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【本章学习要点】
历史是透视现实与预测未来的一面镜子。了解教育技术的发展历史，可以使教育技术在继承和借鉴的基础上，更好地把握现实，面向未来。教育技术的历史与教育的历史一样源远流长，但作为一个领域、一门学科，教育技术还十分年轻，它是随着技术在教育中的运用而逐步发展起来的。国外把教育技术作为一个专门的领域来研究发端于视觉教学，我国则始于电化教育。真正称之为教育技术学，国外从70年代才开始，而我国则是90年代以后的事情。研究历史可以有多种不同的视角。本章以技术的两个发展方向和三个发展阶段为主线，以美国教．育技术的发展历史和中国特色的教育技术的理论与实践的发展历史为辅线，回顾了国内外教育技术发展的历史进程。
第一节 教育技术发展鸟瞰
一、从技术的角度看教育技术的发展
二、教育技术发展的特点
一、从技术的角度看教育技术的发展
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教育技术发展的历史线索很多，不但和教育的发展有关，而且和技术的发展也有关，其中涉及到多方面的问题。对教育技术发展历史的研究通常有三种方法：按照发展年代罗列出相关事件来研究；按照不同的发展线索来研究（加涅、赖泽，1987）；按照不同发展阶段的技术内涵来研究（尹俊华，1996）。由于世界各国教育技术发展并不同步，若按照发展年代罗列出相关事件来研究，则难以进行比较，也就很难发现其中的共同规律；若按照不同的发展线索来研究，会由于‘线索的繁多而相互交叉，也不利于规律的掌握。相比之下，按照教育技术不同发展阶段的技术内涵来研究教育技术的历史发展能够更好的揭示教育技术的发展规律。这种研究方法从问题的实质出发，把握住矛盾的主要方面，因而有利于发现和掌握规律。采用这种方法必须重视对教育技术内涵和技术变革这两个方面内容的研究。事实上，分析研究这两方面，也就是分析研究教育技术不同发展阶段对技术内涵的不同认识。
（一）从技术的两个发展方向来把握教育技术的内涵
根据第一章我们对教育技术中技术一词的界定，技术是人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中形成的。它是为了达到预期的目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验的综合作。该定义包含了两个方面的内容，即有形的物质设备、工具手段和无形的、非好质的、观念形态的方法、技能、知识经验。基于此，我们认为教育技术应该包括两个方面的内容：物化形态的教育技术与观念形态的教育技术，它们构成了教育技术发展的两个主要方向。实际上，这与教育技术发展史上的“媒体论”和“过程论”的观点相对应，而且涵盖了教育技术发展中出现的两个核心概念，视听媒体和系统方法，它们分别代表了物化形态的教育技术和观念形态的教育技术。这两个并行的发展方向此起彼伏，互相影响。互相促进，融合起来构成了教育技术学。
（二）从技术的三个发展阶段来把握教育技术发展概况
技术作为人类改造世界能力的标志是一个历史性的范畴，在不同的历史时期它被人们赋予不同的内容。有关科技发展史的研究表明，在人类文明史上，技术的发展经历了三个大的发展阶段，即以手工技术为基础的技术体系；以机械一和电气技术为基础的技术体系和当代蓬勃发展的以信息技术为基础的技术体系。不论技术发展处于哪个阶段，它都包含物化技术和观念技术两方面内容。由于教育技术的发展起源于技术在教育中的运用，所以可根据技术发展的三个阶段将教育技术的发展也划分为三个阶段：以手工技术为基础的教育技术体系；以机电技术为基础的教育技术体系和以信息技术为基础的教育技术体系。并根据各个阶段的特点分别简称为传统教育技术、视听媒体教育技术和信息化教育技术。
（三）教育技术发展的“2x3”模型
从技术的两个发展方向和三个发展阶段，可以比较清楚地了解教育技术的发展概况。这就形成了关于教育技术发展的"2X3"模型（如表2．1所示）。
表2．l教育技术发展的“2X3”模型
以手工技术为主要特点的传统教育技术经历了漫长的发展历程。这一时期的教育技术主要是指教育者的言语技巧和教学技能（教育者在实践中获得的主观能力）以及黑板、粉笔、图片、模型、实物等的运用。
视听媒体教育技术时代直到19世纪末才珊娜来迟，这一时期的教育技术以各种视听教学媒体的使用为标志，初期仅仅注重硬件的使用，后来逐渐重视软件的开发与应用。在视听媒体物化技术飞速发展的同时，观念形态的技术也取得了辉煌的成绩，例如有关教育目标和教育评价的研究蓬勃发展，推动教育技术日渐走向成熟；还有在50年代初产生的信息论、系统论和控制论，它们作为一种方法论体系，对科学的发展产生了广泛的影响，系统方法在教学中的应用导致了在翩年代后期教学系统设计学科的产生，使得观念形态的教育技术出现一个质的飞跃。人们开始把教学媒体当做教学系统的一个要素并对教学系统综合地加以研究。教育技术中“过程论”的观点逐渐形成，即把教育技术看成是运用系统方一一法的过程，对教与学的全过程进行设计、实施和评价。这样教育技术的领域就不一仅包括教育媒体，也包括系统方法。这一时期的教育技术正像罗伯特A．赖泽（Rthert A．Reiser）在《教育技术学基础》一书中所指出的：“教育技术学被看做既是系统方法的同义语，也是视听设备的同义语。”
