爱华网本章的难点在于了解教师成为研究者的意义与内涵、教师的教育研究的本质与特征；重点在于掌握教师如何进行教育研究的方法，特别是教师的教育行动研究的方法、步骤等等。建议本章学习时间为4学时。
我们知道，教育活动本身是一种极具复杂性与创造性的实践活动。教师面对的永远是不同年龄、不同水平、不同性格的学生，在教学过程中，教师也要不断遇到新的问题、新的情境，也就是说，教育教学过程中的诸要素变化和发展永远是复杂的、不可预知的。为此，就需要教师不断地设计、采用新的教学方案，创造性地处理教学中的细节问题，并在教学中不断地进行反思、调整自己的教学行为。教育实践也因此内在地蕴含着研究和创造的品质。正因如此，教育实践就不能被简化为简单的技术操作过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工。教育本身及教育情境的复杂性、创造性，使得从事教育的人必须基于他们对实践的深思而做出决定，必须对自己的行为进行审慎的、理智的安排，这就意味着教师除了要理解本学科的知识及结构，掌握必要的教学技能之外，教师必须对自己从事着的教育教学实践进行研究，也就是说，教师应该结束长期以来消极被动的“教书匠”形象，而代之以积极主动的新形象，即教师成为研究者。
正因如此，自从20世纪六七十年代以来，教师成为研究者（Teacher as researcher）就作为一个有号召力的口号广泛传播，目前已经成为中小学教育、教师教育改革中的一个具有国际影响力的运动。我国学者饶见维在其著作《教师专业发展—理论与实务》一书中提出“教师成为研究者”这一概念的主旨与内涵：教师有能力对自己的教育实践进行研究、反思和改进，教师也有能力针对自己的教育情境提出最贴切的改革建议。由教师来研究和改革自己的教师实践是教育改革最直接、最适切的方式。外来的研究者对教育的现实情境往往缺乏深入的了解，他们的研究往往不能抓住问题的关键，得不到教师的认同。所以，我们应该强调，教师不只是别人研究成果的消费者，教师更应该成为研究者。[1]
关于饶见维的著作《教师专业发展—理论与实务》
我国台湾学者饶见维的著作《教师专业发展—理论与实务》是一本探讨教师专业发展理论与实践的著作。在这本著作中，饶见维先生重点提出了他的教师专业发展的“知行思交融原理”，强调“知行合一”、“学思并重”、“行思并进”的专业发展思想。其中，也包含了教师的教育研究的思想。我国学者金美福在文章中对饶见维先生的教师专业发展的原理进行了分析。
饶见维认为教师专业发展主要受六个因素的影响，它们是：已备、准备、经验、省思、建构、协同。六个因素彼此之间形成一个不断循环的回圈历程。饶见维根据这六因素之间的关系揭示了教师专业发展的基本原理，把这个原理命名为“知行思交融原理”。
饶见维提出的教师专业发展的基本原理是从教师的“已备”为出发点，通过各种“预备”活动，帮助教师获得“经验”，然后协助教师进行“省思”或“建构”活动，帮助教师获得“经验”，于是回到下一回合的专业发展起点，继续循环前进。
饶见维用“知行思交融”五个字揭示教师专业发展的基本原理。对这五个字的意义内涵，饶见维做了如下的阐释[i]。
所谓“知”包括“已知”与“新知”，也就是一个教师已经具备的各种专业内涵及刚刚形成的预备知识或预备行动架构；“行”乃是为了获得实际的体验，教师所采取的任何具体教育行动，包括观察、试验、假说的测试、实作等；“思”乃是教师针对从“行”中所获得的实务经验所进行的任何反省、检讨、分析、综合、评鉴等高层次的认知活动。
由于这三方面必须环环相扣，互相配合，交融并进，所以名之为“交融”。“交融”包含三层意义。
首先，就“知”与“行”而言，必须尽量做到“知行合一”，也就是强调专业理论与实务必须密切结合。饶见维指出这一点完全吻合“做中学”的理念。他认为，目前大部分的专业发展活动规划有一个基本假设，就是“知而后行”。也就是认为一个教师在还没有获得实务经验之前就可以拥有教育知识，而且必须先拥有教育理论，才能进入现场，执行教育行动。因此，常见的专业教育模式都是把专业知识以整批的方式传授给准教师，要他们记忆或理解这些抽象理论性的知识。然后为他们安排实习的机会，或练习应用所示范过的行为技能。他把这种模式称为“把理论应用到实务”模式。按照这种模式，教师必须先学习教育理论，然后把理论应用到实务中。这个假设是令人质疑的。因为理论与实务乃是一个单一活动的两个交替面向，而不是各自独立的领域。专业知识不能与专业经验分离。实际情境中所面临的问题往往都非常复杂，而学理知识则往往是单纯的、概略的、简单化的。这两者间无法直接一一对应，实务人员无法把先前所学的知识直接拿来一一应用。因此，任何教师专业发展活动的首要之务乃是要密切结合“理论”与“实务”，也就是要做到“知行合一”。如此一来才可以达到“即知即行、知而能行、行而后知”的境界，而不会有“知难行易”或“知易行难”的争辩。
其次，就“行”与“思”而言，则必须尽量做到“行思并进”。他的依据是：一个专业人士在他的专业工作中，并不是单纯地应用过去在他的专业训练中所学到的专业知识，而是在他的工作中以一种“行中思”的方式在解决问题，所谓“行中思”就是在面临问题时能够及时形成假说，并采取适当的行动以验证该假说，然后根据行动的结果修正假说，并决定下一步新的行动。如此不断循环下去。此种行中思与一般科学研究的历程一样。换句话说，一个专业人员在专业工作中似乎在进行着许多小研究一般。“行”与“思”必须交互并进，不能有所偏废。如果偏重于“行”，则所获得的经验对于未来的帮助不大；如果偏重于“思”，则思之所得容易与实务脱节。因此，在任何教师专业发展活动中，如果能让教师从“行中思”来发展专业知识，也让教师发展出能自我“行中思”的能力，就可以达到行中有思、思中有行，行而后思、思而后行”的境界。
第三，就“知”与“行”而言，则必须尽量做到“学思并重”，亦即孔子所谓的“学而不思则罔，思而不学则殆”。所谓“学”就是学习别人或书本上现成的知识。所谓“思”，就是个人主动积极地投入省思与建构活动。现代教育理论强调，学生必须积极地投入高层次的认知活动，而不是被动地理解或记忆别人所提供的现成知识。学生如果偏重于学了一大推别人的知识，而没有自己的深思，则最后会落得迷茫困惑。因为不同的人有不同的观点，往往会提出不同的理论，其间难免有冲突之处。学生如果偏重于自己的思考，而不参酌别人提供的现成理论也很容易形成偏见。因此，任何教师专业发展活动必须尽量做到“学思并重”。
饶见维提出，“知行合一”、“学思并重”、“行思并进”三者就是“知行思交融”。知、行、思三者必须交互并进，互相搭配，三者缺一不可。缺了其中任何一个就会有如下的缺失
有行思而无知：只靠自己的行动摸索与用心省思，而没有他人知识上的协助，则需要耗费很长的摸索时间。如果没有把省思的结果进一步建构成某种知识符号，也不易被记住以供将来的应用。
有知思而无行：只是在抽象的知识上去行思，而没有在实务世界中以行动来获得实际的体验，则省思所得的知识不易与实际配合。
有知行而无思：只有依赖别人所提供的知识与自己的行动体验，而没有针对体验去积极地省思建构有意义的知识，则形成经验的浪费。此外，没有经过自己消化重组的知识，对未来的工作也不会真正产生很大的效用。
饶见维认为“在任何教师专业发展活动中，理论、实务、省思三者必须交互并进、交互并重、循环前进，否则无法有效帮助教师的专业发展。”
(引自：金美福. 两种教师发展模式论比较—兼与台湾学者饶见维先生商榷[J ] 东北师大学报，2004，（4）.)
为了帮助大家了解“教师成为研究者”这一概念的内涵与意义，认识教师的教育研究的本质与特征，并切实实施教育研究，本章的主要内容为：介绍“教师成为研究者”这一概念的缘起与提出的背景，以使大家了解教师为什么必须进行教育教学的研究及教师成为研究者的内涵所在；其次，探讨教师的教育研究的本质与特征；再次，分析与阐释教师成为研究者的可能性、制约因素及其意义；最后，介绍教师如何进行教育研究，重点在于帮助大家了解教育研究的过程与方法，等等。
总之，通过这一章内容的学习，希望大家对我们的教育研究不再感到神秘，并且能够激发大家进行教育研究的热情，同时也希望对大家切实实施自己的教育研究提供方法上的引导与启示。
第一节 教师成为研究者的缘起
一、“教师成为研究者”这一观念的提出
自从人类出现了以教育教学为职业的人——教师以来，人们对教师的角色认识就从未停止过，并因而形成了各种各样的“教师观”。而把教师作为研究者的观念的产生与形成却经历了一个艰辛的过程。
早在1926年，布科海姆（Bukingham）在其名为《教师的研究》的著作中就提出了这样的观点。他报道了有关教师研究的大量活动，认为从中“我们可以推测，有多少教师在从事研究工作”。他指出教师总是情愿站在旁观者的位置上，听凭大学的人员来定义他们的专业，“他们只是在别人通过他们并不了解的试验向他们提供某种方法的时候向人道谢，而从来没有想到这些可能并不是真的适用，并且他们并没有参与其中。”他认为：“教师拥有研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师的工作获得生命力和尊严”。[2]
也有学者从改变教师地位和树立教师职业尊严的角度强调教师成为研究者的重要意义。如皮亚杰（Piaget, 1966）极力提倡教师参与教育教学研究。他认为，中小学教师正是由于脱离了教育科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。他主张通过参与教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。[3]
此后，更有许多学者强调教师培养研究习惯的重要性。他们认为教师开展研究有两个理由：一是这种研究具有训练的价值；二是有助于提供有关教育的大量的科学信息。这一理想在英国课程论专家斯坦豪斯（L Stenhouse,1975）那里得到了继承。斯坦豪斯认为：“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教师正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”在他看来，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”[4]
斯坦豪斯简介
斯坦豪斯是英国现代著名课程论专家和课程改革家。他对课程理论的贡献在于他提出了课程开发的“过程模式”并倡导“过程原则”和“教师作为研究者”等概念；他于20世纪六七十年代在英国领导的“人文学科计划”（ the Humanities Project ）在世界课程变革史上具有重要地位，对后来的课程改革影响深远；他于1975年出版的《课程研究与发展导论》（ An Introduction to Curriculum and Development）也成为课程研究领域的一本经典力作。
对于“课程”的概念，斯坦豪斯总是以教师的存在为基点来阐述与诠释，并相应提出了教师与课程产生关联的核心论断。这是于斯坦豪斯一直关注实践、关注教师一脉相承的。过程模式的本质，就是教师与课程的整合于统一。
1967-1972年由纳菲尔德基金资助的“人文学科计划”是斯坦豪斯试验其课程思想的“实验室”，也是他很多著名论断产生的“温床”。正如埃利奥特（ J. Elliott）所指出的，“斯坦豪斯在‘人文学科计划’中提供给教师的，是一种被看作是一系列假设性的课堂秩序的课程，对于这种课程教师可以进行试验，因为实验是教师将教育思想转化为教育行动的基础。”正是从对“课程”概念的这种理解出发，斯坦豪斯提出了另一个著名论断—教师成为研究者
显然，如果课程被看作是一种发展教育思想并进行验证的媒介，那么，教师必须在教育理论和课程理论的建构中扮演核心角色。斯坦豪斯认为，教师对体现在课程中的教育理论的运用应该在所有的课程研究中占据核心位置。
教师的研究角色并不仅仅在于发展理论，而在于提出一种技术规则作为实现预期学习目标的方法。斯坦豪斯反对把课程看作是内容纲要，反对把课程发展作为一个“理性计划”的过程。因此，教师的研究角色在于在课程实践中积极反思、批判与探究，在具体的问题情境中寻求问题解决的途径。
(引自：杨明全.个新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003年，第31、33页.)
