作”之外，还有“索隐法”，比较著名的是蔡元培对《红楼梦》的解密、刘心武对《红楼梦》的秦可卿的研究。
3.比较研究
比较研究是一种针对个案研究而言的研究方式。当个案研究无法显示出研究者的立场和意图时，研究者往往采用比较研究的方式来给自己的研究对象提供一个“视角”。
比较研究原本是任何研究基本技巧，既是实证研究（历史研究、调查研究、实验研究）的基本技巧，也是思辨研究的技巧。不过，常见的比较研究往往显示为历史的比较研究。在历史研究中，研究者往往采用比较的方法来分辨两个人或两个学派、两个教育事件、教育制度之间的异同。
比较研究需要研究者尽可能保持“价值中立”的态度。比较研究只需要列举研究对象的“异同”，只做事实判断而不做“孰优孰劣”的价值判断。不过，在陈述比较对象之间的“异同”时，研究者内心深处或言外之意往往会隐含研究者的价值倾向。
历史的比较研究也可以理解为“有解释的历史研究”或“有视角的历史研究”，因为，比较研究意味着被比较的双方之间相互成为对方的视角。也因此，常见的比较研究的主题“……与……的比较”也可以转换为“从……的视角看……”。根据被比较的双方的差异程度以及势力强弱，可将比较研究分为三种方式。
3.1均等的同中求异
从表面相同的背后寻找差异，而且，只陈述差异的事实，并不显示孰优孰劣的价值倾向。比如，在《赫钦斯与列奥·施特劳斯的自由教育观的比较》中，作者指出，表面上看，赫钦斯与列奥·施特劳斯两人都在讨论“自由教育”，都提倡“阅读经典”，但是，二者在讨论阅读经典的“资格”时，出现分歧。赫钦斯追求的是“大众”的自由教育；列奥·施特劳斯追求的是“精英”的自由教育。
3.2不均等的同中求异
从表面相同的背后寻找差异，而且，直接显示孰优孰劣的价值倾向。在不均等的“同中求异”的比较研究领域，邓晓芒先生的《苏格拉底与孔子言说方式的比较》影响较大。表面看来，苏格拉底与孔子两人都重视对话，实质上，苏格拉底讲理、讲逻辑，它导致了西方科学的发达。孔子不讲理，不讲逻辑。它导致了中国科学的不发达。
3.3异中求同
从表面不同或“不相干”的背后寻找“相同”、“相关”的元素。比如，在《杜威与波兰尼的学习观的比较》中，作者指出，表面上看，杜威与波兰尼两人的教育思想没什么关系，实质上，二者在“整体学习”、“个人知识”、“热情求知”等观念上分享了相同的意见。
也就是说，比较研究往往有两种“研究取向”：一是“相同取向”，即“求同存异”，在两者（比较的对象可能是三个或更多，但一般为两个）的“差异”背后寻找“相同”；二是“不同取向”，即“求异存同”，在两者的“相同”背后寻找“不同”。
若研究者的取向是寻找“相同”，也有两种可能：一是“都一样的好”；二是“都一样的坏”，但以前者居多。如果研究的结果是“都一样的好”，那么，研究者内心的价值倾向便是：大家可以模仿那样的好。
若研究者的取向是寻找“不同”，也有两种可能：
一是“各有特色”而“不分胜负”。比如陈桂生先生的《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》。这样做比较研究时，研究者内心深处或言外之意便是：最好尊重各自的传统，保持各自的特色，不必强求一律。
二是“实力悬殊”而“判定输赢”，比如邓晓芒先生的《苏格拉底与孔子言说方式的比较》。这样做比较研究时，研究者内心深处或言外之意便是：最好开放心态，见贤思齐，弃暗投明。
比较研究的两种取向将引导两种不同的写作方式。
如果研究者选择了“相同取向”，那么，写作结构往往显示为：第一，A；第二，B；第三，B与A的不同与相同。
不过，为了强化二者的“相同”，写作结构最好调整为：第一，A；第二，B以及B与A的不同；第三，B与A的相同。
如果研究者选择了“不同取向”，那么，写作结构往往显示为：第一，A；第二，B；第三，B与A的相同与不同。
不过，为了强化二者的“不同”，写作结构最好调整为：第一，A；第二，B以及B与A的相同；第三，B与A的不同。
此外，比较研究虽然以二者之间具有“可比性”为前提，但“可比性”并不意味着二者一定具有对等的“实力”。比较研究所比较的对象既可能实力对等，也可能实力不对等。
实力不对等可能显示为两种状态：
第一，表面上实力是“不对等”的，一方处于强势，另一方处于弱势。事实上，二者的实力是“对等”的。这是“相同取向”的比较研究者愿意看到的状态。与之相应，比较研究者会为暂时处于“弱势”的一方辩护，虽不至于劫富济贫，但至少也得让暂时的“弱势者”显露它得实力而向“强势者”靠拢。在写作过程中，研究者往往会先呈现“强者”的特点，然后再介绍“弱者”的特点，最后提示“弱者”与“强者”一致的地方，使二者保持平等和相似而不相上下、不分胜负。
第二，表面上实力“对等”而事实上实力是“不对等”的。这是“不同取向”的比较研究者愿意看到的状态。与之相应，比较研究者往往会为真正的强者辩护。在写作过程中，研究者往往会先呈现“强者”的特点，然后再介绍“弱者”的特点，最后提示强者与弱者不一致的地方，使强者获胜，使弱者落败。
谁让强者获胜而让弱者落败？
当然使比较研究者本人。但是，出色的比较研究者本人并不直接做出“孰优孰劣”的价值判断，他只是列举事实和选择事实，然后做一个居心叵测的袖手旁观者，让被比较的双方自己决定胜负。
附1：邓晓芒：苏格拉底与孔子言说方式的比较
苏格拉底的言说，他的标准是确立于言说本身的，就是说，话语本身有自身的标准。所以我们在言说伦理道德问题时，以及言说其他任何问题时，我们都应该遵循话语本身的标准。这个标准，到后来经过世世代代的发展，就形成了西方的逻辑。西方重逻辑、重语法规范，这是西方文化的一个特点，也是西方言说的一个特点。
今天，跟大家谈谈关于苏格拉底与孔子在言说方式方面的区别。这个问题很重要。首先，这两个人在中西文化各自的传统中，占据着非常重要的地位。在西方，苏格拉底是一个大师，特别是在伦理道德方面，成为了后世的楷模。曾经有人把苏格拉底比作为西方的孔夫子，整个西方哲学从古希腊的苏格拉底开始有了一个转向，从原来探讨自然界的本原转向了探讨伦理与道德问题，所以苏格拉底是一个开创性的大师。大家都知道，孔夫子在中国是具有崇高地位的。今天我要谈的，不是他们具体的道德观点和道德历程，而是他们在谈话的时候，他们的说话方式所表现出来的一种中西方的差异，想从这个问题来切入到我们在讨论伦理道德、政治这些问题的时候，我们所不知不觉在遵循、在运用的某种思维方式。从这个方面，我们可以对中西两大文化体系产生一种清晰、宏观的认识。
在说话的方式上，孔子的《论语》是众所周知的。孔子一生，没有留下他自己专门撰写的哲学和伦理道德著作。《论语》，就是他跟他的一些弟子们的谈话，由他的弟子们记录下来的对话录，所以孔子是“述而不作，信而好古”。也就是说，他不写书，他只整理古籍，然后以口头的方式把他的意思和道理讲出来。苏格拉底在古希腊也有类似的著作。苏格拉底也没有一部自己写的书，也只有由他的弟子们所记录的对话录。特别是他的大弟子柏拉图，在他的书里，往往就是以苏格拉底的口吻来转述苏格拉底的思想和柏拉图自己的理解。所以这两个人都是用他们口头的对话形式来启发人们去关心和思考真理、追求智慧，以这种方式阐述自己的思想，而阐述的话题主要是伦理道德问题。但是在对话的方式上，他们二者有极大的区别。当然在道德、伦理的思想内容方面，他们也有很多区别，即使大致相同的地方也有很多区别。但是我们今天考察的主要是他们对话的言说方式究竟有何区别。西方人在思考伦理道德问题的时候，他们的说话方式就跟我们不太一样。做这样一种比较，对于我们反省自己的民族文化是有启发意义的。