信息化教育技术主要以微电子技术对算机技术和通讯技术为基础，以信息处理为核心，并更加注重人的作用。信息化教育技术不但包括硬件（技术设备和相应的教学系统，如多媒体技术和多媒体教学系统、人工智能和智能教学系统、网络技术和网络教学系统、虚拟现实技术和虚拟现实教学系统等）、软件（与硬件配套的教学软件），也包括潜件（各种观念、方法、理论体系和相关科学的研究成果）。与视听媒体教育技术阶段相比信息化教育技术阶段具有以下几个重要特征：
(1)信息化教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育中的应用为主要标志。
(2)由于信息社会对人才需求的多样化和信息技术的交互性，教育技术将直接用于促进学习，而不仅仅是辅助教学；除了传统的教学设计以外，还要考虑基于信息技术和建构主义理论的以学为中心的教学设计，才能更好地满足对世纪教育的需求。
(3)教育技术在企业培训方面有愈来愈强烈地应用需求。
二、教育技术发展的特点
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l．教育技术的发展是非替代性的
教育技术的发展不是后一阶段的技术体系简单地替代前一阶段的技术体系，与之相反，教育技术的发展表现出一定的累积性，使得教育技术内容随着时间的推移而愈来愈丰富，可选择的教学手段愈来愈多样化，教育教学更具有灵活性和创造性。这一点由目前的课堂教学就能生动地反映出来，如果课堂上主要是教师讲，学生听，基本的教学手段仍是粉笔、黑板和教科书——这是传统教育技术，与几百年前的教学无异；如果教师运用幻灯、投影或者电视来辅助教学——这是视听媒体教育技术。再进一步，在一些计算机网络教室里，则可利用计算机为核心的信息技术进行教学。由此可得出下面的教育技术发展图（如图2-1所示），它是教育技术千年发展历史的一个缩影。
国2．l教育技术发展图
国2．l教育技术发展图
对上述发展图有两点需要说明：
首先，对教育技术的阶段划分是以教育应用中的主导技术为依据的。当一种技术虽已产生，但还没有成为教育应用的主导技术以前，还不能说新技术时代已经来临。如计算机虽然早在20世纪的珊年代末即已诞生，但即使到目前，本论是发展中国家还是发达国家，计算机在教学中发挥的作甩还很不够，所以，这里并没有以计算机的诞生作为信息化教育技术时代的开端。因此，每一个教育新技术时代的来！陶都有从某一特定技术的产生到它成为主导技术之前的一段发展期(图中用虚线表示)。
其次，在教育技术的发展过程中，当！日的技术让位于新的主导技术以后，新技术的影响将会越来越大，旧技术的影响将越来越小。可以想象，在进入信息化教育技术的时代，即高度信息化、网络化和智能化的明天，学生在家庭自主学习的机会将会越来越多，未来学校将成为一种提供学习资源和教学支持服务的学习中心。
2.教育技术发展过程中表现出一定的选择性即“适者生存”
教育技术发展的累积性并不是说今天的教育技术继承了过去的全部技术，而是一种“扬弃”，即只保留其中有生命力的技术。如早已有的黑板、粉笔，目前仍是课堂的象征；而回Wb年诞生的教学机器，尽管在美国助年代多达83种，但随着计算机的运用却早已被完全淘汰了。
3．在教育技术发展过程中对人的作用的认识越来越深刻
教师作为最重要的教学资源，随着技术的发展对其要求只会越来越高，而不是减弱。也许人工智能的发展能部分地解决这个问题，但是，机器毕竟还不等于人，教师的作用将是不可替代的。即使教师的劳动被大量的信息化教育技术服务机构分担了，但这也只是劳动量的转移而已。随着社会发展对教育要求的提高，对教师的素质要求将会更高，教师的作用将不再局限于知识的传授，更重要的在于创设有利于学生学习的学习环境，为学生提供丰富的学习资源，引导和促进学生对所学知识的意义建构。因此，我们对教育技术的发展应报理性的态度，尽管“媒体是人体的延伸”，但技术仅仅是技术，并不能解决教育的全部问题。如1913年托马斯·爱迪生在电影诞生后不久就曾宣布：“不久，将在学校中废弃书本……有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支，在未来的十年里，我们的学校将会得到彻底地改造.”但几十年过去了，这些并没有成为事实。诚然，新技术的发展能带来解决教育问题的新的机会和希望，对每一种新技术的进展人们都抱以很大的热情，这是可以理解的，特别是今天多媒体技术、网络技术和人工智能技术的飞速发展，我们应该积极研究并努力把这些技术运用到教育教学实践中去，这是教育技术的根本任务。但爱迪生的故事也启示我们对新技术不能狂热，而应对人的因素——理论、思想观念、方法等给予足够的重视。