郝令沃斯（Hollingsworth, 1990）和米勒（ Miller & Hollingsworth,1994）以及雷泽（Lather,1986）则认为教师这个群体历史地受到了压抑和控制，需要效法女权运动，像解放妇女那样解放教师。他们提出以教师研究作为解放教师的武器，指导他们工作，可以使他们从那些无效的知识中解放出来。教师研究对教师意味着确信自己的能力能够构建知识和改进他们的实践，采取研究的态度能够从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把教师和学生解放出来。[5]
不仅学者们纷纷强调教师成为研究者这一观念，而且自20世纪80年代以来，“研究者”型教师观逐渐被国际社会如加拿大、英国、美国、澳大利亚等国为首的西方国家所接纳，并形成一种国际性的观念。
二、“教师成为研究者”这一观念提出的背景
目前，教师成为研究者或教师即研究者（Teacher as Researcher）已经成为教师教育改革中的一个具有国际影响力的运动，也成为教师专业化发展的重要趋势与教育改革的必然要求。事实上，教师成为研究者这一观念的提出是与教育教学理论与实践的发展、教师专业化的诉求等紧密联系在一起的。
（一）教师成为研究者是对技术型教师观和胜任为本的教师教育模式的一种反动
技术型教师是启蒙运动引发的社会理性化过程中形成的技术理性主义成为社会主导意识形态时的教师观。
伴随着学校教育的产生与发展，探讨教育教学的规律逐渐成为人们为了更好地解决教育教学问题的一种要求，并且出现了专门的教育研究机构以及把研究教育作为专门职业的专业工作者。后来，教育研究越来越受“制度化教育”的驱动，越来越被赋予“科学化”、“程序化”、“规范化”的特征，这使得教育研究逐渐被人看作是某些专业人员的“专业”，成了置身于直接的教育教学过程之外的“研究者”的专职。在这一过程中，技术理性逐渐成为社会的主导意识形态。
在社会理性化的过程中，无处不在的技术理性控制着人类的活动，进而技术理性逐渐成为社会的主导意识形态。这种意识形态的核心是工具理性，即韦伯所说的“手段—目的的合理性”。它倾向于把目的看作是给定的，处于理性审查范围之外；仅仅根据手段在达成目的方面的效率来评判理性，即把理性完全看作达成某种预定目的的最有效手段的过程。从而，一切社会问题的解决与行动，都以效率等工具理性为标准。[6]
诚然，教育领域中的技术化给教育、教学带来了前所未有的革命，然而，当技术理性成为教育界的主导思想甚至成为唯一指导思想是，当教育被看成是一种近乎纯“技术”的事情时，就给教育带来了很多问题。
在技术理性主义的观念下，知识是可以被包装并传授或出售给别人的商品；教育教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学。它关注并根据手段—理性的标准进行评判；而教师基本上承担技术人员的角色，适用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。教师所能够关心而且必须关心的只是对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径种，确认哪一种具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。技术理性主义的教室观，使得教师们的视野被狭隘地限定与科目内容及其传授方式上，因而既不能透彻地了解这些科目内容背后的目的，也不能了解其教学活动在学生身上产生的实际效果。
在这种技术理性主义教师观指导下培养的教师，其角色被期待为按学校规定和教师行为规范去管理课堂和开展教学，教师培养和管理更注重行为与技能，不容许教师慎重思考有关教学信念与假定，倾向于让教师照本宣科和遵循教学常规，把教师的注意力固定在教学方法的外显形式上。这样的教师可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理与理念。他们所学的只是教学的方法而不是教学的原理，他们只能沉溺于盲目的实验、武断的决定或生搬硬套、墨守成规的习惯中。然而事实上，教育发生于极具复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又只想我们理想的未来。它既关乎个人的发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些特性式的教育实践不可能也应该备件化为简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作人员。正如人本主义心理学家库姆斯曾指出的那样，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中表现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行动，教师应当是“艺术家”。在教学中，“专家”或“熟练者”的能力无法“直接地”传授给他人，也就是说，在教学领域中，“方法”不是公共的，更重要的时，在这个教师算是“好的”、有效的方法，对那个教师而言未必也是好的。
与这种技术理性主义教师观相匹配的教师教育模式就是胜任为本的教师教育。在这种教师教育模式中，未来的教师们被告之课堂管理和教学的策略并要求忠实践行，但并不被要求去解释为是么要以这种方式而不是以那种方式行动。总之，这种技术型教师培养方式强调对教师行为和技能的训练，但轻视对这些行为的思考；倾向于让教师照本宣科，而不容许让他们思考有关教学信念、学生思维以及教学行动的后果与替代方案等问题。
针对技术型教师观和胜任为本的教师教育的弊端，研究者型教师观提出了响亮的口号：教师成为研究者。因为教师有责任审慎地对待他的教育实践，有责任对它的行为进行反思。教师的教育教学活动，不仅要被研究，而且要由教师自己研究；教师不仅是被研究者，而且也是研究者；教师不应再被视为外在的研究对象，遇到问题不是交给外在的研究者，而是自己研究，寻求答案，要敏锐地观察、判断自己的教育，探索自己的教学，参与革新活动。正是从这一意义上说，“教师成为研究者”是对技术型教师观与胜任为本的教师教育的一种反动。
（二）“教师成为研究者”这一观念的提出是对教育革新时代的一种回应
自20世纪50年代以来，人类进入了教育改革年代。教育改革从此日益频繁、日益广泛、日渐深刻，使得广大教师不得不经常面对一些新的教育思想、教育课程、教育手段与方法。这就要求教师在知识结构上要不断更新，在情感上要不断调试，而且要能对这一切进行研究并做出评价与讨论，而不是像过去那样一味地被动地接受、被动地实施。这正如迈克·弗兰所指出的：我们所处的现实是教育创新和改革的不断出现和不断扩大，毫不夸张地说，对待变革是后现代社会所具有的特点。按照迈克·弗兰的观点：关于对待变革，就像正常工作的一部分那样，并非与最新的政策有关，而是作为一种生活方式。到处都是变革，社会的自我更新是必然趋势；教育必须造就出具有批判思维的人和解决问题的各种人。教育改革的实践证明，教师是教育改革成败的关键，那种把教师只作为别人思想的被动实施者的自上而下式的改革，是注定要失败的，这使得教师不是成为变革的力量而是成为变革的牺牲品。迈克·弗兰指出：“为打破这种僵局，教育工作证必须把他们自己看作也被别人看作是变革动力的专家。为了成为这种专家，教育工作者—行政人员和教师也是这样，必须成为熟练的变革力量。”[7]
要成为熟练的变革力量，教师必须摆脱过去的“教书匠”的角色，因为技术型教师再也不能适应今天的教育变革的年代。为此，教师必须实现由“技术型”教师到“研究者型”教师的转变。只有这样，教师才能应对教育的新思想、新课程、新方法，进而成为变革的主导力量。
（三）“教师成为研究者”这一观念的提出与国外教师专业化思潮的兴起紧紧相关
长期以来，教师在很大程度上没有被作为专业人士看待，无法享受到律师、医生等那样的待遇和地位，也很少有人倾听他们的呼声。这些都源于教师没有充分建立起自己的专业标准，没有充分的专业自主权；他们往往对自己的教育教学仍缺乏深入的思考和研究，即教师仍未成为专业化的职业。
自从1966年，联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，明确指出教师职业是一种“专业”以来，世界各国随之掀起了以教师专业化为理念和目标培育教师的思潮。特别是20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，对教师专业化的探讨也达到了空前的高度。其中，诸多学者认为，教师成为研究者是实现教师专业化的内在要求与必然的途径。
比如，澳大利亚学者凯米斯（S. Kemmis,1982）认为，要实现教师的专业化，教师除了应当具备传统所界定的专业特性—诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等—之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”（extended professionalism）。它的内容包括：把对自己的教学实践的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论。总之，凯米斯深感教师邵有研究意识，且严重缺乏“专业自主”，尤其缺乏集体层面上的“专业自主”，因而它力主教师通过亲自进入研究来解放自己和自己的专业。
不仅如此，英国课程论专家斯腾豪斯也从教师自主专业发展的角度提出了教师成为研究者的重要意义。他认为教师专业自主发展的途径有三：一是通过系统的自学；二是通过研究其他教师的经验；三是在教室里检验已有的理论。其中，最后一条途径尤为重要，因为斯滕豪斯认为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是最有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善。”[8]在斯腾豪斯的课程理论中，他针对把教育视为机械地传递文化的趋向和教育中的“遵照执行”观而提出了“解放”一词，按照他本人的解释：解放的本质即……专业自主。它可以用来回避一言堂式的家长作风和权威论，转向依靠自己的思考和判断。而通向解放的一条有效途径，就是“教师成为研究者”。