首先我们来看一看他们在谈话的时候，关于言谈标准的问题。也就是说，任何言说，任何对话，如果要从这些言说里面获得某种东西，而不是一般的闲谈，那么这种言说都必须有一个标准。我们每个人说话、内心里都有自己的标准，我们按照这些标准来发表自己的看法。孔子和苏格拉底，可以说在东西方传统中，在谈到伦理道德问题时，他们对言说的标准各自有自己的确立。苏格拉底的言说，他的标准是确立于言说本身的，就是说，话语本身有自身的标准。所以我们在言说伦理道德问题时，以及言说其他任何问题时，我们都应该遵循话语本身的标准。这个标准，到后来经过世世代代的发展，就形成了西方的逻辑。西方重逻辑、重语法规范，这是西方文化的一个特点，也是西方言说的一个特点。孔子在言说中也有标准，但是他言说的标准在言说之外，而不是把标准放在话语本身之中。正因为这个标准建立在言说之外或者说言说的后面，建立在没有说出来的东西里面，所以他最终取消了言说本身的标准。
下面我们来看一看具体的事例。首先从苏格拉底来看，苏格拉底有一篇著名的对话，是专门讨论美德的，这个对话叫做《美诺篇》，就是指苏格拉底与美诺的对话。美诺是当时的一个年轻人，追随智者派。智者派善辩，最喜欢与别人辩论，甚至经常诡辩，以显示自己的聪明。美诺自认为非常聪明，自认为了不起，苏格拉底便与他讨论美德问题。苏格拉底在讨论中，经过反复辩难，最后总结出讨论要有一条原则。这条原则应该是什么样的呢?苏格拉底是这样说的：一条原则如果有某种正确性，它不应该只是在此刻正确，而应该是永远站得稳的。就是说，苏格拉底在对话中强调这样一条原则：你要讨论一个命题，那么你要使这个命题不仅在此刻说明它有道理，而且在能设想的任何情况之下，它都应该站得稳。如何能做到这一点?苏格拉底主张：应该抛弃任何一个用未经解释或未经承认的名辞来说明的答案。就是说，任何一个名辞，如果这个名辞未经解释，没有经过双方同意，是不能用来做答案的。比如说美德。我们如果要谈论美德，首先就应该明确什么是美德，而不是美德是怎样的、美德是不是可教的，或者是什么样的人有美德这些问题。这些问题不是我们首先要面对的，我们首先要面对的是搞清我们所讲的美德究竟是什么。苏格拉底说，当我对任何东西不知道它是“什么”的时候，如何能知道它的“如何”呢?他举例说，如果说有美诺这个人，但我对美诺这个人什么都不知道，那么我怎能够说他是漂亮的还是不漂亮的，是富有的或是高贵的呢?我首先要知道这个美诺是一个人，要对这个美诺作出他是什么的规定，然后我才能说他是漂亮的。如果美诺是一棵树，我就不能说他是漂亮的，也不能说它是富有的，只有人才能够是漂亮的或富有的。所以苏格拉底非常注意言说本身的逻辑层次，在言说中使用的任何概念，都必须建立在这个概念明确的严格的定义之上，否则我对它的一切描述都无以生根。所以这种要求是言说本身的要求，而与你所言说的对象没有关系。不管你说什么东西，反正你要说任何一个东西，你都必须首先给出你所说出来的那个东西的定义。哪怕你说的内容再好，如果你不遵守这样一个原则，那么你就不知道自己说出来的是什么东西，你就很可能陷入到自相矛盾的境地。所以美诺在跟苏格拉底讨论的时候，处处陷入被动，因为他没有搞清美德是什么东西，反而大谈美德的一些属性。这样一个原则也就是后来亚里士多德所建立起来的形式逻辑的原则——同一律与不矛盾律，再就是实体性原则。你要谈一个对象，你这个对象必须有所指，所指的那个对象就应该看作实体规定。在“什么是美德”这个问题上，美诺是这样回答苏格拉底的：“美德就是男人懂得治理国家，女人善于管理家务等等。”苏格拉底就讽刺他：“我问你什么是美德，美德只有一种，我问你一种美德的时候你又把你的一窝美德都给我端出来了。”我们今天讨论问题很多人都是这样的。你问他什么是美，他就说：“美是一个漂亮的小姐，美是一个很漂亮的花环。”然后举一大堆例子。用举例说明的方式当然在日常生活中也能大体说明问题，你不知道什么是美，那么就拿几件美的东西给你看看。但这不能解决问题，这不能回答什么是美的问题，也不能回答什么是美德的问题。苏格拉底认为：美德，无论它们有多少种，无论它们有何不同，它们都有一种共同的本性，要着眼于美德本身，而不要着眼于具有美德的那些事物。这就是要对什么是美德这个问题必须作出一个具有普遍性的本质定义，有这个定义你才能永远站得住脚。
亚里士多德认为：真正的定义应该是种加属差。人是有理性的动物。你光说人是动物还不够，你必须把最近的种差加上去：人是有理性的动物，只有人才有理性。那么这个定义就完全了。所以光说美德是知识那还不够，至于是什么知识，还必须继续探讨下去。苏格拉底虽然还没有做到这一点，但是他已经提出来：要使我们的思想摆脱具体经验的束缚。在日常生活中有大量的经验，我们必须摆脱这些经验的束缚而上升到逻辑的言说。这是苏格拉底在西方思想史上作出的贡献，就是要通过谈话把逻辑理清楚，这样一种言说方式就在他那里初步建立起来。
我们现在来看一看《论语》。孔子在《论语》中与他的弟子们讨论的一个最重要的问题，就是“仁”的问题。这个“仁”，可以说是孔子思想的核心。但是孔子与弟子们的这些讨论，都是建立在没有给“仁”下一个明确定义的前提之下的。究竟什么是“仁”，没有一个明确的定义。在《论语》里面，孔子的弟子一共问了七次“仁”，但是孔子的回答每次都不相同，他不去追求一条要永远站得稳的原则。在《论语》中，问“仁”的意思，根据我们的体会与孔夫子的回答，我们可以看出来都不是限于问什么是“仁”，而是比较笼统的问关于“仁”方面的事情。
樊迟问“仁”，是不是樊迟想给“仁”作一个定义呢?其实没那么回事。樊迟想要问的是关于“仁”方面的各种各样的事情，由此我们才能够理解孔子对这样一些提问的回答为什么那么多种多样，而且经常把不同层次的事情混在一起。我们可以索性再仔细看看。第一次是颜渊问“仁”。孔子的回答有三句话，这三句话代表三个不同的层次。第一句话是：“克己复礼为仁。”这一条是不是“仁”的定义呢?是不是说只有“克己复礼”才是“仁”?或者说所有的“仁”都是“克己复礼”的呢?也不是。这样一个回答类似于美诺对苏格拉底什么是美德这个问题的回答，但是美诺这样回答还有想穷尽一切列举的意向，而孔子没有这种欲望，他不想穷尽凡是与“仁”有关的一切场合，他只提出一个“克己复礼为仁”。第二句话是：“一日克己复礼，天下归仁焉。”这句话回答的问题就更加不是回答什么是“仁”的问题了，而是说一旦你做到了“克己复礼”，就会怎么样。他所说的这个问题是怎么样才能使“天下归仁”。这个回答是跟前一个回答不一样的，前一个回答提出了“仁”的一种情况，就是“克己复礼”，而第二个回答是一旦这样了，就会怎么样。还有第三句：“为仁由己，而由人乎哉?”这是第三个层次，它所要谈的是你要成为一个仁人，你的根基何在?你是由自己使你成为仁人，还是由别人使你成为仁人的呢?这三句话连贯起来看，里面有一个意思，就是劝说，而不是证明。这三句话不是为了证明什么是“仁”，而是为了劝说颜渊做一个仁人。