4．教育技术的发展需要新的观念，并且要通过积极推进教育的整体改革才能使自身获得快速发展
一.与其他行业相比较，教育自身的惰性相当大，这表现在两个方面，一是拒绝使用先进的教育工具，二是仍在使用旧的教育观念来指导教育技术的运用。当代最著名的未来学家尼葛洛庞帝（Negroponte）在他的《数字化生存》一书中讲述了这样一个虚拟的故事：一个19世纪中叶的外科医生神奇地穿过时问隧道未到了一间现代的手术室。所有这一切对他而言都全然陌生。……现代科技已经完全改变了外科医学的面貌。但是，另一位19世纪的教师也搭乘同一辆时光机器到了现代化的教室，那么除了课程内容有一些细枝末节的变动外，他可以立刻从他20纪末叶的同行那里接手教起、因为，我们今天的教学方式和150年前相比，几乎没有什么根本的变化，在技术手段的运用上，也差不多停留在同样的水平上、(尼葛洛庞帝，1997)长期以来，大量的现代化教学设备和工具被搁置，仅仅作为供领导检查和其他单位参观的摆设，相当一部分教师拒绝使用这些先进的教学设备，井臣认为这些”新玩意儿”并没有给他们的教学带来多大的改进。目前．教育基本上还是沿用“粉笔加黑政的传统方式，教育技术的发展并不顺畅。
然而与在教育领域受到的“冷遇”相反。先技术和工具在其他领域获得了巨大成功，以计算机为例，它为影视、出版、印刷、办公室自动化等行业带来了革命性的变化。正如桑新民所谈到的：“造成计算机在教育领域的悲惨命运的主要原因不在技术本身，而在技术之外桑新民）陈旧的教育观念、教育体制抑制了教育技十作用的发挥，限制了教育技术的应用。为了促进教育技术的发展，首要的、最迫切的还是教育思想和教学观念的变革，要解放思想，勇于创新，树立新的教育观念，即转变传统的知识观和人才观；转变传统的学校观和师生观、转变传统的学习观和教学观；转变传统的课程观和教学模式观候变传统的教学管理观和教学评价观等。
教育技术必须通过积极推进教育的整体改革才能使自身获得快速发展。现代教育技术是解决信息时代教育问题的基本工具．作为教育生产力中的教育工具要素将会从根本上提高教育生产力的水平，这对推进教育的整体改革具有重要的意义。虽然没有教育技术也可以进行整体教育改革但教育技术为实现教育的整体改革提供了强大的支持．尤其是网络技术，它正在促进教育系统的重组和社会教育资源的重新分配．引发教育模式上育观念、教育方法的转变井进一步推进教育的整体改革。
第二节 国外教育技术的发展演变
一、媒体教学技术一一从直观教学到视听传播
二、个别化教学技术
三、教学系统方法的形成
四、教育技术领域定义的发展演变
五、教育技术定义演化的原因及启示
一、媒体教学技术一一从直观教学到视听传播
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经验主义、实用主义哲学思想以及有形实用的物化技术在资产阶级工业虽命时期备受有味。在教育领域，人们受这种思潮的影响往往把物化的媒体技术看做是教育技术的核心。因此，在这时期出现了许多与物化技体技术有关的名称如直观教具、视觉教学、视听教学、视听教具、视听媒体等等这些名称在一定程度上反映了这一阶段人们对教育技术的认识水平。
（一）直观教学——教育技术的先声
一般认为，300年前的捷克教育学家夸美纽斯（Johann Comenius）是近代阶级教育理论的奠基人，他所提出的直观教学观点为教育技术的发展做出了卓越的贡献。
夸美纽斯接受了同时代英国唯物主义哲学家贝康（Francis Bacon）关于“感觉是一切知识的源泉”的论断，从感觉论哲学出发论证了直观教学。他指责经院主义学校只教学生用别人的眼睛去看，用别人的脑袋去想，而没有教会学生去观察外面的世界。他说，靠这样的方法获取知识正如一棵没根的树，虽有“树条、花儿、果实、花环和花冠，但是它不能生长，也不能长久，很快即将枯死”。夸美纽斯由此得出结论：充分运用直观形象或直观教具是教学工作的“金科玉律”。直观教学是通过运用真实事物标本、模型、图片等为载体传递教学信息，进行具体的教学活动。直观教学强调教室要布满图画，书本要配有插图，直观教具
的呈现要放在学生面前合理的距离内，让学生先看到整体，然后再分辨各个部分，并且要设法引起和保持学生的注意。直观教学的实质是一种传授观察经验的直观技术。夸美纽斯按照直观教学的原则编写出第一本带有150幅插图的教科书（世界图解）（1675），被认为是教育技术发展史上最重要的成就之一。
然而，夸美纽斯所明确提出的直观教学理论当时并没有在实践中产生很大的影响，直到19世纪初期，经过瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄培尔和第斯多惠等人的大力倡导，直观教学才开始在欧洲流行，然后迅速传到美洲大陆，并对美国视觉教学产生了深刻的影响。
(二)视觉教学(Visual Instruction)--教育技术的发端