后来，埃利奥特又进一步发展了斯腾豪斯的理论，他建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”。即一旦出现实际问题，教师首先要做的就是迅速采取行动以便解决问题。此外，他还强调，教师不但可以检验他人的假设，而且应在自己的行动中提出自己的理论假设。
总之，要实现教师的专业化，教师就应该成为批判地、系统地考察自己的教育教学实践的的研究者，从而可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。教师专业化思潮为教师成为研究者这一观念的提出与被普遍认同提供了契机与基础。同时，教师成为教育研究的主体，教师的研究意识、主体意识等也是教师专业化发展的重要支撑与必要内涵。
（四）教育理论与实践的发展及其问题使“教师成为研究者”成为一种必须的诉求
长期以来，教育理论研究与学校教育实践之间存在着严重的脱节，这已成为阻碍教育理论与实践发展的鸿沟与羁绊。为此，有越来越多的人认为传统的教育教学的理论研究对教育实践而言，越来越显得“不可靠”、“不真实”，因为教育研究者高高在上，其研究脱离了现实背景。如今，许多研究者已认识到了问题的症结所在，并开始接受德国哲学家哈贝马斯（J. Habermas）的观点：科学概括出来的知识，并不能直接地指导社会实践，还必须有一个“启蒙过程”，以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。这种观点反应在教育研究上，即代表了一种对教育研究与教师关系的新理解：无论是教育改革还是理论研究，要想真正地让实践中的教师走上预定的轨道，单靠外在的“指手画脚”是没有用的，对教师的“启蒙”必须成为原有工作的重要组成部分。对此，斯腾豪斯也认为，如果没有教师主动地研究和反省，没有他们主动地认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成自己的操作性的课程，那么任何教育改革最终都难以取得成效。[9]
教师参与研究本身就包含这个“启蒙过程”。在这里，作为实践者的教师不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是教育科学研究群体中的平等的一员。教师成为研究者将使教育理论研究与教育实践有机地、丰富生动地结合起来。因此，为解决教育理论与教育实践长期脱离的问题，教师成为研究者就成为一种最为有效同时也是最为直接的途径。
第二节 教师的教育研究的本质与特征
要认识教师的教育研究的本质与特征，首先需要对“研究”一词进行深入的理解。
长期以来，人们似乎已经习惯了这样一种对于研究的理解：研究是专家、专业研究人员的工作，他们研究出的结果向教师推广，然后由教师接受和实施。这样的理解被称为“RDDA”模式，即：“研究（Research）、开发（Development）、传播（Diffusion ）、采用（Adoption）”模式。这种模式导致对研究的层级化理解，把研究作为专业研究人员特有的领域，因而高高在上，教师只能是别人研究的旁观者、消费者，处于二流角色。当这样的理解成为一种强大的传统支配人们对研究的认识时，许多人就不能够接受教师即研究者的观念，甚至中小学教师本人也由此出发认为教师从事研究是不可能的、不适当的，或者认为是强加给教师的额外的负担。[10]
那么，对于“研究”的正确的理解应是怎样的呢？事实上，从更广泛的意义上来理解，研究是我们对待未知事物的一种态度。布科海姆也曾有过这样的表达：教育研究不应该是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的界限。实际上，研究不是一个领域，而是一种态度。[11]而研究态度与能力又是一个人创造力的集中体现，是一个人主体性的能动体现，是人的发展的基本手段。对于教师而言，当他走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但是它的学生将怎样理解确是每个人、每个时刻、每种情境中都不相同的。因此，教师的工作永远充满着未知的因素，永远需要研究的态度。教师永远要年复一年地迎来新的学生，并且每个学生的发展都是特定的、具体的、每时每刻在每一种情境中都是不相同的，这正是教师研究的所在。[12]
此外，如果从狭义的层面来讲，教师的教育研究不同于专业研究者的研究活动，它具有相对的独立性与特殊性，所以了解教师的教育研究的本质与特征，对于改变以往对教育研究的固有认识是非常必要且重要的。
一、教师的教育研究的本质
1.教育研究的分类
就教育研究的一般分类而言，教育科学与自然科学、社会科学领域一样，可分为理论研究和实践研究；按研究成果的形态来分，可分为基础研究、应用研究和开发研究。基础研究，指就教育本质、功能、规律等教育理论方面提出新学说、新观点和新方法。应用研究，是基础研究成果在教育实践中的延伸，它是运用基础研究成果对具体实践问题进行理论分析，以解决现实中存在的某些问题，检验和发展基础理论。特拉弗斯（Travers）曾对基础研究和应用研究这两个术语加以区分：基础研究指在增加科学知识的组织体系，并不一定会产生直接的实际价值的结果；应用研究则指在解决直接的实际问题，并从中发现出一般的、普遍的道理，进而推动基础研究的发展，而增加科学知识的目的是居于第二位的。[13]开发研究，又称发展研究，是指运用基础研究和应用研究的成果，为解决教育改革和发展重的问题而创造性地提出或制订可操作的方案、计划、对策及建议等。基础研究回答的是“是什么”，应用研究回答的是“做什么”，而开发研究回答的是“怎么做”。[14]
2. 教师的教育研究的本质
对于教育研究，教育实际工作者与教育专业研究这同样都是教育研究的主体，二者研究的重点和任务上有所不同。
专业研究者主要从事理论研究和基础研究，同时兼顾应用研究和开发研究，追求科学知识的新发现和科学理论体系的构建，对研究人员的理论素养要求较高。而对于教育实践活动的主要承担者
和实施者的广大中小学教师而言，他们直接面对教育实践中的实际问题，教育研究主要以应用研究和开发研究为主，着力解决教育教学中的实际问题，相对于专业研究者的个体式研究而言，更多地是采用合作研究，教学研究和教育科学研究相辅相成，在研究方式上，更多地表现为一种行动研究。正如林崇德先生所描述的，教室参与教育研究的特点是“面向实际，站在前沿，重在应用，加强合作”。[15]
不仅如此，日本学者佐藤学对教师的教育教学研究也提出了如下的观点：“……教学的研究原本就是‘实践性研究’，其主体是教师。教学研究的目的在于改进教学，其内容在于实践性问题的解决。”[16]
二、教师的教育研究的特征
教师的教育研究作为一种实践性的研究活动，教师角色的特殊性与教育情境的复杂性等因素使得教师的教育教学研究呈现如下的基本特征：
1.在研究目的方面
教师的教育研究的主要目的是为了解决教育教学中的实际问题，寻求解决问题的方法与改进性的措施。因此，“应用性”是其研究的目的特征。
2.研究主体方面
教师的教育研究是一种群众性的研究活动，其研究的主体呈现广泛性、群众性的特征。一方面，中小学教师人数众多，是一支潜在的研究力量；另一方面，受工作性质、时间、经理及实验设备等条件的限制，教师的教育研究往往采用合作的方式，如教师与教师合作，教师与专业研究者合作，中小学教师与大学教师合作，等等。
3.研究内容方面
中小学教师的工作性质和任务决定其研究内容多为教育教学实践中的实际问题，注重教育教学实践，实践形式其研究内容的主要特征。
4.研究方法方面
教师的教育研究相对与专业研究者的研究更多地表现为“行动研究”的性质。行动研究即“由社会情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思性研究。”
基于以上对教师的教育研究本质与基本特征的描述，我们认为，研究者型教师的角色期待如下：第一，教师要有能力对它的教学行为及其背景进行思考，即教师要能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践；第二，教师要能够使用来自各种不同渠道的信息连接理论与实践，从多重角度分析问题；第三，教师要能够评价课堂实践中的内含的道德与伦理问题，包括对他们自己关于出色教学的信念的批判性考察；第四，教师对自己的专业成长承担更大的责任，要获得一定程度的专业自主权；第五，教师要发展自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己的课堂教学工作的原理性基础。“借用别人的简介不是好办法。培育简介意味着检查在检查，使我们自己明白为什么我们从事教学。” [17]第六，获得教学自主权，在教育决策中发挥更积极主动的作用。
第三节 教师成为研究者的可能性、制约因素及其意义
一、教师成为研究者的可能性
长期以来，由于教师们缺乏教育研究的理论、方法与技巧等方面的基本训练，加上日常教育教学工作的繁重以及思想上的一些顾虑，许多教师在教育研究方面不敢迈出第一步。而事实上，教师在教育研究方面已经具备了许多有利的条件，“教师成为研究者”是极其可能的。
1.教师作为教育教学实践者的地位为教师成为研究者提供了客观上的可能
教师的丰富、生动的教育教学实践活动为教师提供了大量的研究机会。与专业研究人员相比，中小学教师处于他们所不具备的有利的研究位置上，有最佳的研究机会。只要给与适当的指导，他们就会对自己的教学实践进行理性的分析和研究，进而改进自己的教学实践。正如斯腾豪斯所说：“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”[18]
2.教育发展所面临的机遇和挑战也为教师参与教育改革和进行教育研究提供了大好时机