颜渊问“仁”，于是孔子就获得了一个机会，趁机就可以对颜渊讲为“仁”的道理，劝他为“仁”。劝说当然也有一个内在标准，但这个内在标准不是体现在言说本身，而是包含在一问一答的意思后面。他们在讨论“仁”，讨论后面的意思包含的一个前提，就是讨论的双方都想成为“仁人”。颜渊问“仁”不是想弄清什么是“仁”，而是想知道怎样才能做一个“仁人”。孔夫子就告诉他，你应该这样，这不是证明，而是劝说，是劝说你要这样去做。所以问“仁”，它本身就意味着一个人想要“仁”了，而去问怎么做。如果没有这个前提，对话就根本不成立。所以孔子的教导只对于那些想要成为仁人的人才有意义，而对那些甘做小人的人来说，不存在他们对话的基础。颜渊听了上面的三句话，还不满足，于是就继续探问具体的实施方法：“请问其目”，孔子就告诉他：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”也就是说把视、听、言、动，你的一切行为都落实在一个“礼”上来。但是这里有个问题，他为什么不说非礼勿想?非礼勿想是一切视、听、言、动的出发点，为什么他不说呢?这个问题并不复杂，非礼勿想是用不着说出来的。如果连这点都还有疑问，那么双方就没有共同语言了。《论语》的很多地方都是以骂人而告终的，骂人家“不仁”、“小人”、“德之贼”。所以一个人想要“仁”，是构成他们一切对话的潜在标准，但是这个标准却不能自成为讨论的对象。“仁”是孔夫子一切对话的根本与前提，如果你问孔夫子为什么要做仁人，那孔夫子就要骂人了。因为这个问题在孔夫子看来是没有道理的，它是不能讨论的。言说的标准是有的，但是它不进入言说之中，而是在言说之外，成为言说的前提，它不受到言说的检验，它不是一个未定的需要言说加以探讨的问题，而是不容探讨的。
第二处谈到“仁”的地方是仲弓问“仁”。孔夫子的回答仍然是三个层次。第一个层次：“出门如见大宾，使民如承大祭。”主要是指“仁”在外部表现出来的举止，“出门”应该怎么样，“使民”应该怎么样。第二个层次是：“己所不欲，勿施于人。”这是孔子的一句名言，指的是人的主观对他人的态度，即人相互之间关系，你不想要的事情不要加在别人身上。这不仅仅是一种外部的举止，而且是主观对他人的一种态度。第三个层次：“在邦无怨，在家无怨。”这指的是内心的一种心境。这三个层次，第一个是外部的客观的态度，第二个是主客观的即自己与他人的关系，第三个是内心的心境。这三个层次同样也没有给什么是“仁”下一个定义。此外，在这三个层次中，孔夫子没有指出这样一些特征、标志和层次，到底哪一个层次是根本性的。其实，孔夫子认为，第二个层次是最根本的。他曾经把“己所不欲，勿施于人”看成是“有一言而可以终身行之者”，至于“出门”应该怎么样，“使民”应该怎么样，“在邦”应该怎么样，“在家”应该怎么样，这些都不重要。
再看看司马牛问“仁”，他的回答只有一句：“仁者，其言也。”就是说，仁人说话是不太机灵的，说话笨一点就是“仁”了。司马牛就发问了：“其言也，斯谓之仁矣乎?”意思是，说话笨一点，这就叫“仁”了吗?孔子的回答就更加答非所问了：“为之难，言之得无乎?”意思是，做起来很难，说话能不迟钝吗?这个回答可以说是驴唇不对马嘴的，同时这句话本身也是经不起推敲的。说得容易，做起来很难；或者做起来很容易，但是说不清楚，这种事情太多了。孔夫子在这里似乎是不太讲道理的，有的注者这样解释：孔子这么说，是针对司马牛多嘴的缺点。但是从言谈本身来说，司马牛问的是“仁”，而不是什么小事情，你怎么能把多嘴随意上升到如此高度呢?迟钝还是多嘴并不是“仁”的根本问题。所以这表面上看起来是对话，但实质上它只是一番教训。
再就是樊迟问“仁”了，樊迟一共问了三次“仁”，每次得到的回答都不同。第一次是在《论语》的“颜渊”那一章里，孔子的回答只有两个字：“爱人”。但是这样未免太简单了，“爱人”，根据孔夫子的精神，爱什么人，怎么去爱，都应该有所交待，不能够仅仅用“爱人”两个字就把“仁”概括了。例如墨子也讲“爱人”，并且是“兼爱”，什么人都爱。孔夫子跟他是不一样的，孔夫子不主张不分彼此来爱一切人，他主张爱有差等，首先爱你的父母，然后按照亲疏关系才能一级级爱下去。单纯讲“爱人”两个字，不是孔子本身的思想，但是他在这里的回答只有这两个字。而且孔夫子在别的地方还说过：“恶不仁者，其为仁矣，不使不仁者加乎其身!”意思是，“仁”的人应该厌恶那些不“仁”的人，并且不让那些不“仁”者把不“仁”加到他的身上。为了“不使不仁者加乎其身”，“仁”者实际上是可以“恶人”的，甚至可以恨人。所以“爱人”根本不能概括孔子的意思，孔子的“仁”除了“爱人”之外，还可以“恶人”。樊迟又第二次问“仁”，孔夫子又是另一种答复：“仁者先难而后获，可谓仁矣。”如同前面讲的教训司马牛多嘴一样，有人据此以为，孔子认为樊迟害怕力行而有意敲打他。樊迟第三次问“仁”，孔夫子答道：“居处恭，执事敬，与人忠，虽之夷狄，不可弃也。”前三句没有什么新意，最后强调到了外国也不可放弃。这是否暗指樊迟朝三暮四，不能坚持，也只有他们两人知道。这种需要在具体情况下才能领会的对话，《论语》中还有很多。但时过境迁，这些文字给后人留下了很多的猜测，有的人就根据自己的理解去加以解释，这就使中国哲学史上留下了很多疑问。我们读古书，经常可以看到这种现象。因为说这话的语境已经时过境迁了，我们既不知道樊迟是怎么样的，也不知道孔夫子当时的心情怎样，所以很多注释就永远解释不清楚。
最后我们看一看子张问“仁”，孔子的回答是：“恭、宽、信、敏、惠，能行五者于天下，为仁矣。”孔子对这五个字还加以具体解释：“恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”这当然是经验之谈，而且是非常实用的。但令人奇怪的是，子张问的是“仁”，而不是什么实用哲学。如果“仁”仅仅被理解为这样一些有用的品质，那么这种回答就是恰如其分的，但对孔夫子来说，这些品质跟利未免结合得太紧了一点，这跟孔夫子的原则——君子言义不言利，是直接相冲突的。为什么要这样回答什么是“仁”呢?有人解释，孔夫子并不是把这些品质归结为“仁”，而是针对子张这个小人。子张是个小人，他“仁”，孔夫子便诱之以利害，以小人能理解的语言来引导他。至于孔子的标准则始终在内心，没有说出来，一切可以说出来的标准都是相对的、不确定的、不可依靠的。所以孔子的话我们不能从字面上来理解，我们必须要悉心领会。
但在《论语》中也有说得明确的话，这样的话有两句。一句是：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”“夫仁者”这样一种句式，就是下定义的方式了。什么是“仁”?就是“己欲立而立人，己欲达而达人”。这可以看作是一个定义。有的人也把它解释为孔子对“仁”所下的最确切的定义。另一句是有子概括出来的：“孝弟也者，其为仁之本欤!”这句话也被称为孔子的“仁”的标准，孔子就是用“孝弟”来衡量“仁”。前一句我们看成是与“己所不欲，勿施于人”相反的说法，就是说你想做的事情也要让别人做。但这两句话的根据，还是“爱人”。然而“爱人”有差等。这个差等又要以“孝弟”作为标准。所以“孝弟”，即亲亲之爱，才是最根本的。但是，反过来问一下，是否一旦“孝弟”了，就能够做到“爱人”、“立人”或“达人”了呢?这倒未必。当然爱自己的父母是毫无疑问的，但是不是也能爱别人呢?孔夫子就说，你的父亲如果偷了羊，你也必须“子为父隐，父为子隐”。你的父亲偷了羊，这本来是不好的事情，但是别人追究起来，你要为自己的父亲隐瞒，否则，你就不爱你父亲了。“父为子隐，子为父隐”，父子之间要相互帮助隐瞒，这是“孝弟”的一种方式。但很显然，这种方式是制造纠纷的一条原则，为了爱自己的父母而与别人争斗，在生活中是很常见的。在这种情况下，如何谈得上“爱人”、“立人”和“达人”呢?所以孔子的“仁”在根本上不是一个普遍的人性标准，而是一条引起家族纷争的相对性原则。而引起家族纷争也就必然导致在实际社会生活中需要有一个最高家长，也就是专制君主。家族起了纷争，只有一个办法，就是请父母官裁决。你固然爱你的父亲，但你也爱父母官，你的父母官就是你的“父亲”，皇帝老子就是你最高的“父亲”。所以你除了“孝悌”外，还必须“忠君”，也就是说，孔子“仁”的原则，最终会导致专制君主。这样一条原则如果扩展到世界，那就导致天下不能有二主，引发国际纷争，所以中国社会在这条原则下，就产生了对专制君主的绝对需要。在言说方式上，就导致话语权威。话语权威表现为，以一己之欲，强以“立人”和“达人”。因为我觉得这样很好，所以你也必须这样做，我是为了你好。在话语权威里，虽然看起来是很温和的，没有任何强制性，但实际上背后有很大的强制性。而以“一己之欲”，强以“立人”和“达人”，这个标准始终隐没在话语背后，这样一来，在谈到伦理道德、法律和政治问题的时候，整个言说在语言中就找不到任何标准。