19世纪末，第二次产业革命期间，美国已从依靠密集劳动力的农业国家演变为以机械化农业和城市工业为基础的资本主义国家。为了工业化生产的大发展，资产阶级急需大批有知识、有技能的劳动者。以语言、文字书籍为主要手段的教学越来越不适应社会的需求，传统的“口传身教”的教学方法因为忽视语言符号与学生已有的经验建立联系，导致学生不求甚解，死记硬背地学习".为了解决这个矛盾，资产阶级认识到必须从内容、方法等方面对传统的教育进行改革。与此同时，由于工业革命推动了科学技术的迅猛发展，一些新的科技成果，如照相技术、幻灯机、无声电影等被引人到教学领域，给传统的以手工操作为主的教学送来了新的技术手段。在这种社会需求、技术背景和教育思潮的影响下,20世纪初美国的视觉教学开始出现。视觉
教学这一名称是自发产生的，在当时曾引起争议。但幻灯与电影技术发展使许多有赔上认识到机涨体对预的学效果的潜力 。 机中既有教育工作者和社会工作者 ， 又有视觉资料制作商 。前者关心教学改革 ， 后者则试图扩大产品销路 。 尽管视觉教学的提法有—定的商业因素。 但还是为教育工作者所普遍接受 。
最早使用视觉教学概念的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司（Key Stone View Company） ， 该公司于1906年出版了第一本叫做《 视觉 教学 》的书 ， 内容主要 是向教师介绍如何摄制照片 ，如何制作和利用幻灯片 。 随着视觉教材和设备 在教学中的广泛使用 ，视觉教学的定义出现了 。早期的定义注重媒体的用途 ，如最早的教育技术刊物 《 教育银幕 》中刊登的定义为 ： “ 视觉教包括在教师 中应 用 的 手势 、图表 、幻灯以及一些多功能设备."它作为一场教学改革运动的名称 ， 一直沿用到1947年全美教育协会视觉教学部正式改名为视听教学部 （ Deparment of Ａudiovisual Instructiona，简称ＤＡＶＩ ） 为止 。
1918年到1928年的十年视觉教学运动期间，一场系统的教学改革运动蓬勃发展 。 1922年格拉迪斯等编著的《满足社区需求的电影》 是第一本完整的视觉 教学专著。 1923年７月美国教育协会(NEA)成立了"视觉教学部"（Division of Visual Instruction，简称DW）,即今天教播技术协会的前身。 1928年 ， 第一本 有关视觉教学的教科 《公立学校中的视觉教学》 （ Dorris， 1928 ）问世 。《课程的 视觉化》一书是关于视觉教学理论研究的最重要文献之 一。 1937年 ， 霍本 （ Ｃ ．Ｆ .Hoban） 等人在该书中提出了视觉教材的分类模式和选用原则，如图２.３所示
图2.3 视觉教材的分类模式
该模式主要以教具为基准 ， 按其所提供的教材具体 — — 抽象程度排列： 从实地见习开始,它提供的教材最具体 ； 越向上,具体性逐渐减少而抽象性逐渐增加；相对来说 ，言语最抽象 。 霍本还指出 ，在选用视觉教材时有四个方面值得考虑，即视觉教材本身的现实性、学生过去的经验范围和性质、教育目的和教室环境、学生智力的成熟程度。
视觉教学与直观教学在本质上是一致的，其区别在于所用媒体种类的不同。视觉教学主要强调要向学生提供生动的视觉形象，使抽象的概念以具体形式呈现。视觉教学重视视觉教具和教材的选择应用，而很少重视教材的设计、开发、制作、评价和管理。
视觉教学在学科建设、师资培训、学术研究、专业交流和组织管理等方面都进行了深人地探讨，并初步从一般的教学原则、方法中分离出来，因此认为“在1918年到1928年期间，美国兴起的视觉教学运动，标志着教育技术的发端2”是名副其实的。
（三）视听教学(Audiov－Visual instruction)－－媒体教育技术研究的主体
20年代末，由于有声电影和广播录音技术的发展及其在教育领域的应用，原有视觉教学概念已经不能涵盖当时的教学实践，视觉教学便发展为视听教学。视听教学初期，学校由于缺乏相应的设备、资料和专家的理论指导而发展缓慢，但在二战这特定的历史时期，视听教学却在工业和军队的训练中得到大力的发展。因为工业和军队需要对大规模的人员进行培训，只依靠传统的教学方法无法满足二战对人才培训的需求，因此必须开发有效的技术来完成这样的任务。利用有声电影技术，美国在短短6个月中，把1200万缺乏军事知识的老百姓，训练成为陆、海、空各兵种作战部队，把800万普通青年训练成为制造军火、船舶的技术工人。在这些成功经验的推动下，加上战时受聘去军队和工业界主持训练的视听教学专家返回教育部门以及视听设备逐渐普及，战后学校教育中人们对视听的兴趣重新高涨。视听教学得到了实践的检验和肯定，二战以后的十年是视听教学稳步发展的时期。视听领域开展了一系列的研究，重点探索视听媒体的特性及其对学习的影响。以杜威实用主义教育理论为基础的各种视听理论相。继出现，在诸多关于视听教学的研究中，堪称代表的是戴尔（E．Dale）于1946年所著的《教学中的视听方法》一书。书中提出的“经验之塔”理论融合了杜威的教育理论和当时流行的心理学观点，成了当时以及后来的视听教学的主要理论根据。