纵观近年来各国进行的教育改革，其中不乏共同之处，而其中重要的一点便是在课程设计、教材选择、教学组织等很多方面给学校和教师以更大的自主权。这种自主权为教师从事教育研究提供了更为宽松的环境与条件。再者，教育改革也为教师改进教育教学提供了更多的机会。例如，目前，我国正在进行着的基础教育新课程改革，它使得教育情境中的问题增多并变得更为复杂，但这同时也为教师提供了丰富的研究机会。因为，教师只有通过研究教学，才能真正实施课程。“没有教师自主的专业研究，就没有过程模式的课程，也就没有自上而下的课程改革。”[19]在改革中，教师必须将新课程所蕴含的教育理念与知识本质付诸实际行动，才能使课程变为实际。因此，新课程改革需要调整课程功能，优化课程结构，更新课程内容，改变教学方式，它不仅改变学生学习生活，也将改变教师的教学生活。在新课程实施过程中，教师要对新课程充分理解、接受、认同，不断检验和完善新课程。这样，课程实施与教师的教育研究相互影响，才能真正达到预期目标。教师参与课程变革的过程无疑为教师参与研究提供了更为宽阔的平台，而且这也促使教师必须实现角色转型—由以往的“教书匠”向“研究者”转变。因为只有教师成为主动的研究者，而不是以往的被动的承受者，教师才能适应变革，推动变革，最终成为变革成功的主导力量，并且也只有如此，这场改革也才能够最终走向成功。因为，实践业已证明，没有教师参与的教育改革是绝对不会成功的。
面对新课程教师该补什么课(十)
努力做研究型的教师
教师决定着课改的成败。
课程改革要求教师要成为一名研究者，成为一名研究型的教师。
首先，教师在重新确立在教学当中的角色时，遭遇作为教学组织者在诸多领域的知识、方法和实践经验储备明显不足。教师角色的确立，直接决定着教师在教学过程中的行为，影响着课程实施的走向和课程目标的实现程度。在传统的教学当中，教师的角色是大纲、教材的解说者、知识的传授者、灌输者，应对各种考试的组织者，教师可以凭借自己已有的知识和经验较好地完成教学任务。但新的课程改革在要求教师成为学生学习的组织者、引导者和合作者，成为一名研究者，成为一名研究型的教师。对于相当数量的教师来讲，完成这样的角色转变，从根本上改革自己多年来形成的教学方式是一件十分复杂十分痛苦的事情，压力是很大的。这不仅是因为在应试教育下教师已经形成了应对各种考试的有效的教学方式，也还因为新课程对学生学习的内容和方法都提出了较以往不同的要求。新课程要求学生积极主动学习、新增了研究性学习的课程，作为教学组织者在诸多领域的知识、方法和实践经验储备明显不足。面对新课程提出的新要求，教师只有一种正确选择，那就是积极应对，在教改实践中不断学习，使自己成为一名有知识、会研究、善创新的教师。
事实上，新的课程改革在对教师传统角色、传统教学方式形成前所未有的冲击的同时，也为教师成为研究型教师提供了广阔的发展空间，只要教师在教学中，把成为一名合格的教学工作的组织者、研究者、领路人，成为一名研究型的教师作为一种理念，作为一个追求的目标，在课程改革中是可以大有作为的。
要成为一名研究型的教师，就必须做一个终身学习者，不断地进行知识的充电，不断地提高自己的学养水平。
当今时代，新知识层出不穷，知识更新周期不断缩短，每个人都要加强学习、终身学习。新课程的实施，更对教师的学习提出了更高的要求。实施新课程尤其需要学习先进的教育教学理论，确立符合素质教育要求的教学观和人才观；学习教育心理的有关知识，准确把握当代儿童的身心发展规律，把握来自不同家庭的学生的个性差异，从而做到因材施教；还要注意学习有关研究的一般方法的理论书籍，从而能够适应组织学生进行研究性学习的需要。教师从根本上确立终身学习的意识，做一个终身学习者，不仅是为了民族的复兴与进步和每一个学生的发展，也是教师专业化、自主成长和提升自己人生质量的重要前提。
要成为一名研究型的教师，掌握和运用教学研究的基本方法是十分必要的。教学研究的方法是很多的，诸如：课堂观察、问卷编制、案例研究、行动研究、校本研究等。同时，随着新课程的实施，学生学习内容的丰富和学习方式的改变，教师还应熟识和了解其它领域的研究方法，如组织学生进行课题研究的基本方法和本领等。从理论专着中学习这些方法是必要的，但学习的目的全在于应用，应用之妙在于创新，教师只有在实施新课程的过程中，不断以理论指导教学实践，不断在教学实践中总结经验，进行教学创新，才能不断地提升自己的教学水平和研究水平。成为一名名副其实的研究型的教师。
（引自：郑克进. 面对新课程教师该补什么课(十)
努力做研究型的教师[N].中国教育报,2003-7-10-8. http://www.jyb.com.cn/gb/jybzt/2002zt/jslw/107.htm）
3.许多教师有能力也愿意对自己的教学行为进行反思、研究和改进
苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”事实上，每一位教师都有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，提出最贴切的改进意见。与外来的研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会。因为，“那些正在发生着的事情，却是离开教育的现场就无法获得的，只有原本就置身于教育的现场之中的教师才能真正理解和感受，这是教师所专有的领域，任何别人无法替代”。[20]在教学实践中，教师对教学情境中的问题，有着自己的经验化的处理方式。对此，教师也在不断地进行审视，因为只有这样，才能适应社会和教育的发展。
如今，随着社会和时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。因此，研究回归中小学教师已成为历史的必然。在此情况下，教师们会有意愿对自己的教学进行反思，对自己的教学行为进行研究与审视。重要的是，要鼓励教师进行教育研究，并为其提供适当的条件或者建立相应的机制。
总之，作为教育者，赋予自己的教育实践以教育的意义，应是大多数教师的意愿。为此我们说，对自己的教育实践进行反思与研究，教师既有极佳的研究位置、研究机会，同时也是带给教师职业以尊严与快乐的事情。只要对其进行扶持与帮助，教师们有能力也会有意愿进行教育研究。
教师成为研究者的必然性与必要性
当前，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是我国教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。在教师专业化发展中，教师已由传统的“传道、授业、解惑”转为教育活动的组织者、设计者、合作者。教师这一职业角色、职能的转化要求其自身发展是持续的。因此，教师必须树立正确的发展理念。从国际教师专业化探索过程来看，教师要想获得持续发展，适应教育变革及其新要求，作一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究、改进，即树立“教师即研究者”的专业发展理念。
从教师专业发展的外部条件来看，首先，社会的发展对教师职业的要求越来越高，随着时代的发展和科学的进步，教学内容随着社会发展不断提高，原来的某些教育内容已经不适应社会发展，许多新的教育内容又在不断地涌现，这就要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢，要求现代教师具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动，必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此，“教师即研究者”是时代对教师的要求。其次，三级课程的实施意味着原来属于国家的课程开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为校本课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产原野的主动的设计者。校本课程开发必须源于学校的教学实践，就是说要在教学实践中发现问题，采集数据，明确开发的顺序和方法，于是在这个开发过程中，教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。这就要求教师运用自己所有知识对自己的教育实践经验进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解或解释，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准备。校本课程开发要求教师作为一个研究的身份进入课堂教学实践，并成为一个对自己实践不断反思的“反思实践者”。第三，教师的工作，包括教学工作是富有创造性的工作，教师要使自己在职前培养中初步奠定的合理知识结构能在以后的教师工作中发挥作用，就要在保持知识结构的开放性的同时，还必须学习和提高自己“转识成智”的能力，即用智慧去驾驭信息和知识的能力。这就要求教师不仅转换知识观，而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态，采取不同的所传递方式，指导和帮助学生能够在这些知识面前善于判断、选择、取舍，并能够进行不同知识的组合、转换，引导学生学会发现问题和提出问题，学习着手解决问题。教师创造性的这一特点必然要求教师要研究的所传递的知识及其构成，研究传递知识的方法与途径，研究学生，研究教学，将知识、方法、价值融为一体。第四，在现代社会的知识理论中，由于知识本身与人的关系越来越密切，知识的含义已经发生了一定的变化，知识的建构性特征越来越明显和突出。知识成了人们进行思维的原料，教学是通过作为思维系统的知识来增进人的自由，发掘人的创造力，所以知识在教育过程中发挥作用的重要机制在于理解，而不在于认知与回忆。根据这种新的知识观，教师的教学活动和学生的学习活动本身也是一个创造新知识的活动和过程。在这个过程中，教师和学生都是作为主体而进入教育过程的，他们通过协商、互动的方式共同对知识进行理解和建构，这就意味着对教师素质、能力方面的要求提高了，即教师必须是一个研究者，才有资格、有能力担负起建构性知识的教学任务，创造性地设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境，在积极的、主动、创造的学习活动氛围和背景中，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非包办。