上面讲的是话语的标准，下面我准备谈谈话语的性质问题。
苏格拉底的言论大多是以对话的形式传播下来的，孔子也是如此。但是只有苏的对话才真正具有对话的性质，孔子的对话其实不是真正的对话，而是独白。它类似于教义问答，问所起的作用只是提起话头，等待教导。所以孔子在对话中是“诲人不倦”，不断去答疑解惑。而苏格拉底则恰好相反，苏格拉底是以提问者的身份出现的，而苏格拉底的对手，才是问题的解答者。苏格拉底总是问对手一个问题，他的对手自以为很聪明，便加以解释，苏格拉底便抓住他的解释再次提问，往往使对手陷入绝境。所以苏格拉底全部对话的灵魂，都在于提问，而不在于回答。苏格拉底的问题是最尖锐的，而回答则是比较平庸的。对话是由针对回答的提问，才引导谈话进行下去，而且通过提问才使问题本身变得清楚明白。但苏格拉底并不以全知者的身份自居，他曾说过：“我自知我一无所知。”他有的只是困惑，所以有人说自己有智慧时，他便用困惑去请教他。很多人说苏格拉底装傻，其实他不是装傻，也不是过分地自谦，而确实是他真实的想法。他的确很聪明，但他认为他最聪明的地方就在于他知道自己傻。他有一种开放的心态，他提出问题让对方自由回答，他并没有任何预测的前提，而是自由的。他用他敏锐的目光一下就把问题抓住了，在抓住的时候，他并没有预见到对方将会怎样回答，而是看对方怎样回答。对方可以任意地回答，对方是自由的，他也是自由的。对方回答了，他就可以自由地寻找漏洞，把对方的问题抓住。一个问题将会引出怎样的回答是临场发挥的，只有话语本身的逻辑在把言谈引到某一个方向上去，使问题越来越清楚、明白。
依据话语本身的逻辑，双方都是自由的，但整个谈话并不是随意、散漫的，而是有一个中心的，每一次谈话都要解决一个问题。苏格拉底相信，话语有它自身的标准，就是逻各斯，逻各斯是人人所固有的理性。逻各斯译成中文往往就是理性，理性就在语言的逻辑中。这种逻各斯哪怕是苏格拉底自己一个人所发现的，但他意识到，即便是他自己发现的，也要由别人的嘴里说出来，来证实它的普遍性。话语本身也就起这样的作用，就是把人们口里说出的话经过反复的辩驳而证明是普遍的。所以苏格拉底从不强迫别人相信他自己的判断，而总是诱导别人自愿说出他没有说出的话。相反，如果使别人处于不自由、被动受教育的地位，即使别人承认你说得对，这句话的普遍性也是永远得不到证实的。苏格拉底把这种方法称为“精神的助产术”。也就是说，产婆可以帮助孕妇生出孩子，但却不能代替她生孩子。“孩子”是别人所固有的，你只能帮他说出来，却不能代替他思想。
我们现在来看一看孔子，孔子虽然并不认为自己是“生而知之者”，他是“学而知之者”，但在对话时，他是以学成者的身份来高居于他人之上的。尽管还要“学而时习之”，但在对话时，是不需要学习的，只要教育。他有一句话：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”面对学生，凡是需要知道的他全部知道，凡是他不知道的都是不必知道的。他也很多次说“吾不知”，但当他说“吾不知”的时候，很多是回避。他的弟子问某某人算不算仁人，他本想说这个人哪里算得上仁人，但他不这么说，他说“吾不知也”。实际上他早就下断语了。当然他也有很多不知道的地方，但他知道的那一点，肯定是不可怀疑的。对于他所知的，他必须“笃信好学，守死善道”。但他没有考虑一个问题，就是会不会有自以为知其实并不知的情况。
苏格拉底是当时知识最丰富的人之一，他在青年时代，就已学遍了所有的自然知识及自然哲学，所有智者的道理他全都知道，但他对这些知识抱一种怀疑态度，他并不自认为什么都知道。对自己的知识抱怀疑态度，对那些自称有知识的人的知识，他同样抱一种怀疑态度。
孔子说，“吾知其不知”，“知之为知之，不知为不知，是知也”。这种实事求是的态度，与苏格拉底“自知其无知”在本质上是不同的。也就是说，孔子的“知其不知”，对知识并不是一种反问态度。他也承认有些事情是不知道的，但他对这些事情不屑一顾，对自己的知识没有一种反思的态度。他不像苏格拉底那样，把对话当作双方一起来探求真理的一个过程，而只是传授已知知识的方式。孔子有这样一句话：“吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我，空空如也。吾叩其两端而竭焉。”就是说，当“鄙夫”来问我时，我什么都不知道，但只要从君子的立场“叩其两端”，就可以穷尽它的道理，我不必知道具体的那些知识，或者说，一般“鄙夫”的知识是不用去学的。樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也!上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼?”这段话可以解释什么是“叩其两端而竭焉”。“叩其两端”，就是上下两端，上就是孔子，下就是老百姓。老百姓种菜的知识是不用学的，只需要学如何与人斗，不需要学如何与大自然斗。
在苏格拉底的对话中，苏格拉底专门寻找那些自以为有知识的人提问，去揭示他们的矛盾，去打破他们的自满自足，去启发他们意识到自己的无知和浅薄。苏格拉底的对话都是这样的，这样的对话致力于知识的进一步深化，揭示出那些貌似有知识的话语里其实掩藏着的浅薄。而与此相反，孔子则是：“不愤不启，不悱不发。”也就是说，别人有疑问来请教时，就正好是占领话语制高点的机会了。朱熹注曰：“待其诚至而后告之。”这就是孔子教导的原则，首先要被教导的人有诚心。
经常有人说到这样一个悖论，中国文化，你没有诚心是进入不了的，但是有了诚心又跳不出来，结论是中国文化不可认知。这样一个悖论其实从孔子就开始了。孔子对美诺及古希腊智者派那样一些自以为是的人是绝对说服不了的，他只能成为那些脑子不太开窍的人的精神领袖。而一旦成为精神领袖，就可以对他人任意褒贬评点，成为一个知人心者。所以孔夫子说：“唯仁者能好人，能恶人。”好恶都是由仁者发出来的，只有他能够做到这一点。这就是为什么孔子的说话态度虽然是谦虚的，但总使人感到不平等，感到一种精神上的居高临下的原因，哪怕他的谦虚也使人感到一种压力。他的话即使是毫无逻辑的，也是不容辩驳的。当然孔子也有他的技巧，他不让你辩驳，他也不说出话来使你能够辩驳，而总是在你走了之后说你几句。
最后，谈一谈讨论的效果问题。