“经验之塔”的理论要点是：最底层的经验最具体，越往上越抽象，各种教学活动可以依其经验的具体一抽象程度，排成一个序列；教学活动应从具体经验人手，逐步进人抽象经验；在学校教学中使用各种媒体，可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件；位于“塔”的中间部位的那些视听教材和视听经验，比上层的言语和视觉符号具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层各种直接经验方式之不足。如图2．4所示
图 2．4 戴尔的经验之塔理论
（四）视听传播（Audio-Visual Conunumcation）——教育技术观念由媒体论向过程论和系统论过渡
在教育技术的发展史上，视听教学体现了一种早期的物理科学概念上的教育技术观，或称媒体论的教育技术观。它主要研究把物理科学和工程技术的成果应用于教学以提高教材呈示的效率和效果。第二次世界大战以后，传播理论和早期系统观同时影响视听教学领域，使视听教学演变为视听传播，使视听教学从媒体论向过程论和系统论两个方面发展，教育技术的观念开始更新。
1．传播理论对视听教学的影响——教育技术现念从静止的媒体论走向动态的过程论
传播理论被引进视听教学领域以后，使视听教学运动向一个崭新的方向发展，特别是传播过程的理论模型使广大视听教学工作者茅塞顿开，使人们的眼光从静态的、一维的物质手段的方面转向了动态的、多维的教学过程方面。这就从根本上改变了视听领域的实践范畴和理论框架一由仅仅重视教具、教材的使用，转为充分关注教学信息怎样从发送者（教师），经由各种渠道（媒体），传递到接受者（学生）的整个传播过程。具体地说，视听传播从如下几方面应用了传播学的观点和方法。
（1）应用传播过程的观点，把教师、学生、教学内容、教学媒体都置于整个教学过程之中，纠正了传统视听教学理论对视听媒体进行孤立研究的错误倾向。
（2）把传播学中讯息（message)的结构、处理方式、内容引人视听传播领域，这是教育技术设计范畴中讯息设计的理论基础之一。
（3）视听传播接受了传播学中多种感官的思想，使视听媒体扩展为多种媒体，解决了视听教学“眼和耳”的局限，同时也为以后提出学习资源的概念打下基础。
（4）反馈和控制是传播学的重要内容，教育传播过程中信息的流向是双向的、互动的。传统的视听教学只注重信息的单向传递，而不研究学生的反应，具有很大的局限性。因此，为了观测教育的效果，视听传播开始重视师生间的双向信息交流活动。
2．早期系统现对视听教学的影响——教育技术观念从有形的媒体论走向无形的系统论
当视听教学积极吸纳传播理论的同时，一种早期的系统思想也逐渐向视听教学渗透。一般认为，霍本是视听教学领域第一个明确表达应该用系统观点发展视听教学的学者。1956年霍本在首届全美视听教学领导者大会上阐明了他的系统思想。他在《视听传播的系统方法》一文中，以香农一韦弗的通信过程为基础，提出了视听教学领域的传播模型为：信息源（课程、计划者、学科专劾——制作者（程序编制者、教材编者）一一发行者一一使用者。这样，霍本提出了视听教学的研究应综合考虑上述诸要素的系统思想。因此，海涅克认为系统方法进入视听教学领域的时间大约是1956年。
出现在视听教学领域的早期系统观的典型理论模型是1961年由芬恩提出的“教学系统——黑箱概念”（The Instructional System--Black Box Concept）。芬恩把一个完整的教学过程分为五个环节：教材呈现、学生个别化自学或小组学习寸论等人际交流活动、个别学习、创造性阶段。每一个环节都作为一个“黑箱”，即要解决的问题。针对每一个教学问题，都可以为实现公认的目标工设计一个合适的系统。
视听教学领域出现的早期系统观与我们现在所说的系统观是有区别的，它是一种完整的“产品沦’的思想。它把教学内容、媒体、方法、人员和环境等看做是教学系统的要素，根据教学需要与目标对系统进行设计。设计出的系统作为一个完整的教学“产品”投入到教学情境中使用，以解决某类教学问题，图2.5描述了这种早期的系统观的“产品论”。
戴尔也曾把教学活动中的“经验”称做学习途径。因此，“经验之塔”学说人但延续了霍本关于视觉教学的理念，而且进一步详尽论述了具体学习经验的重要性，强调抽象的学习经验必须以具体的学习经验为基础。
1947年美国教育协会将“视觉教学部”正式改名为“视听教学部”（Division OfAudio－Visual InstrUction）。从此，它的工作目标更趋专业化，不仅宣传推广各级各类教育的新的视听课程计划，资助、生产和提供各种视听教材，同时还对从事视听教学资源的计划、生产和应用的人员进行培训。
从总体上看，视听教学的概念与视觉教学并没有太大的差异，没有本质的飞跃，只是把原来的视觉教具扩充为视听教具，强调利用视听设施提供具体的学习经验，继续把视听教材看做教师教学的传递工具和辅助教学工具，不强调完整的教学过程.