从教师专业发展的内部动因分析，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础。就教师的知识结构而言，以知识的功用出发将教师知识分为本体性知识(即教师所具有特定的学科知识)、条件性知识(即教育学和心理学的知识)和实践性知识(即关于课堂情境及与之相关的知识)。已有的研究表明，教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体性知识越多越好。同时，条件性知识也只有在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重要的是实践性知识。而这类知识的获得，因为其特有的个性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。从这个角度看，教师成为研究者是教师职业发展的决定性因素。其次，从普通教师到优秀教师或教育专家，大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。知识是通过职前和职后的学习获得的，技能的提高主要靠自我的悟性与经验的积累。但如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，不管其实际教龄有多长，其真正价值也只是经验的重复，充其量也只是一个“教书匠”。要想成为优秀教师或教育专家，需要的是像科学家那样的探索精神，要带着理性的目光，审视自己的昨天和今天，审视从他人那里学习来的经验，审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识，他会自己设定活动的目的，自己把握教学的过程，并会根据整体的需要去调整自己，会主动地、超前地意识到教育教学中的各种可能出现的问题，会走在改革的最前沿，有创造性地改进自己的工作，并在更高的层次上拓宽自己的知识、完善自己的知识结构，形成自己的教学技能，使自己成为一个学者型、专家型的教师。第三，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。教育信念是人们确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教育者教育行为的内驱力，教育思想和教育理想一旦上升为教师的教育信念，就会成为其生活、工作的内在动力和自觉愉快的追求。教育信念是使教师摆脱“教书匠”的困惑，使平凡的工作得以升华，变得更富价值的关键所在。形成教育信念，是教师专业发展的最高境界，但教师的教育信念不是教师头脑里固有的，它除了受理论指导，经验的总结，更是通过对已有教育思想和教育实践的审视、反思和辨析，经过自己潜心的理论钻研和探索，敢于坚持自己深思熟虑的教育观念，并不懈地确信、恪守、实践，具有教育价值，才能形成自己成熟的教育信念。
（引自：张志越.教师成为研究者的必然性与必要性[EB/OP]. http://www.xhedu.sh.cn/cms/data/html/doc/2003-09/02/33669/index.html,2003-09-02.）
二、教师成为研究者的制约因素
尽管“教师成为研究者”不仅必要而且可能，但是在现实中，仍有许多的制约因素干扰着教师成为研究者的进程。只有了解这些制约因素，并不断摆脱它们的影响，教师才能成为真正的研究者。这些制约因素表现为
（一）传统观念的影响
长期以来，一提到“研究”，人们已经习惯地认为，研究是专业研究人员特有的领域，而中小学教师的任务则只是上课教书，对于研究，教师只能是旁观者、消费者。这种理解已成为一种强大的传统支配着人们对教育研究的认识，所以，很多人不能接受教师成为研究者这一观念，并因此形成了如下一些偏颇的观点或认识：⑴“不务正业论”。一段时期内，一些学校领导和教师，认为搞教育研究的人是“不务正业”，使一些“教研分子”像“地下党”一般，只能偷偷地干。有的学校领导还找教师谈话，当头予以棒喝。这种状况现在已大为改观了，但潜在意识的干扰还是存在的。⑵“高不可攀论”。提到研究，便认为与中小学教师无关，这使得教育研究成为了象牙塔里的学问。⑶“可有可无论”。有的人认为教育研究“有它不多，没它不少”，没有认识到教育研究能力对于一名合格的、优秀的教师是那么的必不可少。
正是由于以上这些认识的误区，教师游离于研究之外，为此教师的专业发展受到制约，教育科学的发展也客观上受到影响。这就难怪著名的儿童心理学家皮亚杰提出这样的问题：“为什么这样庞大的一支教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界工作，而且一般来说，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使得教育学变成一门既是科学的，又是生动的学问。”[21]
（二）知识权力现象的影响
对于知识权力现象，卢乃桂、操太圣曾有过如下的描述与分析：大学专家从（中小学）教师工作中得来的资料通常只作理论研究之用，而非反馈（中小学）教师以改进教学实践。这种（大学专家与中小学教师）合作研究关系反映了“权力与知识的不对等”。研究者常以一种居高临下的姿态指责中小学教师：如“方法传统”、“缺乏现代理念”、“素质低下”等等。在某种意义上，大学专家被赋予了“立法者”的角色，他们创造并掌握了“权威性话语”，中小学教师则是应用大学的研究成果的“执行者”和“消费者”。[22]所以，研究者和中小学教师的关系是一种非平等关系。伍兹的比喻比较直观，“（中小学教师的）知识不在他们控制之下，这种知识是在一架外表高级的飞机上产生的，既高又远，从形式上和语言上，它们都不可能衔接。”[23] 教育学专家的话语霸权与中小学教师教育实践的距离，不是一个局部问题，他贯穿与教师的职前、入职和职后的整个教育和生活过程。以往人们把教师从实践中获得的知识看作是经验性，是偶然的和不系统的，同时由于教学理论在普遍性、系统性方面似乎更符合“科学”的标准，这从根本上否定了教师成为研究者的可能，动摇了教师成为研究者的信心与基础。从而在基础教育中，出现了教育理论的专断和实践对理论的屈从现象。
而今，人们对教师的知识有了更深入的理解，特别是教师个人的实践性知识，这使得我们认识到教师的知识创造能力。而以往以一种外塑的、专家主导的教育理论作为唯一的标准来评价教师知识的多寡显然是有问题的。因为它漠视了不同类型知识的存在。
尽管如此，过去的这种知识权力现象仍在一定程度上影响着人们对于知识的认识，进而影响着教师成为研究者的进程。
(三)教育制度的限制
教育制度方面的限制主要表现在师范生的培养制度方面。与德国、日本等国家相比，我国师范类的课程设计明显偏重于“学科专业课程”，而“教育类课程”并不作为重点，仅仅只开设公共教育学与心理学、学科教学法等，师范生基本上没有接受教学与教育研究方面的系统的训练，这在我国教师的职后教育中也存在着这样的问题。而这是师范生与在职教师在教育教学实践中严重缺乏研究方法与技巧的重要原因之一。这就使得广大中小学教师实践着教育却可能不研究教育学；而教授教育科学的高校教师研究教育学却可能并不实践教育。
（四）教师自身的原因
教师自身的情况也是教师从事教育研究的制约因素。这表现为两个方面：第一，教师未养成从事教育研究的习惯。有些教师已习惯或者说沉醉于平常的教育教学行为，实际上这一部分教师仍然扮演着“教书匠”的角色并且习惯于这一角色定位。第二，教师的知识结构方面的欠缺。许多教师虽然愿意从事教育研究来改善自己的教育实践，但其自身的知识结构不合理、不完善，不具备从事教育研究的必要条件。因此，对于教育研究，这些教师往往感到无从下手，不知所措。目前，能够胜任教育研究的教师数量仍远远低于教育发展的要求。
三、教师成为研究者的意义
教师作为一个研究者，以研究的态度、行为对待教育教学工作，其意义重大。
（一）教师的教育教学研究有利于教育理论与教育实践的衔接，并有利于提高教育教学质量，有利于教师的教育工作逐步走向规范化和科学化。
我们知道，物质的增长方式是从最初的延长劳动时间、提高劳动强度转变为依靠科学技术的进步。沿着这一思路，教育要获得长足发展，其第一推动力显然是教育科学，而不是依赖加重师生复旦来发展教育。只有教育科学真正成为教育的第一生产力，教育的时代性、先进性才能得以维系。面对课业负担过重屡禁不止的现象，面对教育领域中的简单粗暴的教育行为的屡屡发生，我们认为，教育科学的第一生产力性质并未得到彰显。教育科学的空前繁荣，却是在自己的话语体系里喃喃自语；教育实践轰轰烈烈，却是在自己的经验领域中进行周期更短、强度更大的重复劳动。教育科学研究，尤其是以教师为主体的教育科学研究才能将二者有效地沟通起来。因为，教师是在最普遍的教育实践层面，参与到教育教学活动中去，并以自己的态度、知识、人格、意志、情感对教育结果产生最大影响的系统因素。该主体对教师概念的认定、对教育科学内化的程度，都直接影响教育效果。在教育领域，教师从事教育研究，能够更有效地实现教育理论与教育实践的沟通与衔接，这不仅有利于教育教学实践中的实际问题的解决，也将能够有力地推动教育教学质量的提高，并最终促进学生的成长与发展，是教育工作逐步走向规范化与科学化。
以陶行知的教育研究为例
“研究”一词，在现代汉语里的词义是探求事物的真相、性质、规律等；还有考虑或商讨的意思。因此，教育研究[24]就是探求教育的真相、性质、规律和考虑教育的问题。
教育研究的必然结果就是教育的改革创新。教育研究的意义和价值在于教育创新。没有创新意识就不会有研究的意识；没有研究的意识也不能使创新意识转化为研究的行为和改革创新的行动。研究意识和创新意识之间是互为因果的关系。教育研究的过程也是教育创新的过程。因此我们说教育研究是一种实践活动，生命意义与价值的创生、教育实践与理论的发展尽在实践活动的展开过程之中。
人生的追求与目标如果没有知识资本提供能量就只能是幻想；如果没有教育研究——实践活动的话，那也只能是一种空想。“教育研究”是一种实践活动。人生追求和知识是一种观念形态的东西，只能存在于精神世界。教育研究是一种社会实践活动。通过实践理想才可能转化为现实；知识才可能转化为力量。