苏格拉底在对话中，虽然执着于一个明确的目的，这就是要找到一个事物的“定义”，但他也知道这不是那么容易的事，他自己心中预先并无定数(所以才“自知其无知”)，唯有依靠自己的理性和“辩证法”去不断地有所发现。例如在《大希庇阿斯篇》中讨论“美是什么”的问题，最后的结论竟然是“美是难的”。不过讨论并没有白费，虽然还不知道美是什么，但毕竟知道了美“不是什么”，思维层次有了很大的提高，而这正是苏格拉底真正想要达到的。又如在《普罗塔哥拉篇》中关于美德是否可教的问题，双方在讨论中都从自己本来所持的立场不知不觉地转向了持对方的立场，颇具喜剧性，最后也没有结论，苏格拉底说对这个问题还需要进一步研讨。但毫无疑问，在这种开放式的讨论中，不但讨论双方的思维水平已不是讨论前的水平了，而且所讨论的问题的内在复杂性、微妙性也暴露出来了，这就给后人沿着思维已指出的方向继续深入提供了极宝贵的启发。
相比之下，孔子的对话看重的只是结论，而完全不重视反复的辩难，一般是一问一答为一小节，少有两个以上来回的，即使有，也不是针对同一个问题，更不是贯穿一条思路。孔子说“温故而知新”，“学而不思则罔，思而不学则殆”，又说“吾道一以贯之”；但他是如何由故而“知”新的，他的“思”的思路究竟如何，他又是怎样用他的“道”来贯穿他所有那些论点的，却从来不曾交待。我们只能认为，他的“知”、“思”和“道”都只不过是一种内心的体会，所能说出来的只是结论，而不是过程。
所以，《论语》是中国传统官样文章中泛滥成灾的“要字句”的始作俑者。所谓“要字句”，用今天的话来说，就是“我们要……”的句式，有时不一定包含“我们”，常常连“要”字也省掉了，但意思每个中国人都懂。但西方人就不一定懂了，他们只可能将它看作“无人称句”，但西文无人称句不含“要”的意思，因此他们往往抱怨这种句子没有主语。随便举一例：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，前面加上“我们要”三字(或只加“要”字)，亦通。又如“先行其言而后从之”，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”等等，不胜枚举。在“要字句”中，“为什么要”是不能问的，一问你就成了异端，“攻乎异端，斯害也已”，因此这是一种(权力话语。
那么，一介儒生，权力从何而来?来自道德上的制高点，而道德制高点又是基于自己情感上的自信，即相信自己的情感合乎自然情理(天道)。如宰我(予)对孔子说守三年父母之丧太久了，许多该做的事都荒废了，孔子问他：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎?”答曰：“安。”孔子就冒火了：“女安，则为之!夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之!”宰我走后，孔子骂他“不仁”，说“子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也，予也有三年之爱于其父母乎!”父母抱大他到三岁，所以父母死后就要守三年之丧，如果当作一种定量化的推理来看这的确是很可笑的，哪里有什么道理；但能够想到这个类比并说出来的人显然表明了他的情感的深切笃实，自然就有资格训人了。幸好没有人来和孔子竞争说父母养你到十八岁，因此要守丧十八年，因为这毕竟只是一种权力话语，而不是真正的权力。不过，一旦和真正的权力挂上勾，就难说会出现什么荒唐事了(如“文革”中大家竞相表“忠心”)。所以，对话中对权力话语的争夺实质上是一场情感的表白和比赛，其结果就是写有“忠孝”二字的大奖杯。
因此，从历史上看，苏格拉底和孔子的两种不同的对话其效应也是极不相同的。前者造成了西方哲学史上从自然哲学向精神哲学的大转折，刺激了后来柏拉图、亚里士多德等人超越苏格拉底而建立起庞大的唯心主义体系；后者则树立了无人能够超越的“大成至圣先师”，只能为后人“仰止”和不断地体会、学习。中国传统思维方式和言说方式从此便进入到了一个自我循环、原地转圈的框架之中，尽管内容上还有所发展和充实，形式上却两千多年一仍旧制，几无变化，直到“五四”新文化运动才开始有了初步的松动。
附2：顾红亮：梁漱溟与杜威的生命哲学
本文发表于《学海》2010年第5期
转引自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_486bb8d101017tk1.html
内容提要：梁漱溟把生命看作杜威教育哲学和实践哲学的核心观念,尝试用“生命哲学”来解读杜威教育哲学思想,把杜威解读为“生命哲学家”。这一解读体现梁漱溟构思儒家“生命哲学”的努力。我们大致可以把杜威的“生命哲学”视为梁漱溟乡村建设理论及其儒家哲学的一个思想资源。梁漱溟批评了杜威对中国人的道德生命和生命本性缺乏深入的领会。梁漱溟对杜威“生命哲学”的解读可以看作为儒学与实用主义之间的一种跨文化对话。
关键词：生命哲学 实用主义 乡村建设 教育哲学
一般来说,人们很少关注梁漱溟儒学与杜威实用主义哲学的关系。上面的标题已经揭示梁漱溟与杜威“生命哲学”的关系将是我们讨论的话题。标题中“生命哲学”一词不是杜威自己命名的,而是梁漱溟从“生命哲学”的视角出发解读杜威《民主主义与教育》(邹恩润翻译为《民本主义与教育》)一书的结果,这个结果带上了梁漱溟的阅读痕迹。梁漱溟的这种读法引出了一系列问题,其中主要的问题有:第一,梁漱溟怎么从杜威的著作中读出了“生命哲学”?第二,这种阅读与他的乡村建设理论有什么关系?梁漱溟正是在乡村建设时期做出这种阅读结论的。第三,梁漱溟对于他所谓的杜威“生命哲学”有什么批评意见?下面就从这三个问题入手展示梁漱溟的儒家哲学与杜威哲学的思想关联,并引出几点结论。
从“生命哲学”角度阅读《民本主义与教育》
谈起梁漱溟的“生命哲学”,人们更多关注它与柏格森哲学的关系,很少有人关注它与杜威哲学的关系。有证据表明,杜威关于哲学的讲演和《民本主义与教育》一书对梁漱溟的“生命哲学”和乡村建设理论有较大的影响。在杜威访华期间,梁漱溟对杜威的一些哲学讲演比较熟悉。他在《东西文化及其哲学》里引用过杜威在“教育哲学”讲演、“社会哲学与政治哲学”讲演里的一些观点。①梁漱溟在从事乡村建设过程中,认真阅读了杜威的《民本主义与教育》,很受启发,后来在山东乡村建设研究院研究部做了题为《杜威〈民本主义与教育〉的读法及其根本观念》的讲演。那么,梁漱溟究竟如何阅读杜威的教育哲学或实践哲学并受到了怎样的影响呢?
在梁漱溟对《民本主义与教育》的解读中,有一个地方值得注意。梁漱溟建议人们不要按照章节的自然顺序阅读杜威的《民本主义与教育》一书,他提议的读法是:先读该书的第四章,再读第一、二、三章,后读第七章。为什么要这样读呢?他解释说:“第四章,多抓住个体生命来说。读此书时顶好先读第四章,对个体生命先有了一番了解,这是教育的根本。”“第一、二、三章完全是从人类个体生命与社会生命的贯串当中讲出了教育。”②梁漱溟给出的理由是:教育的关键在生命。讨论教育就要从讨论生命开始,这样,顺理成章的读法是从个体生命读到社会生命,进而读到教育。也就是说,梁漱溟把生命看作杜威教育哲学和实践哲学的核心观念,尝试用“生命哲学”来解读杜威教育哲学思想,用生命观念来解读杜威所说的生活、生长等概念。
具体说来,梁漱溟的解读突出了杜威教育哲学中的哪些观点?或者说,从哪些观点上可以看出梁漱溟把杜威的教育哲学理解成“生命哲学”了呢?