图 2．5 早用的系统观的“产品论”观点
早期系统观的理论贡献在于它给视听教学领域引进了下列重要的基本概念：
（1）它强调这一领域用以解决教学问题的基本手段不是个别的教林或媒体，而应该是运用经过设计的完整的教学系统——教学产品，解决特定的兰学问题。
（2）教材和媒体是教学系统中的有机组成部分，不是由课堂教师自行决定使用与否的“辅助教具”。
（3）每个教学系统都具有特定的目标与功能，将各个部分（内容、方法、媒体“等）组合成一个有特定功能的教学系统，即教学产品，需要有一个具体的设计过程溉有“产品”，必然会引出开发该产品的“过程论”的思想，这就为教育技术引人“过程论”提供了理论依据。
（4）视听教学论仅提出视听媒体应与课程结合的命题，而早期系统观则提出了如何将媒体与课程相结合的方法，即以教学问题和教学目标为基础，把教材作为教学系统的有机组成部分加以设计，而且在特定的教学情景下加以系统应用。
3．视听传播的理论框架和定义开始出现
1962 年，南加州大学博士研究生埃博克（Sidney C．Eboh）综合了早期“产品论”的系统思想、传播理论和同时期的行为主义学习理论，提出了“视听与教育传播过程的关系”的理论模型，如图 2石所示。后来该模型被以伊利（D．P．Ely）为首的“定义与术语委员会’所采用，成为视听传播的理论框架。该模型很好地说明了视听传播和教学过程有机联系的宏观层面，同时又重视教学目标的具体化和教学讯息的选择以及把视听传播设计的产物——教学系统投人到教学情境中使用等各个方面，还考虑了反馈评价环节对于提高教育传播效果的重要性。
图 2.6 视听与教育传播过程的关系
传播理论、早期系统观和行为主义学习理论的发展，以及视听传播理论的形成，给视听教学领域带来了大量新的观念和理论，拓宽了视听教学理论工作者的视野。为了给这一正在发展的领域下一个准确的定义，在当时全美教育协会视听教学部主席芬恩（1．D．Finn）的建议下，l％l年由伊利领导成立了“定义和术语委员会”，致力于领域范畴、名称和定义的界定。该委员会在1963年发布了第一份视听传播的官方定义，其基本内容是：
“Audiovisual communications is that branch of educational theory and practice primarily with the design and use of messages which control the learning process....”
“视听传播是教育理论和实践的一个分支，它主要研究：为何对控制学习过程的讯息进行设计和使用。"
视听传播的主要任务是：①对用于学习过程以达到教学目的的图像讯息和非表象讯息的特性进行研究；②在教育环境中，利用人员和设备将讯息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择管理和应用。
视听传播的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”
上述界定说明了视听传播的目的、性质及研究对象。视听传播论把对提高媒体教学效果的研究置于整个教学过程的宏观框架中，完全改变了传统视听教学论对视听媒体进行孤立研究的方向。
需要指出，1963年的视听传播定义的目的在于“为教育技术领域提供一个工作性定义，作为领域未来发展的框架并引导教学的改进（助，1963）”，“在原先视听教学领域的已有的基础上界定出一个较广的教育技术领域。”实际上，该报告采用了视听传播和教育技术两个名词并用的做法。该委员会在1963年发表的一份专题报告中坦露：“视听传播这一名称是为了方便起见而采用的，如果今后有比这更合适的名称的话，肯定会取而代之。”
从以上关于视听传播的理论和定义可以看到，视听传播彻底改变了传统视听教学的理论构架，即不再把研究的重点放在使用形象化的视听教材作为辅助手段以提供具体的学习经验方面，而是放在研究完整的教学传播过程及教学系统方面，从一个全新的伤度，来认识教育技术这一领域.因此，从理论演变的角度来看，由视听教学发展为视听传播，是教育技术史上第一次重要的理论变革.