下面通过实例来对教育研究运行过程及其功能进行具体分析。以陶行知工学团的理论与实践的发展过程为例考察教育研究系统的运行过程，从而更进一步和更具体地揭示其功能。
晓庄师范复校计划受挫后，陶行知又在沪宁线上，建立了山海工学团，从此，生活教育运动进入一个新的发展阶段。[25]陶行知的工学团理论与实践的发展过程的文本资料呈现了如下的教育研究运行过程。
A．先有构想
以工学团教育代替传统的学校教育，是陶行知在教育小说《古庙敲钟录》[26]中最先提出来的。这是一部描写在生活教育理论指导下，以乡村教育改造乡村生活的宏伟蓝图。在小说中，陶行知借用主人公钟儿所言所行，展示了生活教育理论在农村开花、结果的灿烂前程。借用乡村教师朱先生之口，说出了以生活教育理论改造中国乡村生活、改造传统教育，使生活和教育相结合，社会与学校打成一片，从而使乡村变成西天的乐园，村民变成快活神仙的教育理想。陶行知的一种新的教育模式的图景，在这部小说中被描绘了出来。
B．继而在实践中形成理论
在农村，教育远未普及，绝大多数村民目不识丁，他们需要教育。但他们不需要书呆子的教育，而是需要教育。陶行知在《普及什么教育》一文中从理论上阐述了他所构想的教育模式[27]。1932年夏，陶行知撰写了《乡村工学团试验初步计划说明书》，系统地阐述了乡村工学团与传统教育的区别，并具体回答了如何建立乡村工学团等重要问题。
陶行知认为，乡村工学团与传统教育至少有七大区别，换言之，乡村工学团与传统学校相比，有七个特点[28]：第一，传统的方法，是学校与社会隔离；乡村工学团主张以社会为学校。第二，传统的方法，是生活与教育分家；乡村工学团主张生活即教育。第三，传统的方法，是师生界限分得太严；乡村工学团主张会的教人，不会的跟人学。我们跟农人学种田，农人跟我们学科学，这是相师相学的意思。我们还可以教大徒弟去教小徒弟，七十二行都有资格做先生，都有资格做太上先生。先生既多，学问自广。第四，传统的方法，是先生教而不做，学生学而不做；乡村工学团主张先生在做上教，学生在做上学。教与学都以做为中心，这便是教学做合一之要义。第五，传统的方法，是教劳心者不劳力，不教劳力者劳心；乡村工学团主张在劳力上劳心，才算真正的做，否则便是瞎做瞎学瞎教了。第六，传统的方法，教人先费几年，把智识装满了再去行；乡村工学团主张“行是知之始”，我们要在行动上去追求真知识，有行的勇敢，才有知的收获。第七，传统的方法，是教少数人升官发财；乡村工学团主张与大众共甘苦，共休戚，以取得整个中华民族之出路。
根据工学团的性质和特点，其学习或者说训练、培养的内容必定异于传统的学校教育内容。陶行知把它归纳为“六大训练”[29]。
陶行知要求乡村工学团，将“六大训练”在自己乡村里尽量推进，造成中华民国的健全分子，并与全国的一百万个乡村联合起来，共同推进。他认为，这样做就可以使整个中华民族“起死回生”，就可以造成一个“伟大的，令人敬爱的中华民国。”
从创办晓庄师范到开展科学下嫁运动，再从科学下嫁运动，到创办乡村工学团，前后不过5～6年时间，而我们的国家和民族，却经历了“北伐战争”、“清党运动”、“九·一八事变”、“一二·九运动”等一系列重大事件。陶行知本人的生活和事业，也起了很大的变化。从一个令人尊敬的大学教授，成为晓庄师范的“挑粪校长”；从著名的乡村教育改革运动的领导者，成为国民党政府通缉的“罪犯”。其间的酸甜苦辣，陶行知一一品尝过了。经过这一系列剧变，陶行知的哲学思想，教育思想都有了新发展。在政治上，他对国民党政府的腐败表示不满。更有代表意义的是，陶行知把他二三十年来天天写、天天看、天天听的名字“知行”，翻了个跟斗，改名为“行知”。这标志着他从信奉王阳明的‘“知是行之始，行是知之成”的知行合一的唯心主义哲学转化为相信“行是知之始，知是行之成”的行知行的唯物主义哲学观。为此，他还特地写了《行知行》一文，谈改名的经过。
政治态度哲学思想的转变，必然影响到教育思想的改变。陶行知几经反复，终于又提出了他视为“中华民族之新生命”种子，“中华民族之救命圈”的乡村工学团理论。可以说,乡村工学团的理论和实践，是陶行知教育实践的新创造，生活教育理论发展史上又一个里程碑。
C．再从理论到新的实践
1932年夏，陶行知发起组织了乡村改造社筹备会。讨论建立工学团的具体工作步骤。
9月25日创办夜校一所，10月1日，孟家木桥儿童工学团正式成立，标志山海工学团的成立。命名为山海工学团。宝山教育局立案时的名字是“山海实验乡村学校”。
山海工学团创办后，各地相继仿效。在陶行知的支持和具体帮助下，工学团的种子迅速在全国播种、发芽、开花、结果……
陶行知在《古庙敲钟录》中的教育思想，终于在山海工学团实现了。他们以大众的工作，养活大众的生命；以大众的科学，明了大众的生命；以大众的团体力量，保护大众的生命。儿童工学团、青年工学团、妇女工学团、幼儿工学团次第举办，名震全国。各地来参观者，络绎不绝。
D．解决在实践中遇到的实际问题
1933年“九·一八”纪念日，陶行知为使山海工学团的经验在全国各地农村推广，特发起组织成立了“普及教育助成会”。目的是在采取最经济、最迅速、最持久、最能令人进步之方式，力谋大众与儿童向上生活所需要的教育，以助成中华民国与大同世界之创造。其主要任务有6项[30]。普及教育助成会只是陶行知普及工学团教育的组织准备。紧接着陶行知作了大量的普及教育的宣传、发动工作以及具体普及方法的研究、试验、推广、全面实施工作。
如何使教育普及的问题是陶行知十几年来一直在思考的问题。他说：“这十几年来，我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众的教育，不知道的人以为我见异思迁，欢喜翻花样，其实我心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。”[31]他曾多次指出：“认定中国是个穷国，必得用穷办法普及穷人所需要的粗茶淡饭的教育，不用浪费的方法普及穷人不需要的少爷、小姐、书呆子教育。”[32]陶行知在这里所说的“穷办法”[33]，就是他给出的解决普及教育中遇到的师资问题的具体措施。
下面我们用图的形式把前面所描述的陶行知工学团理论和实践研究运行过程呈现出来（见图2-3-2）。
构想与理论：《古庙敲钟录》1932-5～8；1932年夏，陶行知撰写了《乡村工学团试验初步计划说明书》1934年发表《普及什么教育》“穷办法”
实践：1932年夏，乡村改造社筹备会。10月1日，三海工学团成立。1933年9·18“普及教育助成会”；小先生运动。
教育研究运行目标与结果：以工学团教育代替传统的学校教育；陶氏教育实践的新创造，生活教育理论发展史上又一个里程碑；更名：知行—行知
图2-3-2 陶行知工学团理论与实践研究运行过程及结果示意图
图2-3-2表示，陶行知教育研究运行过程，我们可以从三个维度去观察，理论一维；实践一维；运行目标与结果一维。从这样三个维度考察分析的结果，我们就会发现：教育研究运行的过程，实际上是理论与实践的相互作用过程，二者之间是相互促进的关系。当理论和实践之间建立起互动关系之后，其中还镶嵌着一个重要的过程，这个过程中出现一个非常重要的现象：转识成智。教育的智慧以知识为基础，但教育的知识只有在实践中才能转化成教育的智慧。“实践出真知”这句话概括总结的就是这一现象，这里的“真知”就是教育的智慧。陶行知的实践是基于他的理论构想，但实践中这种理论不会自动转化为现实，依靠的是教育的智慧。这种智慧是实践的智慧。没有教育的智慧不会获得成功的成果。总之，有生命力的理论是产生于社会实践的；而社会实践又使理论的生成有了肥沃的土壤和运用的广阔天地。没有教育研究就不会有理论；没有理论（这时转识成智过程已完成）也不能有创新性的实践。理论提供了目标；实践结出硕果。在理论和实践二者互相促进的过程中，对于研究者来说，就是一个不断创造和提升的过程，因此就有了发展的意义。
我曾经对大量教师进行过科研状况的调查，普通学校的大多数教师，在其教师生涯中，基本上没有教育研究的经历，是零状态；问及对著名教育家和重要的教育思想流派的了解情况的一栏，基本上是空白，个别问卷填写的是魏书生。这些事实，也从另一面反射出教育研究影响因子与教师发展之间的关系。在教师职业生涯中没有教育研究经历和成就的教师，在事业上也确实没有什么成就，即在他们身上自我超越现象不发生。由此可见教育研究之于教师发展之间的密切关系。朱小蔓教授认为教育研究具有以下四方面的功能[34]：一是思想上的反思功能；二是理论上的澄清功能；三是价值的创造功能；四是方法上的示范功能。从教育研究的四种功能角度理解，我们也就更容易解释教师发展不发生的原因了。因为，不研究就不去反思，也就不能澄清复杂现象中的表象和实质，分不清对与错。不能从因循守旧中走出来，也就不能进行创造教育性劳动，何谈价值呢？
教育研究的运行过程因为是理论与实践的相互促进的循环发展过程，因此也就是研究者发展的现实发生母胎！教育研究者的发展的种子在这个系统的运行过程（母胎）中孕育、生长。我们可以在教育研究系统的运行过程中观察影响因子三要素之间的互动。人的发展状态从这个运行系统的三要素互动的运行状态中可以观察得到。也就是说，从这个系统的不同的运行状态中我们可以看到研究者的不同的发展状态。很多奇妙的现象都可以在教育研究这个运行系统的运作过程中看到。
(引自：金美福博士毕业论文《教师自主发展论》，3003年3月。)
（二）教师的教育研究也是教育科学繁荣的需要
专家的教育研究与教师的教育研究各有特点，不能以前者代替后者，而且，教师研究所表现出的实践生命力是专家的教育研究所无法比拟的。更何况传统的教育研究由于缺乏教师的参与，对教育教学实践越来越显得不可靠、不真实和不民主。从这个意义上来说，教师的教育研究是教育科学发展不可或缺的重要力量，是教育科学繁荣的需要。
（三）教师的教育研究有利于教师的嵌入式学习的发生与教师的专业发展的促进
1.教师的教育研究有利于教师的嵌入式学习的发生
嵌入式学习是指在教育研究的过程中发生的学习。所谓的嵌入是指镶嵌之意，意即学习是在教育研究的过程之中发生和存在着的。镶嵌性的特点决定这种方式的学习是和具体的问题情境耦合在一起的，是需要解决一个具体问题情形下发生的学习。下面举例说明。