第一,生命需要顾及个体生命和社会生命。梁漱溟认为,杜威讲生命,从教育层面入手,让教育成为开启生命的一个钥匙。为什么呢?梁漱溟认为,宇宙生命的核心在于人心即人的生命,能体认人心,也就能体认宇宙生命。那么,如何体认人心呢?体认人心有不同的方法,直接的方法是研究人的心理,间接的方法是借助教育。“教育就是看人心的重要路口。”③为什么这样讲呢?因为人心(生命)有个体生命和社会生命之分,教育正可以成为个体生命和社会生命的沟通者,成为两者的桥梁。他说:“教育是人类个体生命与社会生命的贯串。”④这样,杜威的教育哲学观点可以在“生命哲学”的框架内得到理解。他的“教育即生活”、“教育即生长”的观点是就个体生命来说的,他的“教育即社会”的观点是就社会生命来说的。在梁漱溟看来,杜威的教育哲学把个体生命和社会生命都串起来了,正好把生命讲通了。
第二,个体生命需要平衡习惯与智慧(或睿智,intelligence)。梁漱溟说:“杜威的教育就是把握住人的整个生命,不让偏于两极端。若偏于智慧则缺乏应付当前的能力;应付当前的能力就是习惯,无习惯则不熟练。若偏于习惯,则流于机械,流于不自觉,流于呆板。机械了,便不会应付新的环境;是因生命被习惯压着,发不出新的应付方法来。”⑤应付当前的环境靠习惯,人们很自然地依据习惯对遇到的难题做出反应,习惯的养成主要靠教育。但是习惯一旦养成之后,就会流于机械,根据惯例而行,在很多时候习惯无法应付新出现的问题,应付新问题需要运用我们的思想和智慧。思想能力是人类不同于其他动物的一大特色。它能把具体事物抽象化和符号化,在观念世界中加以思考,形成智慧(睿智)。
第三,生命、教育和民主的意义是相通的。从个体生命讲到社会生命,便引出这样的话题:怎么样的社会秩序有利于生命的生长?杜威的答案是公开和公平的社会,即民主社会。梁漱溟说:“杜威民本主义就是在去一切隔膜,使人类更相通更容易改造,更能自新,更有进步。这也就是教育的意义,生命的意义。”⑥如何才能使个人生命自新、使人与人之间发展出民主关系呢?诉诸教育是最佳的途径。真正的教育是促进个体生命生长的教育,也是促进社会生命民主化的教育。教育与民主在生命层面上沟通起来。
梁漱溟用“生命哲学”解读杜威,可能直接受了“教育即生长”说的影响。因为这个说法认为人的生长展现为生命的展开历程。杜威说:“生活的本性就是要努力使他自己继续不断的存在。因为必要常常自新,才能这样继续不断,所以所谓生活,即是一种自新的历程。教育有关系于社会的生活,如同滋养料与生育之有关系于生物的生活一样。”⑦他还说:“任何时代的生活所应有的主要职务,就是要使得因生活而增加生活自身的意义。”⑧在这两段话里,“生活”一词似乎可以换成“生命”,换了之后意义基本一致。由此可见,梁漱溟的读法未尝不可。梁漱溟也的确这样做了。他在复述杜威的意思时,把“生活”换成“生命”:“生命是时时进步,社会也是时时进步的;一个人能在这个社会生活,并且他个人也能进步,也能自新,此即杜威的要求。”⑨宽泛地说,此番有关生命的说法大体上接近杜威的意思。
在杜威哲学中,一个主要的概念就是经验,传统哲学所说的经验大多局限于认识论,把经验看作与理性相对、与感觉相近的认识论概念,人们常把感觉经验当作一个词运用。有的时候,它也被看作主观的心理活动,例如,我会说,我的心理经验或体验到了什么,我的经验告诉我这件事应该这么做。这些经验概念都不是杜威所强调的。杜威要超越认识论的经验概念,回到认识论之前的境况,也就是回到生活中去,回到生存境况中去,回到自然界中去。就是说,当我说“我的经验是什么”的时候,我已经把经验当作是我的私人物品了,这样看待经验是成问题的。这就像是说“这是我的电脑”一样,电脑是我的私有财产,但是,电脑在成为我的私有财产之前,有它的特性和存在方式,我和电脑的关系是后来加上去的。同样的道理,在我说“我的经验是什么”之前,经验有它的存在样式和特征,“我的经验”这一说是后来的。杜威所谓的经验不是“我的经验”意义上的经验,而是“我的经验”之前存在着的经验。这样的经验不是别的,正是生活(生命)、自然及其相应的展开过程。杜威是这样解释经验的:“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼。好像它的同类语‘生活’和‘历史’一样,它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么,他们追求些什么,爱些什么,相信和坚持些什么,而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的,他们怎样操作和遭遇,他们怎样渴望和享受,以及他们观看、信仰和想像的方式———简言之,能经验的过程。”⑩经验和生活(生命)、历史具有相类似的意义。生活中发生的事、遭遇的人、体会到的快乐和痛苦以及整个过程都汇聚在生活之中,生活是一个整体,一个生命的敞开过程。人们可以把生活分解成无数的部分和功能,但是那已经进入了理性认识的程序。在认识活动开始之前,生活是未分裂的活动。在这个意义上,经验和生活同义。和生活一样,经验是一个整合性的活动,先于认识论的反省活动。
更进一步,杜威认为,生活是一个自我更新的过程,通过与环境的相互作用实现更新。他说:“所谓个人生活在世界之中,就是指生活在一系列的情境之中。当我们说人们生活在这些情境之中时,‘在……之中’这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中,或者油漆在铁桶之中的涵义是不相同的。进而言之,它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。情境和交互作用这两个概念是互不可分的。一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物。”○11这话说明,生活意味着人与环境的交互作用,生活在世界之中,意味着生活在与世界中的人、事、物打交道的过程之中。这个过程是统一的,具有连续性。我们正是通过建立各种各样的连续性得到生长的,如在过去经验和未来经验之间、主体的想法与环境之间建立连续性。主观与客观、生命体与环境的区别是后来的事情,在经验中,它们相互作用着,共处在一个连续的统一体之中。经验活动的基本样式是生命体与环境之间的交互作用,这种作用可发生在道德、政治、教育领域,也可发生在认识、欣赏领域。所有这些经验活动都是实践,实践的基本结构是生命体与环境之间的交往活动。可见,杜威的经验具有实践哲学的含义,与生活(生命)、实践具有相通的意义。杜威在实践哲学、生活哲学的层面上重新解释经验概念,以此改造传统哲学,引出他对民主和教育观念的新阐发,即把民主看作生活方式,而不仅仅看作一套政治制度和程序;把教育看作经验的重组,而不仅仅看作知识与文化的传授。这些经过生活、经验概念的中介阐释而生发出来的民主和教育观念把杜威哲学带入了生活哲学的领域,它们不仅使杜威哲学成为当代西方实践哲学的一股主要力量,而且使美国实用主义哲学别开生面。在这个意义上,杜威哲学是一种实践哲学、生活哲学或“生命哲学”。从这个角度看,梁漱溟对杜威哲学做生命化或生活化的解读不无道理。
严格地说,“生命”和“生活”两个概念是有差异的,虽然它们的英文都是life。杜威使用educa-tionas a necessity of life、education islife这样的表述。用“生活”还是用“生命”概念来表达?当时的译本《民本主义与教育》主要用“生活”一词来翻译life,例如,第一章中有一段话说:“其实‘生活’这个名词,乃是用来指明个人的与种族的全部经验。……生活不但关于物质的方面,他包括风俗,制度,信仰,成功与失败,娱乐与职业。”○12这里,“生活”的涵盖面很广,可以用杜威所说的“经验”来替代,但很难用“生命”概念来替换。按照杜威的意思,“教育即生活”的说法可以理解为教育即经验的改造,即生活经验的更新。在有些语境里,“教育即生活”很难转换成为“教育即生命”。然而,在梁漱溟对《民本主义与教育》的解读中,他显然把“生活”转换成了“生命”。他认为杜威哲学与他自己的思想有共同之处,主要的共同点指两人都讲到“生命”,讲“生命”时又都讲到生物的进化。进化论成为“生命哲学”的科学依据。梁漱溟的转换明显带有他自己的解释“偏见”。
如前所述,梁漱溟认为,杜威哲学可称为“生命哲学”,他把杜威所说的life理解为“生命”。杜威在梁漱溟眼里成为了“生命哲学家”。这个理解多少带有误读的成分,有儒家“生命哲学”的烙印。梁漱溟早在20世纪20年代就对儒家做了生命化的解读,他在柏格森哲学、王门心学等的启发下,在《东西文化及其哲学》时期把儒家的仁学解释成生命之学或直觉之学,求仁即一任直觉,发挥生命,尤其是发挥道德生命。梁漱溟说:“儒家孔门之学为体认人的生命生活之学,要在反躬修己的实践,不宜以哲学思想目之。”○13儒家倡导生命学问。在生命体认的过程中,个体生命、社会生命与宇宙生命被融通起来。牟宗三对梁漱溟此举有较高的评价:“他独能生命化了孔子,使吾人可以与孔子的真实生命及智慧相照面,而孔子的生命与智慧亦重新活转而披露于人间。同时,我们也可以说他开启了宋明儒学复兴之门,使吾人能接上宋明儒者之生活与智慧。”○14在牟宗三的笔下,梁漱溟成为上接孔子儒学和宋明儒学的“生命哲学家”,而在梁漱溟的笔下,杜威成为一个倡导生命之学的哲学家,阐发与儒家颇为相近的生命学问。
梁漱溟用生命解读杜威的生活观念,可能受到了孔子的仁学、王门的心学、柏格森的“生命哲学”、医学等的影响。当然,不能仅仅从影响的角度来解释上述现象。梁漱溟通过对多种影响的消化吸收,加上他对中国现实问题的独特体察,形成了他自己的儒家“生命哲学”。他对杜威的实践哲学作生命化的解读,可以看作是他运用“生命哲学”理解杜威的尝试,也可以看作是在进一步印证和完善他的“生命哲学”。这一解读方式反映梁漱溟的哲学关注重心:他更关注精神形态的生命,关注生活背后的生命支撑,而不是杜威关注的经验世界,这说明两人对生命和生活的理解有着较大的差异。
综上所述,从一方面看,个体生命与社会生命、智慧与习惯、生命与教育、民主的关系是梁漱溟对杜威的教育哲学的概括,属于杜威的思想,不是儒家的思想;从另一方面看,由于梁漱溟对它们的理解带有儒学的视角,因此,上述杜威的思想已经被儒学化,它们在一定程度上丰富了儒家“生命哲学”的框架,成为梁漱溟的乡村建设理论和儒家生活世界理论的思想元素。
杜威“生命哲学”与乡村建设
虽然梁漱溟在20世纪20年代初期已经通过杜威的在华演讲多少接触到杜威教育哲学的主要观点,但是系统阅读杜威的《民本主义与教育》估计是在乡村建设时期。正是通过梁漱溟的生命化解读,杜威被赋予了一套“生命哲学”或者“生命化的教育哲学”。这套“生命哲学”中的不少思想渗透在梁漱溟对乡村建设的思考之中,或者说已经影响到他的乡村建设理论,这种影响也许是以比较隐晦的方式出现的。那么,怎么理解这种“渗透”或隐晦的影响呢?
