爱华网二，理论背景与发展
三，三大理论基石
a)有意义学习理论
b)认知同化理论
c)讲授式教学
四，“先行组织者”的类型
五，“先行组织者”的实施步骤
六，“先行组织者”理论的简评
一，“先行组织者”的含义
奥苏贝尔主张，在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，同时又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，这些内容在抽象、概括和包摄水平上普遍高于新知识，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。这些引进的内容，充当新旧知识联系的桥梁，奥苏贝尔称之为“组织者”（organizer）。由于这些引进的内容是在学生正式学习新知识之前呈现，故又称之为“先行组织者”（advance organizer）。“先行组织者”能根据先前的经验抽出已经形成的认知结构，有助于同当前的学习材料形成有机的联系，能给学习材料提供适当的联结点，以便在学习初期易于同已有的知识结构相整合，使学生能从借助“组织者”将学习内容的本质部分渗透到已有的认知结构中去，舍弃非本质的内容。
二，理论背景与发展
2.1理论背景
当今的认知心理学理论强调学习中有三个相互关联的方面:第一，学习是一个知识建构的过程，而不仅仅是知识的记录或吸收;第二，学习依赖于知识，学生必须运用己有知识来建构新知识;第三，学习与产生学习的情境具有高度的一致性。因此，认知心理学强调有组织的教学模式在认知活动中的重要性。
根据建构主义的学习理论，学习是学习者在原有知识和经验的基础上，在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动，主动对信息进行加工处理，建构自己的意义的过程。学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。罗杰斯的人本主义学习理论也强调，当知识的学习和人的生活经验相联系时，学习变得非常有效和有意义。教师要善于发现和引导学习材料和学生生活的联系，鼓励学生在情境体验中完成对知识的接纳和吸收。这两种理论都强调有效的学习有赖于学生结合已有经验在具体情境中对材料进行主动的有意义的理解与学习。
如何创设情境，调动学生已有知识经验，促进他们主动地对材料内容进行加工处理呢?美国现代著名教育心理学家、认知心理学的发展者之一奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论、一般到具体的认识论与学习迁移理论，于60年代初提出了“先行组织者”理论，后来梅耶、乔伊斯等人又对它进行了完善和发展。
2.2“先行组织者”的发展
先行组织教学理论的发展大致可分为两个时期：第一个时期（1960~1963年），从奥苏贝尔的先行组织者实验到《意义言语学习心理学》一书的出版，标志着先行组织者教学理论的创立。在这个时期，奥苏贝尔与其同事以大学生为主要测试对象进行研究，虽受到肯定评价，但未广泛推广，且未给出先行组织者的操作定义和设计方法，故研究成果有一定局限。第二时期（1964 年以后），先行组织者理论得到广泛验证，扩大了研究范围，也克服了第一时期的方法局限性。
三，三大理论基石
a) 有意义学习
在奥苏贝尔看来，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能地有意义。
(1)有意义学习的实质和标准
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
“有意义学习必须具备的第一条标准是，有意义学习与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系”。即，“有意义学习与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。”“实质性联系实质上就是一种非字面联系。”学生没有学习其意义而只是记住了这一信息，获得字面意义。这一细节信息对他们而言毫无用处，因为它没有和学生已有的其他信息建立起实质性的联系。学生学到的只是“惰性知识 (inert knowledge)”，即这样一种知识，本来可以应用到广泛的情境中，实际上却只应用在非常有限的情境中。第二条标准是新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
(2)有意义学习的条件
有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非任意的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身在人类学习能力范围内的与有关观念可以建立非任意的和实质性的联系。
有意义学习的内部条件则包括:首先，学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性;其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。(施良方，2001:222)
(3)有意义学习的类型
有意义学习可分为三种类型:表征学习、概念学习和命题学习。①表征学习 (representational learning)是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。②概念学习(concept learning)实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。③命题学习(preposition learning)。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类:一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括 (generalization)性陈述，是学习若干概念之间的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。
b) 认知同化理论
（1）认知结构在意义学习和讲授教学中的作用
认知心理学自用于指导学习活动，就对学习和教学领域发生了巨大的影响，它重视考察教学的实际情景，把握教学中的认知与学习规律，为教与学提供更清晰、更有效的原理。“先行组织者”理论便是建立在奥苏贝尔认知同化理论的基础上的。(l)认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来是，意义学习也便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面:(1)要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。奥苏贝尔认为，目前很多学习内容过于分散，迫使学生强行记忆，无法真正理解知识之间的组织和联系。(2)要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法;构成学习内容的内在逻辑联系;组织和安排练习活动。奥苏贝尔指出，有些教师过于强调个单元的独立性，或在学生没有掌握某些观念时，就学习新内容，因此难以产生意义学习。(施良方，2001:223—224)