文本资料：李镇西的故事——我和苏霍姆林斯基的“初恋” [35]
我在大学是很不喜欢教育学、心理学课程的。不单单是因为这些课的教材枯燥、乏味，更重要的是，当时我还一厢情愿地做着我的文学梦……每次上这样的课，我多半是坐在最后一排写自己的所谓“朦胧诗”。
这种“惯性”甚至一直持续到我已经分配到乐山一中——在参加工作最初的一段时间，我从来没想过要读什么经典教育学著作。……
那是我出手打了学生之后，校长狠狠批评了我一顿，叫我“好好想想”。当时，年轻气盛的我顶撞道：“我早就想过了，没有什么可想的！”其实，我当时何曾不知道教师打学生是极其不对的，只是嘴硬罢了。在那一段时间里，我心里十分难受：不是对自己错误后悔莫及，而是对自己的性格是否适宜于当老师产生了怀疑与自卑。
星期天，我去逛书店。在玻璃书柜中（那时还不兴开架售书），我看到了一本薄薄的名为《要相信孩子》的书。……
这本书，并没有具体的某一句话是针对我打学生的，但全书的灵魂——对孩子的爱和信任，使我认识的深刻程度远远超越了“打学生”这个具体的错误，并使我积极地从人性角度来审视我的学生和我的教育。……
就这样，苏霍姆林斯基开始走进了我的教育生活，也走进了我的心灵。……
本来我是在因打学生而产生苦闷的心境中打开苏霍姆林斯基这本小册子的，但当我在那个夜晚合上这本书后，我的心中已曙光初露，霞光万道！
以后十几年中，我对民主教育的思考和探索，都是从这个朴素的观点开始的。
从此，我开始如饥似渴地阅读我所能买到的或借到的苏霍姆林斯基的著作……
在我接触苏霍姆林斯基著作之初，我就有意识地学习他：学习他对学生的挚爱，学习他对教育的执著，包括学习他坚持不懈地写“教育手记”；后来我在写有关教育论文或著作时，我的行文风格也散发着一股浓浓的“苏霍姆林斯基味儿”——夹叙夹议，以情动人，将自己对教育的思考融会于一个个教育故事之中；甚至我的第一本专著《青春期悄悄话——致中学生的一百封信》。在体例和书名上都是模仿苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》……
李镇西的学习发生在一个特殊的问题情境里：自己打了学生，正处于苦闷之中：怀疑自己和懊悔自卑。这时，他遭遇了苏霍姆林斯基（著作）。学习是发生在困扰产生和需要解决问题的时候，学习给了他解决问题的可能，并促使他转入新的问题情境，处于了研究的状态中。
而“处于研究的状态中” 正是嵌入式学习发生的前提
这是嵌入式学习的一大特点。我们看到这种特点在李镇西身上反映很显著。当他没进入对自身的教育行为的反省状态的时候，在别人主动把书拿给他并请他阅读时，他毫无兴趣，对苏霍姆林斯基及其著作视而不见。但是，在反省的状态下，他忽然间注意到一个小册子，并对这位教育家的所有的著作达到痴迷的程度。从此他的教职生涯人生轨迹发生了改变：朝向苏霍姆林斯基式的教育目标。
只有“处于研究的状态中”才可能与知识真正相遇，才可能有思想的火花和灵感闪现，知识才可能成为一种“上手状态”（海德格尔语）。
教师若不处于研究状态中，学习就无法与教师结缘，不结缘就不知自己缺少什么，知识也就不能“上手”，知识、理论之类就都处于无所用状态，这时，教师对知识也就无所欲、无所求。这样知识与教师之间就不发生关系，知识、理论是自在的状态，是分离的存在，不可能和教师照面。研发动学，学在这时是研的衍生物，是镶嵌在研究之中的。嵌入式学习是在教育问题解决的情境脉络中的情境学习，这种在情境脉络中的学习是建构性的。
教师的教育研究大多是行动研究，在行动研究中的学习是为了解决问题的学习。因此，嵌入式学习是一种问题解决的学习。在问题解决的过程中，学习者也就是行动者，实际上也就是一个问题解决信息的探测者和问题解决知识的建构者。教育中的问题，也就是教育研究的课题，教育研究的课题的确立，也就是学习问题的启动。这种教育研究情境脉络中的学习是多重意图驱动的学习，是在与教育环境的互动中进行的，因此也是实践性的。
总之，我们说，教师的教育研究会驱动这种嵌入式学习，而这种学习又是建构性的、实践性的和有意义的学习。这种学习反过来也会推动教师的教育研究。
2.教师的教育研究会有力推动教师的专业发展
长期以来，我们在重视学生发展的同时，忽视了教师的发展。事实上，在教育教学的过程中，教师应与学生共同发展，因为，没有教师的发展，也就没有学生的更好的发展。教师的教育研究，可以使教师真正体现为有思想、有能力、有智慧、有悟性的教育实践主体。通过教育教学研究，教师才能不断找到专业发展的新的基点。[36]有研究表明，教师发展有两种形式，即“磨道式”循环和“螺旋式”上升。“磨道式”循环是一条形式上动态实际上停滞的发展道路。它主要是教师凭借自己原有的知识经验就书本将书本，知识不更新，方法不改变，有不善于思考和总结，年复一年，日复一日，总在一种机械重复的圈子里循环。而“螺旋式”上升是一条教师内在充分发展之路，沿着这条路，教师对外虚心学习，广泛吸收先进的教该信息和经验，对内则兼收并蓄，进行创新和研究，不断追求新的教学境界，教学能力一步一个台阶，年年岁岁教此书，岁岁年年法不同，真正成为教育教学的专家。[37]这样的教学生涯是快乐的，成功的。这也正如著名教育家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师劳动能给教师一些兴趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”[38]
案例：邱学华的教育研究
邱学华，1935年生人，江苏常州人。1951年考上高中，因为家庭经济困难，辍学。姐姐的一个朋友介绍他到一个乡村小学去填补空缺。因为缺教师，校长虽然嫌他小，还是使用了他。安排他上五年级算术，还要教体育，图画，而且第二天起就上课。第二年当教导主任；第四年当校长。第五年考上了华东师大教育系，毕业后留校任教。
1970年随妻子下乡分配到溧阳县一所农村中学。1973年调到新成立的溧阳县师范学校。1979年回家乡常州，分配在常州市教师进修学院。1984年评上了师范学校的特级教师。
1988年8月辞去师范学校校长的职务，调到常州市教科所当了一名普通研究员。集中精力搞研究。1988年被评为江苏省人民政府授予“有突出贡献的中青年专家”称号；1992年评为国家级享受政府特殊津贴的专家。
他的教育研究集中在小学数学尝试教学法研究上。
60年代初，在华东师大附小搞教育实验以来邱学华一直思考这样一个问题：长期以来，注入式教学方法顽固地统治着我们的学校，这种方法把学生置于被动的地位，不利于培养实事求是、独立思考、勇于创造、能献身社会主义事业的开拓型人才。这种注入式教学方法能否彻底改革？！
邱学华从1979年开始进行探索和试验研究。通过对国内的自学辅导教学法和国外的发现教学法进行实验研究发现了他们的优点和不足，决心吸取各种教学法中的有利因素，创造一种新的教学方法。注入式教学方法的主要特征是“先讲后练”，教师把什么都讲清楚了，学生照着练。能不能想法让学生尝试练习，教师再讲呢，这样就逐步形成了邱学华“先练后讲”的思想，在常州市劳动中路小学开始实验。实验结果，做尝试题的正确率从62.6%逐步上升到88.2%,而在对照班中用同一题测试，正确率只有54%。实验班的学生自学能力增强了，智力水平提高了，学习成绩上升了，作业负担减轻了。实验研究的结果写成的论文发表后在全国引起很大的反响。
1885年4月30日在《中国教育报》头版刊登题为《常州等地开展小学数学尝试教学法实验》的报道，从而在全国掀起“尝试热”，从小学数学发展到语文、常识等科，从小学发展到中学、大学，从普通中小学发展到幼儿园、师范学校、职业学校，甚至聋哑学校。
邱学华在1988年根据全国各地大量的实验资料，并对实验中的教育现象作理论分析，写成专著：《尝试教学法》，出版发行。该书在1989年获全国首届优秀教育理论著作奖，获此殊荣的图书，全国只有49本。
1992年提出“尝试教学理论的构想”，开始了新一轮的实验研究。列入全国教育科学“八五”规划重点项目，在全国各地建立了近400个实验基地，有106个子课题配合研究，从不同学校、不同学科、不同视角开展实验性探究。1996年课题通过国家专家鉴定，标志着尝试教学理论的建立。鉴定结论表明：尝试教学理论，主要是在中国古代优秀的教学思想基础上升华的现代尝试教学理论，对于克服一味“满堂灌”和单纯“注入式”的弊端，很有效。为发挥学生主体和教师主导性找到一种切实可靠的途径和方法；尝试教学理论，对于提高教师的科研意识，从而改进教学方法，提高教学质量，成绩显著；尝试教学理论，能促进学生的探索精神、创造精神，提高学生学习的积极性；尝试教学法普适性强，已成为基础教育的重要教学方法之一，值得推广；尝试教学理论，在研究和推广过程中重视以教学示范和案例作为引导，简单易行，能让广大小学教师较迅速地掌握要点，因而得到相当快的普及。
邱学华的教育智慧集中体现在他的研究成果上。尝试教学理论体系主要包括七个方面：
明确一个基本观点：学生能在尝试中学习，而且能在尝试中成功
理解两个基本特征：先试后导，先练后讲
培养三个基本精神：尝试精神、探索精神、创造精神
促进四个有利：有利于大面积提高教学质量，提高全民族的素质；有利于培养学生的探索精神和自学能力，促进智力发展；有利于提高课堂教学效率，减轻课外作业负担；有利于促进教学改革，提高教师素质
掌握五种操作模式（一个基本式加上四种变式）。
基本式：
尝试准备
尝试问题
尝试指导
尝试练习
尝试评价
再次尝试
教学程序分成七步进行：
准备练习
出示尝试题
自学课本
尝试练习
学生讨论
教师讲解
第二次尝试练习
四种变式：调换式，把基本式中某几步调换一下；增添式，在基本式上增添一步或几步；结合式，基本式七步可以有机地进行；课前预习补充式，把基本式的前几步提前到课前作为预习。
运用六条原则：尝试指导原则；及时矫正原则；问题新颖原则；准备铺垫原则；合作互补原则；民主和谐原则。
重视七个达到成功的因素：学生的主体作用；教师的主导作用；课本的示范作用；旧知识的迁移作用；学生之间的互补作用；师生多项的情意作用；教学手段的辅助作用。