乡村建设的主要任务是把整顿人心,把涣散的人心凝聚起来。梁漱溟有时称人心为生命,因此,乡村建设的重任之一是重建儒家的生命世界。梁漱溟说:“我们是想启发每个人的生命力量,结合而成一大生命力量。这个结合,顺其自然之势,自必从小范围的乡村着手。我们先把乡村结合成为一大生命力量,继续扩充,发挥光大,必会成为更大范围的生命力量。”○15梁漱溟把乡村建设看作是生命力量的扩充过程,建设乡村是在完善生命,完善个人的生命和中国文化的生命。梁漱溟用生命观来理解乡村建设的意义,有多重思想源,杜威的教育哲学是其中一个因素,不能把它看作唯一的因素。下面从两个方面讨论杜威的教育哲学对梁漱溟乡村建设理论及其儒家生命世界理论的影响。
第一,借用杜威对西方病态的社会关系的批评,梁漱溟论证乡村社会生命的发展不应该走机械化的路子,而应该走“理性化”的路子。梁漱溟指出:“杜威说现在社会虽是在进步,但还有很多弊病,人与人之间的关系有许多是很机械的在一块,不一定彼此愿意;如工人和资本家无公共目的,不相了解,此之谓缺乏社会精神。虽在一社会中仍是非社会的,反社会的。大家有共同了解,由理性求组织,乃为人类最高的社会、最有社会性质的社会、最圆满的社会。”○16梁漱溟在讲到机械社会与“理性”社会的区别时引用杜威《民本主义与教育》中的原话○17,藉此证明乡村建设所要建设的是有生命的组织而不是机械性的组织,是合乎情理的人与人的关系而不是充满算计的人与人的关系。梁漱溟把这种有生命的组织的原型设想为乡农学校,这是一个实验性的新型社会组织,也是一个教育组织,它的发展有一个过程,是逐渐生长起来的,就像生命体的生长一样。梁漱溟说:“我们的乡村建设,是建设社会组织;而此社会组织,我常爱说他是一个生长的东西、慢慢开展的东西,从苗芽而生长,从端倪而开展。”○18梁漱溟虽然没有明确提到这个说法和杜威的“教育即生长”说的直接联系,但是我们可以推测,这两个说法的含义十分接近,都包含着生命生长、非机械性的意思。根据梁漱溟的理解,在乡农学校里,人与人的关系将根据“理性”精神和“社会精神”进行重塑,社会组织的生命活力将得以显现,呈现生长趋向。
第二,构建“理性化”的社会生命需要借助恰当的教育形式或组织方式。梁漱溟设想乡农学校可担当此任。虽然梁漱溟设计的乡农学校沿袭传统乡约的思路,但是,从中也可以看出杜威关于社会自然教育与学校教育相结合的想法起着一定的作用。社会自然教育指非正规的、参与社会生活所得的教育,指社会环境给予的教育,带有一定的偶然性,相对而言,学校教育是正规教育,是有意识的教育。杜威的观点是使这两种教育形式保持恰当的平衡,因为任何一种单独的教育形式都有不可克服的弱点。梁漱溟在概括杜威的教育思想时注意到这个观点:“社会自然教育使人知识亲切,不离社会;缺点在无简易、鉴别、开通三用。社会自然教育的长处,即学校教育的短处。谋二者之平衡,在教育上最为重要;是即谋学校内部社会化,生活实际化,减少矫揉造作特异的生活。”○19把两种教育结合的途径之一是让学校教育社会化。参照杜威的这个想法,梁漱溟在乡农学校中贯彻学校社会化的主张。“让每一个人对于团体(乡村)生活要为有力的参加。”○20乡农学校的学生主体是农民,他们有相当多的生活经验,在丰富的社会生活中接受非正式的教育,同时他们又参加乡农学校的教育,一方面学习现代知识,另一方面学习如何参与团体生活,如何组成一个新的礼俗世界和政治世界。梁漱溟的乡农学校兼顾社会环境教育与学校教育的特点,既使每个参与者的生命力焕发出来,也使儒家礼俗生活和政治生活在现代获得新的生命力。
在梁漱溟的思想发展过程中,乡村建设时期具有承上启下的意义。乡村建设理论不仅是他早期文化哲学的逻辑伸展,而且是他的后期儒家“生命哲学”确立的前提,起着中介的作用。○21杜威的“生命哲学”在这个时期渗入梁漱溟的乡村建设理论,不仅对梁漱溟的乡村建设谋划,而且对他的后期哲学构思都有一定的影响。
当然,在很多情况下,人们很难分清楚究竟是杜威的生命观影响了梁漱溟的乡村建设理论还是相反,上述两方面在很多时候是相互影响的,也就是说,梁漱溟阐发的杜威的“生命哲学”与他的乡村建设思路具有相通性。在这个意义上,我们大致可以把杜威的“生命哲学”视为梁漱溟乡村建设理论及其儒家哲学的一个思想资源。
梁漱溟对杜威“生命哲学”的批评
梁漱溟对杜威的《民本主义与教育》及其“生命哲学”总体上有较好的评价。他说了不少赞誉之语:“杜威的学问很通!”“这书的确是好书,研究教育者不可不读。”“大体上我对杜威不反对。”○22但是,梁漱溟也指出杜威的“生命哲学”的局限。梁漱溟的评价如下:“他(指杜威———引者注)全书所讲即是一个‘活’字,他把生命的变化看得很透,生命即活。……此和儒家正同,他对生命有理会;可是他只对无穷而有又变化不息的生命理会了然,他于不变的一面没有看见。不变是根本是体,变是不变的用。他所悟纯是用之一面,他没有悟到体。”○23梁漱溟继续补充说:“所有他(指杜威———引者注)的主张中没有不合乎道德的地方,但他没有发现道德。他与儒家相近而缺其一面。为什么缺一面?即他学问从哲学来,他只看见相对,没看见绝对,只见用没见体,只见变未见不变。”○24上面的评论讲到了两个主要观点:第一个观点是正面肯定杜威的生命观,认为他对有活性的生命有较好的理解,与儒家的生命观相通;第二个观点是指责杜威只看见生命之用,没有看见生命之体。梁漱溟所说的体用分别指什么呢?他对杜威的批评包含什么意义?他在讲演中没有明说。我们联系《乡村建设理论》、《中国文化要义》著作中的观点,大致可以从两个方面来理解他对杜威“生命哲学”的批评。
第一个方面,如果把生命理解为人心,人心的体用关系转换成理智与“理性”的关系,理智为用,“理性”为体,两者各有其功能。理智可以辨察事物的物理,“理性”可以洞察世间的情理。从近代西方科学技术的发展来看,近代西方人擅长于运用理智;从中国人偏重于伦理情谊来看,古代中国人擅长于运用“理性”。梁漱溟引用杜威的话“中国一向多理会人事,西洋一向多理会自然”○25来印证他分辨“理性”与理智的观点。在此基础上,梁漱溟把“理性”看作中国文化的特征,“理性”体现中国人的生命追求,尤其体现道德生命的求索,而理智则体现现代西方人的生命追求。梁漱溟批评杜威未见生命之体,包含的一个意思是批评杜威对“理性”、中国人的道德生命缺乏深入的领会。这个批评和前面梁漱溟对杜威的话作引证(杜威对西方社会中人与人之间形成的机械关系持批评态度,这一批评似乎有见于“理性”的重要性)似乎存在矛盾,一个可能的解释是:在梁漱溟眼里,尽管杜威对中国文化与西方文化的异同有一定的认识,但是没有触及中国道德生命的根本。