综观媒体教育技术的发展，一方面可以看到社会进步对教学改革的要求，另一方面也可以看到它与新的科学技术特别是视听技术发展的相关性，另外还和传播手段密切相关。所以，即使对媒体教育技术在教学中应用的效果仍有不同看法，但是从传播理论的角度认识教学过程，媒体已经成为教学过程中的一个基本要素，并形成一种新的教学模式，即依靠教学资源来促进有效教学。
二、个别化教学技术
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1、早期的个别化教学
个别化教学是二种适合各个学习者不同需要和特点的教学。在夸美纽斯提出班级授课制以前，个别化教学一直是教育的基本形式，主要是通过教师与学生的面对面交流而实现。资本主义产业革命出现以后，急需大批技术劳力，因而提出扩大教育规模的需要，这种面对面的个别化教学就逐渐被班级授课制所取代。当资本主义发展到现代，人本主义受到普遍的重视，尊重个性、改革集体授课制的呼声渐起，于是开发适合学习者个别需要和特点的教学系统被提上日程。
在美国，真正意义上的个别化教学系统的发展始于伯克（Frederic．Burk）1912年至1913年在旧金山师范学校实验的个别学习制，其主要特点是允许学生自定学习进度。1919年，沃什伯恩（Carleton W．Washburne)在伊利诺斯州温内特卡镇的中小学创立适应个性教学的形式之———温内特卡计划（Winnetka Plan），其目的是充分发展儿童的个性和才能，培养儿童的社会意识。1920年，帕克赫斯特（HelenH，Parkhurst）在马萨诸塞州道尔顿中学建立道尔顿实验室计划（Dalton Plan），旨在废除年级和班级教学——学生在教师的指导下，各自主动地在实验室内使用不同教材，自定学习时间和步调，以适应其能力、兴趣和需要，达到发展个性的目的。这些著名的早期个别化教学计划的特点是：教学目的明确；试图使学习适合学生个别差异，打破传统教学固定步调模式，学生能自定学习进度，但必须达到一定的教学要求才能转人下一步的学习。重视课程内容的选择和组织。由于30年代经济大萧条和进步教育运动的影响，这类个别化教学形式日趋消失。毋庸置疑，这种早期的个别化教学实验为教育技术的个别化教学研究和实践积累了宝贵的经验。
2．程序教学
程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。程序教学的特点是：小的学习步骤，自定学习进度，积极反应，即时反馈等。
一般认为，普莱西（S．Pressey）是世界上第一台教学机器的发明人和使用者但是，程序教学的兴起并受到教育界的普遍重视，应主要归功于斯金纳（B．F．Skinner）、克劳德（Borman Crowder）、普莱西等人共同的贡献，特别是 1954年哈佛大学行为主义心理学家斯金纳发表了题为《学习的科学和教学的艺术》一文，唤起了人们对程序教学的极大热情。技照行为主义关于操作条件反射和积极强化的理论，斯金纳设计了便于及蛐化的程序教学机器和便于进行程序教学的程序。程序教学的模式有两种：直线式程序和分支式程序，如图2．7所示。
图 2．7 程序教学的两种模式
在直线式程序模式中，所有的学习单元由浅人深，以一对一的方式组织起来，每一个学习单元都有一对“刺激——反应”，学习者只要做出正确的反应就能获得强化，并被允许进人下一个学习单元；直线式程序模式比较扒械，必须按照一教材程序规定的顺序进行学习，程序只提供反应正误的反馈信息或答案而不提供补充学习材料，因此，对学习能力强的学生缺乏挑战性.在分支式程序模式中，学习的信息量大且带有分支，允许学习者对学习单元进行选择。不同的反应将把学习者引导到不同的学习层面上，正确的反应将学习者引导到新的学习单元；错误的反应将学习者引导到相应的补充学习单元中。分支式程序模式的优点是学得快的学习者可以沿着主路径更快地学习，而不必通过所有的学习单元。程序教学也常常根据学科内容将两种模式结合使用。比较有影响的程序教学模式有普莱西（S.pressey）的“直线程序——多重选择反应”程序教学模式、斯金纳的"直线台序一构答反应”程序教学模式、克劳德（Borman Crowderer）的"分支--多重反应"程序教学模式.些模式既可以用程序教学机器来实现，也可以用程序课本的形式实施。
程序教学在五六十年代的美国曾经作为先进的教学方式而风行一时。尽管人们对它在教学中的机械强化方式褒贬不一，但在程序教学中，可以使学生学习每一单元的目标明确，注意力集中，适合学生的个别差异这是值得肯定的。60年代后期程序教学开始衰退，其原因是多方面的,包括：并非所有的教学内容都能编成程序教材；教学机器的功能限制；程序教材编制有较大的难度——要真正开发有效的程序教材，需要进行系统的设计和实验，这样会花费很大的代价。现在普莱西型的和斯金纳型的教学机器虽然已经被淘汰，但由于程序教学的普遍开展，却对教育技术的研究起了积极地推动作用，从理论上开始加强对学习者的研究并重视对个别化学习的探索。程序教学中所总结的开发程序教材的方法，对今后系统教学进行教学系统设汁和开发有一定的借鉴意义。
3.其他个别化教学形式的发展