从教学的角度看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，以下三种变量是必须关注的:(1)学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点(anchorage)。(2)这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即要防止新旧概念的混淆，使新概念能作为独立的实体保存下来。(3)认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。这将既影响到为新知识提供的固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。
奥苏贝尔认为同化理论的核心是:学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中己有的有关观念。学生是否具有起固定作用的概念 (anchoring ideas)，对学习是否有意义起重要作用。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中己有的有关观念的互相作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识的有意义的同化。在奥苏贝尔看来，对教材进行机械学习的主要原因之一，就是在学生还没有具备起固定作用的概念之前，就要求他们学习新内容。由于学生认知结构中还没有可以同新知识建立联系的有关概念，因而使得新知识失去了潜在意义。(施良方，2001:224)
(2)认知同化方式
根据新旧观念的概括水平及其联系的方式的不同，他提出了三种同化方式
1)下位学习
下位学习 (subordinate learning)，又称为类属学习，是指将概括程度或包容
范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适
当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
这时，新教材与学生己有概念间构成最普遍的一种关系:下位关系(Subordinate relationship)。下位关系有两种形式，一种是派生的下位(derivative subsumption)，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从己有命题中派生出来的。这样，学生己有的、构成一般命题的意义的表征映像，只需稍作修改，就能产生新命题的意义。这种具体命题相对来说比较容易学习，而且只需少量认知活动就能领会其意义。另一种下位关系是相关的下位 (correlative subsumption)。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使之精确化时，表现出来的就是相关的下位。
2)上位学习 (superordinate learning)
上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列己有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学习认知结构中已有观念产生了一种上位关系 (superordinate relatsonships)。
![先行组织者[精] 以下属于先行组织者](http://img.aihuau.com/images/31101031/31082022t018f6e5c791094fe82.jpg)
奥苏贝尔在1969年认为，这种命题学习相对来说很少见，因为教科书和教师一般都先介绍比较一般的、包摄性较广的命题，然后提供具体实例，不断加以扩展和修正。但在1978年，他的观点发生了变化，认为这类命题学习比其他命题学更常见，例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下属概后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。(施良方，2001:229)
3）组合学习（combinational learning）
当学生有意义的学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，也不产生上位关系的新命题时，就产生了组合关系(combinational relationships)。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习合学习(coordinate learning)…这类关系的学习，虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。在这种学习中，实际上学习者头脑中没有最直接的可以利用的概念，学习者只能在最一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。因此，这种学习通常会更为困难。
三，讲授式教学（略）
四，“先行组织者”分类
奥苏贝尔根据学生对“学习新知识的熟悉程度”，将“先行组织者”分为两类。第一类，学生对新知识完全陌生，教师可设计采用“陈述性的组织者”策略。第二类，如果学生对新知识不完全陌生，新知识能与认知结构中的适当观念联系，但由于有具体或特殊的联系性，新旧知识间的差别就有可能被相似性所掩盖，使得学生在正式学习进可能把新旧知识混淆起来。这时教师可采用“比较性的组织者”策略，它能帮助学生事先分清新旧知识间的异同，以增强新旧知识间的可辨别性，从而将概括性观念渗入学生认知结构中，有利于正式材料的学习。
五，“先行组织者”实施步骤
在奥苏贝尔的先行组织者理论的指导下，乔伊斯(B.Joice)等人在实践的基础上，提出了先行组织者教学策略的基本步骤和方法(如下表)(张大均，2003，70)
先行组织者教学策略的步骤和方法
第一阶段第二阶段第三阶段
先行组织者的呈现逐步分化综合贯通
阐明本课的目的
明确组织运用综合贯通原则
呈现组织者
安排学习的逻辑顺序促进积极主动的接受学习
鉴别限定性特征举例例
提供前后关系
明确材料引起对学科内容的评价态度
重复
保持注意
唤起学习者的知识和经验的意识
呈现材料阐明
六，“先行组织者”理论的简评
作为一种教学理论，它也存在自身的局限性。
1.奥苏贝尔创立的先行组织者学说，是以学生认知结构呈“金字塔”形的层次组织为假设条件的。据此，学生的类属学习和教师的演绎教学似乎成为课堂有意义教与学的唯一方式方法。但实际上，我们在教学实践中都在有意无意地运用演绎教学和归纳教学两种不同的教学模式。
2.在奥苏贝尔看来，学生面临新学习情景，总是用原有的认知结构去同化新知识。但常识告诉我们：学生除了用原来掌握的学科知识学习新教材外，他们其它的知识经验、能力、态度、兴趣、目的和方法等对新知识的学习都起着十分重要的作用。“先行组织者”实质上是认知的，事先为学生理解和掌握新知识“划地为牢”，将学生的思考限定在组织者的“观念构架”范围内，无疑在某种程度上会抑制学生“发散思维”活动，也会抑制学生态度、兴趣等情感因素在认知活动中的作用。
3.先行组织者主要是针对班级学生设计和呈现的。既然学生有不同认知结构，新知识化为主体知识结构也有各不相同的心理意义，例如不同的学生对“精神文明”有不同的理解，所以先行组织者未必能解决学习的个别差异问题。
4.先行组织者能否提高学习和保持效果，关键取决于教师是否全面深入了解学生能力和知识状况，是否合理组织教材和控制教学进程。这无疑加重了教师的负担。为此，美国教育心理学家T · L ·古德评论道：“奥苏贝尔将过重的担子压在教师肩上，比皮亚杰和布鲁纳更强调教师的中心地位和作用。换句话说，他忽视了学生的能动性和自我动机激发的学习。”
参考文献：
[1] 张连云 奥苏贝尔的“先行组织者”教学理论述评 商丘师范学院教育系科教文汇2006.09
[2] 夏喜安 利用先行组织者设计高职高专英语阅读教学 华中师范大学 2008.4