梁漱溟对杜威“没有悟到体”的批评似乎又回到了《东西文化及其哲学》的立场上。在该书中,他把杜威哲学归为西方人生哲学的一种,它崇尚理智与知识,○26对直觉或后来所说的“理性”未有充分的自觉。在该书的另一处,梁漱溟又把杜威与尼采、柏格森、泰戈尔等哲学家并排在一起,认为他们多多少少注意到生命的问题,这显示出西方哲学开始由理智之路向直觉(或“理性”)之路的转向迹象。他举出的一个例证是杜威曾表示希望重人事伦理的东方哲学和重自然的西方哲学“调剂和合”。○27当时他可能还没有注意到杜威的《民本主义与教育》。从总体上看,在《东西文化及其哲学》阶段,梁漱溟基本上把杜威哲学看作是偏重理智、对道德直觉或“理性”稍有兴趣的哲学。第二个方面,生命之用可指生命的外在表现,体可指儒家所赞赏的那种与物一体的终极境界,指生命本性。梁漱溟认为,宇宙生命和人的生命是相通的,通是所有生命的本性,求通的生命是人心发展的最高境界。他指出:“生命本性要通不要隔,事实上本来亦一切浑然为一体而非二。吾人生命直与宇宙同体,空间时间俱都无限。”○28“在生物界千态万变,数之不尽,而实一源所出。看上去若此一生命彼一生命者,其间可分而不可分。说宇宙大生命者,是说生命通乎宇宙万有而为体也。”○29这里描述的是理想的宇宙与人达成的和谐状态。梁漱溟从生命本性来认识生命之体,预示他关注到生命的超道德意义。可见,梁漱溟对杜威的批评包含着另一个意思,那就是批评杜威对生命本性缺乏了解。
上述两个方面是分析的说法。在梁漱溟的儒家“生命哲学”构想中,“理性”与生命本性是可以合一的。梁漱溟在不同的场域使用不同的概念,衍生出“理性”与生命本性两套叙述。从梁漱溟思想的发展历程来看,在乡村建设时期,对生命本性之为通的思想还没有得到充分的表达。梁漱溟对杜威的批评集中在“理性”观上,而不是在生命本性观上。我们可以假设,引向后期梁漱溟对生命本性问题进一步思考有很多渊源,其中两个因素是他对乡村建设失败经验与对杜威教育哲学局限的继续考虑。可以说,梁漱溟对杜威哲学的生命化解读和批评对于他自己的哲学建构起着一定的刺激作用,构成了他构思儒家生命哲学”的一种思想资源。
梁漱溟自信他可以帮助杜威重整“生命哲学”的雄风。他认为杜威哲学在西方哲学界遭遇到一些抗拒,需要一支东方的援兵加以解救,这支援兵便是儒家的“生命哲学”。运用儒家的“生命哲学”作为思想支援,杜威的“生命哲学”才不会在当代的思想大潮中被淹没。
梁漱溟试图用儒家思想援救杜威哲学的想法带着他对儒学的偏爱成分,有主观性因素,但从另一方面看,这个想法揭示了杜威哲学的内在局限,需要某种思想加以补充和完善。梁漱溟的想法是用儒家思想来补充,美国学者LeroyF.Troutner的想法是用海德格尔的存在主义哲学来补充。他指出,杜威实用主义的出发点是“经验”,即“有机体与环境的交互作用”,海德格尔存在主义的出发点是“在世之中”。杜威像自然科学家那样看人和世界,把客观的现实看作自然对象;海德格尔像现象学家那样从人的意向性角度来看人和世界。两者都试图抛弃认知为先的理论模式,而关注人类经验,相比之下,杜威不关注经验着的人,而关注经验过程,海德格尔关注于描述活着的人的生存状态,用现象学的方法和视角描述活的经验。杜威也关注人的经验,但不把它看作一个与世界发生意向性关系的存在,而看作有机体与环境的交互作用。一方注重思考经验,另一方注重体验经验。海德格尔哲学的长处正是杜威哲学的短处,反之亦然。把他们的哲学贯彻到教育领域,这种互补性更加明显。所以,在LeroyF.Troutner看来,海德格尔的哲学视角可以用来补正杜威的哲学。○30这个分析视角与梁漱溟的看法不同,但在寻找某种思想资源以支援杜威哲学的做法上,两者有相似之处。
几点感想
第一,一般人们会说梁漱溟的生命化阅读误解了杜威,如果仅仅指出这种误解并把误解放在一边不予以理会,认为这种误解不值得研究,这是一个欠考虑的做法。对误读的分析是深化比较哲学研究的一个角度。在梁漱溟对杜威哲学的阅读中,一方面,可以看出梁漱溟自己的哲学构想,看出他对杜威哲学的阅读带有他自己的儒家生命哲学立场;另一方面,杜威哲学在梁漱溟的阐发下呈现出新的意义,呈现在美国本土没有的意义,而且此种意义渗透到梁漱溟的乡村建设中,起了实际的作用,这对我们理解杜威哲学的多重意义是有帮助的,进一步丰富杜威哲学的研究。
第二,梁漱溟对杜威的生命化解读引出一个新话题,即如何看待生活与生命。一方面,梁漱溟对杜威的阅读给了我们一个新的视角审视杜威哲学,我们看到杜威有一套生活智慧的论述,以实验探究、知行合一、教育即生活、民主生活方式等观点为主要内容,这就需要我们注意杜威哲学中的life概念的含义;另一方面,在梁漱溟的误读中,杜威哲学变成一套生命哲学进入新儒学,梁漱溟的新儒学有一套生命智慧的论述。如何看待生活智慧与生命智慧的关系是梁漱溟和杜威比较研究引出的一个新话题。
另外一个新话题是:虽然在《民本主义与教育》中,我们很难发现许多关于生命智慧的论述,但是我们在杜威的其他著作,如《一个共同的信仰》中可以找到相关的思想,这样,梁漱溟的生命化阅读赋予我们从生命智慧的角度重新思考杜威关于宗教性、生命的意义、理想问题的论述。从更广的视域来看,梁漱溟对杜威“生命哲学”的解读可以看作儒学与实用主义之间的一种对话。尽管这种对话可能充满着误解或误读,但是,它毕竟打开了一个跨文化跨哲学的对话维度,为我们今天进行儒学与实用主义的对话提供了历史的参考。
本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(2009JJD770017)、上海市重点学科建设项目(B401)的研究成果。
作者简介:顾红亮,哲学博士,华东师范大学中国现代思想文化研究所暨哲学系教授、博士生导师。
参考文献
①○26○27参见梁漱溟《东西文化及其哲学》,《梁漱溟全集》第1卷,山东人民出版社,1989年,第362、374、484、503页。
②③④⑤⑥⑨○16○19○22○23○24梁漱溟:《杜威教育哲学之根本观念》,《梁漱溟全集》第7卷,山东人民出版社,1993年,第686、686、686、690、699、700、693-694、696、685、692、700、700-701、701页。
⑦⑧○12杜威:《民本主义与教育》,邹恩润译,商务印书馆,1934年,第15-16、136、3页。
⑩杜威:《经验与自然》,傅统先译,江苏教育出版社,2005年,第8页。
○11杜威:《我们怎样思维·经验与教育》,姜文闵译,人民教育出版社,2005年,第262页。
○13梁漱溟:《儒家孔门之学为体认人的生命生活之学》,《梁漱溟全集》第7卷,山东人民出版社,1993年,第498页。
○14牟宗三:《生命的学问》,广西师范大学出版社,2005年,第88页。
○15○18○20梁漱溟:《乡村建设理论》,《梁漱溟全集》第2卷,山东人民出版社,1990年,第422、337、370页。
○17引用的话可参见梁漱溟《乡村建设理论》,《梁漱溟全集》第2卷,山东人民出版社,1990年,第310-311、565-566页。
○21参见顾红亮《儒家生活世界》,上海人民出版社,2008年,第33页。
○25梁漱溟:《中国文化要义》,《梁漱溟全集》第3卷,山东人民出版社,1990年,第277页。
○28○29梁漱溟:《人心与人生》,《梁漱溟全集》第3卷,山东人民出版社,1990年,第572、571页。