60年代后期，其他个别化教学的研究得到充分发展，如凯勒（F.S.Keller）的个别化教学系统（persondized System of instruction,简称PSI）、布卢姆的掌握学习法，波斯特勒韦特（S.N .Postlethwait）的导听方法以及个别化建议教学（IPI），根据
需要的学习程序（PLAN）和个别指导教学（IGE）等受到普遍重视。由于这些个别化教学形式受到社会、政治、教育以及学校成员的信仰和兴趣的影响，并且需要学校全体成员的积极参与和支持，这些个别化的教学形式并没有大面积地推广开来。
4.计算机辅助教学（Computer Assisted instruction, 简称CAI）
由于计算机虽有人机交互、动态模拟、高速运算、控制灵活等特点，其性能大大优于早期的程序教学机器，这就使人们重新燃起通过计算机进行个别化教学的兴趣。计算机辅助教学的研究与应用始于1958年①，当时美国IBM公司设计了第一个计算机教学系统，利用一台IBM650计算机和一台电传打字机向小学生讲授二进制算术，并能根据学生的要求产生练习题．同时还研制了一种编写课件（Courseware）的著作语言(Courseware-I)。1960年伊利诺斯大学的计算机辅助教学系统(PLATO)(Programmed Logic For Automatic Teaching Operation)研制成功，并在政府的资助下发展成为世界上规模最大的计算机教学系统。
早期的计算机辅助教学继续遵循程序教学的原则和方法一一主要是行为主义的学习理论，特别是在计算机辅助教学系统设计中，通过编写基于框面的、小步骤的分支式程序来完成个别化教学一直是计算机辅助教学系统开发的主要模式。按照这种思想开发的课件，各界面之间的联系是固定的，虽然允许学生自定步调进行学习，但缺乏应变的灵活性，整个学习过程完全由计算机程序控制。
70年代末和80年代初，认知心理学逐渐占据统治地位，计算机辅助教育的理论基础也由行为主义学习理论转向认知学习理论。在计算机辅助教学系统设计中，人们开始注意学习者的内部心理过程，开始研究并强调学习者的心理特征与认知规律，不再把学习看做是对外部刺激被动地做出的适应性反应，而是遵循认知的信息加工理论；把学习看做是学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好，利用自己的原有认知结构，对当前外部刺激所提供的信息主动做出的、有选择的信息加工过程。这一时期将认知学习理论应用于计算机辅助教学系统的著名学者是安德逊（Anderson）。他于80年代初期根据认知学习理论提出一种思维适应控制方法（Adaptive Control of Thought，简称ACT），该方法强调高级思维的控制过程，试图揭示思维定向与思维转移的控制机制和控制原则。安德逊将这种方法应用于构建认知型学生模型，以实现对学生求解几何问题思维过程的自动跟踪与控制，并取得很大的成功。他所研制的“高中几何智能辅助教学系统”也就成为这一时期运用认知学习理论指导智能计算机辅助教学系统的杰出代表作。按照认知学习理论开发的计算机辅助教学系统比较充分地体现了个别化教学的各项要求。由于引人了人工智能技术来构建学习者的认知模型，计算机能够了解学习者的学习基础、认知结构和认知策略，能够根据学习者的需求和特点进行有针对性的个别化教学，因此是比较完善的计算机个别化教学技术。但是由于心理学还没有完全揭示出人类学习的规律，人工智能技术也并不成熟，因此，这种基于计算机的个别化教学技术离人们实际要求还有一段距离
到90年代，一方面计算机多媒体技术、网络通信技术、人工智能技术进一步发展并交叉整合，另一方面建构主义的学习理论和教学理论逐渐成熟。在这种情况下，人们开始利用多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术构造基于建构主义的教学系统。学习者在这种教学系统中既可以进行个别化学习，也可以进行协作学习、小组学习和群体学习。由于计算机不再只作为一种辅助教学的工具而是作为认知工具、情感激励工具以及协作和交流的工具，并可以作为导师、伙伴、工具存在，因此，计算机辅助教育这个概念已不能完全反映计算机在教育中的作用。目前，国际上更倾向于使用计算机教育（computer in eduction）这个名词。尽管如此，计算机辅助教学仍是计算机教育应用主要领域，个另化教学是计算机辅助教学的的基本功能。
综上所述，在几十年个别化教学实践中，教育技术已经形成了一整套关于个别化教学的模式、方法和以学习者为中心的指导思想，；特别是程序教学和计算机辅助教学的出现使得个别化教学技术成为教育技术的一个重要的研究和实践领域。这一时期，教育技术不仅关注教学媒体和教学资源，而且关注对学习者特征和学习过程的理论研究和实践探索
三、教学系统方法的形成
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教学系统方法是一种系统地设计、实施和评价教与学全过程的方法。教学系统方法来源于设计和改进教学的一种经验主义方法，这种经验主义的方法可以追溯到17世纪的夸美纽斯，他从适应自然秩序的原理和感觉论出发，提出应用归纳的方法来分析和改进教学的进程，为系统理解教与学的过程奠定了基础。