关于邱学华的教育研究的道路问题，在大学毕业留校任教后他曾经进行过认真的思考和选择。一般有两种方法：一种是关起门搞研究，搜集资料，汇集各方面的观点，再做理论上的分析，就能完成一篇研究文章，这种办法既省力又容易出成果；一种是深入学校第一线，搞教育实验和调查研究，再从实践上升到理论，而教育实验周期长，又容易受外界因素干扰，往往是费力不讨好，既费时间又辛苦，还要被人说没有理论水平。他选择了第二种。他认为，第一种方法大都是重复别人讲过的话，理论分析得再好也是别人的东西。第二种方法虽然艰难辛苦，但搞的是自己的东西，能够总结出新经验，创造出新思想、新理论和新方法。他说：“教育理论来自于教育实践，从古到今的伟大教育家如孔子、裴斯泰洛齐、陶行知，哪一个不是在长期的教育实践中产生他们各自的教育理论呢。我毅然选择走第二条道路，那是一条理论联系实际的道路。”[39]
在华东师大任教时，他主动要求到附小去搞实验。为了工作的方便，兼任附小的教导主任，住到附小教师的宿舍里。几年里，以附小为基础，并深入到上海许多学校，搞了多项研究。离开上海在溧阳农村中学任教时他也常常跑到附近小学去搞实验，他说“真是‘身在曹营心在汉’，还是忘不了我所眷恋的小学数学。”
在常州市教师进修学院，他开始了他的尝试教学法理论的推广实验研究。研究道路问题，表面上看起来是一种研究方式和方法的选择，但实际上也是一种人生发展方向的选择。人生的轨迹因为研究方向和方法的不同也就在人生的某一阶段在方向上发生转折。比如，邱学华辞去校长职务去当普通研究员就是例证。为了扎根实践的学术研究他可以放弃官职，这对具有浓厚的“学而优则仕”文化传统的中国人是一件并不太容易做到的事。
1986年他在山西省太原市全国协作区第二届尝试教学法研究会上被与会的代表邀请亲自用尝试教学法上观摩课。“那天上课时，太原市的教师都闻讯而来，1500多人把一个影剧院挤得水泄不通。第一堂公开课获得了成功，大家反映既体现了尝试教学的思想，又上得生动活泼。”从此，他每到一地都要既搞讲座又上课，逐渐形成了他的讲学风格。这样理论同实际密切结合起来，先讲尝试教学法理论，再运用尝试教学法上示范课，使教师清楚地看到尝试教学法在课堂教学中如何具体操作。很多教师听了邱老师亲自上课后，才决定试用尝试教学法。尝试教学法所以能在全国大面积推广应用，与他能到全国各地宣讲和上示范课有很大关系。
邱学华被誉为“小学数学教学法专家”，他在教育事业上取得的成就是创立了“尝试教学法”理论。 40多年来编著和主编了140多本书，在国内外教育杂志上发表了500多篇论文。
“经过16年的教学实践和理论探讨，已经逐步证实并为广大教师所接受。目前我国已有45万名老师、50多万个班级推广应用了尝试教学法，受教学生达2000多万人，取得了显著的学习效果，被称之为具有中国教育特色的新教法。”[40]
从尝试教学法到尝试教学理论，历经16年时间，应用范围已遍及全国30个省、市、自治区以及港、台，并已走出国门，传播到日本、德国以及东南亚各国。邱学华说“这是我最重要、影响最大的一项研究。”[41]
( 引自：金美福博士学位论文《教师自主发展论》，2003年3月。)
（四）教师的教育研究能够增强教师职业的价值感、尊严感，从而有利于教师专业地位的提升
马克思在论及职业选择时，曾写过一段令人难忘的名言：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”，他接着指出，具有创造性质的职业，“甚至最优秀的人物也会怀着崇高的自豪感去从事它。最合乎这些要求的职业，并不一定是最高的职业，但总是最可取的职业。”虽然，我国建国后，教师就不再是作为“奴隶般的工具”在工作，但到目前为止，就整体状态来看，教师队伍中的大多数人，恐怕还未达到“在自己的领域内独立地进行创造”的水平。而教师的教育研究则会给教师的创造提供机会和可能。通过研究，教师提出解决问题的新方法、新思路，这本身也是一种创造。通过研究进行创造并培养具有创造精神和能力的人，将提升教师这一古老职业的价值与尊严，也将最终提升教师的专业地位，实现教师的专业化。
（五）教师的教育研究可以“兴校”
在我国，“科研兴校”是口号，自1990年代以来声音由弱渐强；是实践，有成效的经验不断涌现，如苏州经验和罗湖中学经验。下面以河南安阳人民大道小学为例，分析科研兴校现象，解释科研可以兴校的原理。
该校承担了北京师大裴娣娜教授主持的“少年儿童主体性发展实验” 项目，项目进行时间是：1993年9月—1996年5月。项目结题鉴定会见证人顾明远教授为总结该项目的著作作序。序中肯定了三项成绩 [42] ：首先，学生真正得到生动活泼健康的成长，教育质量有了很大的提高；其次，教师得到了锻炼，成为一名研究型的教师；第三，创建了一所示范性的、新型的、有特色的学校。
人民大道小学“科研兴校”策略[43]
一是采取十字方针：“引进、提高、参与、满足、奖惩”。引进：从大学、科研单位引进专职和兼职的硕士生、研究员和教授28人。提高：对现有教师采用离职到北京师大、华东师大等培训一年以上的38人，在职进修获得大专以上文凭的97人。参与：人人参与学校管理，70%的教师都有行政和社会兼职，成为学校的主人。满足：根据不同年龄阶段教师发展的需要，分层满足教师的合理需要。奖惩：精神鼓励和物质鼓励相结合，制定奖惩制度。形成团结奉献、勤奋求学、科学拼搏、争创一流的“大道精神”和“爱校胜过家庭，事业重于生命，一切为了学生”的“大道师魂”。
二是通过设立科研课题来落实。确定以发展小学生主体性为核心的17个子课题，供教师筛选。选题基础上组建课题组，在成员中分核心成员（课题负责人）和一般成员，16个课题组成为科研兴校战略的支撑点。学校制定了一套课题管理的规章制度和操作程序。这些促使人民大道小学走向了“教学、科研、实验”三结合，教师人人选课题，个个搞实验的道路，整个学校出现了依靠科研促教学、全面实施素质教育的氛围。
二位校长认为他们通过参加实验研究取得的重大成果是：建成了一支思想好、作风正、业务精的师资队伍。科研方面，一是增强了教育实验意识和教育主体意识，二是提高了教师的教学和科研能力，使一些教师从“教书匠”逐步转变为学者型教师。
教师发展的实证性材料[44]：
八年来（1993～2000本著出版期间，本文著者注）实验教师中已有3人被评为特级教师，2人被评为区管拔尖人才，2人被评为国家级优秀专家，1人被评为全国十杰教师。另外，全校教师中获国家级奖励或荣誉称号30人次，省级49人次，市级302人次，区级424人次。教师优质课获国家级8节，省级16节，市级35节，区级76节。参加各种专业学术团体有28人，其中国家级8人，省级10人。就是这些教师保证了实验的成功和教育质量的提高。
通过这个案例，我们首先可以建立起这样一个概念：科研与兴校之间内在着一种因果关系。“科研兴校”的字面涵义与语法结构告诉我们，“科研”是手段，“兴校”是结果（目的），构成因果的逻辑关系。
我们注意到，科研给人民大道小学带来三方面变化：学生真正得到生动活泼健康成长，教育质量有了很大的提高；教师得到了锻炼，成为研究型的教师；创建了一所示范性的、新型的、有特色的学校。这三方面的变化就是学校教育的改善。而学校教育改善的根本原因应该是教师的转型——成为科研型教师。因此，我们可以判定，“科研”与“兴校”之间的根本的逻辑联系应该是教师转型为研究者，成为实践研究者的教师的教育教学研究将会推动学校教育的改善与发展。
第五节 教师如何进行教育研究
在探讨“教师如何进行教育研究”这个问题之前，我们首先需要了解教师需要什么样的研究。这是一个带有根本性的问题，它不但关系到对教师的教育研究的定向与定位，而且在现实中也存在较大的困惑与误区。
一、教师需要什么样的研究
伴随着人们对教师的教育研究的重要性和迫切性的认识，自20世纪80年代以来，我国中小学开展了大量的教育教学改革研究，涌现了许多新理论、新思想和新方法，呈现出一派繁荣景象。“科研兴校”也成为许多学校的治校之本。但是在这一过程中，却隐藏着许多令人担忧的现象。我国学者李瑾瑜对此作了如下归纳：一是，许多教师追求课题立项，以承担所谓“国家级”、“省级”、“地级”、“县级”、“校级”科研课题为目标，似乎只有承担课题才能叫做研究，只有承担课题才能被别人所认可，尤其热衷于按自上而下的各级课题指南申报课题，结果时刻题“挂号”立项便销声匿迹。二是，学校以本校教师发表多少各级各类论文来说明“科研兴校”，因而，许多教师也就把教育研究简单地认为是写文章，一说搞研究，便找一些资料，言不由衷地拿出一篇篇文章，对别人真正的研究成果，也认为是“笔上生花”的结果，这种“文章型”研究，掺杂了许多虚空的和功利的东西，结果文章越写教学越糟，越写越离实际越远，越写越假，甚至出现了某些替教师提刀的卖文公。三是，方法上追求所谓严格的“实验”，盛行用定量化的方法，似乎只有实证—实验才是科学的，忽视了对自己教育教学行动的有效性、合理性的研究。四是，过程上遵循专业套路，找前沿，立项论证，结题鉴定，评价获奖，而且尽力拔高，企图建构出某种理论。结果是成果既出，变僵化无用。[45]上述研究是受了传统的、经典的教育研究方式的影响，一谈到研究，就遵循专家研究的模式，但又不能真正成为专家的研究，而忽视了教师的教育研究的内在特性。这样的研究必然是无益于教育教学实践的。
为此，我们说，“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”教师的教育研究的特性用陈桂生教授的话来说就是“在教育中，通过教育，为了教育”。[46]也有学者认为，教师的研究是通过实践，为了实践，在实践中。教师的教育研究应以直接推动教育教学实际工作改进为目的，他在根本上意味着教师对自己的实践的一种考察和反思，它的最大的现实意义在于可以让教师理解在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使它的实践更具理性特征。教师从事教育教学实际工作，不应当是盲目地，凭自我感觉的，而应是以研究来对待教学，是教育教学与研究在同过程中的密切结合。正是从这一意义上说，教师的教育研究可以被叫做基于教学的研究。
案例：宋飞琼的科研环境和条件[47]
中国教育报1994年11月8日发表了题为《大别山之恋——记河南潢川一职高教师宋飞琼》的文章。宋飞琼事迹上报时已经被评为1994年的中国杰出教师了。她是十大杰出教师中最年轻的一个，6年教龄。她大学刚毕业，来到新成立一年的职业高中，这个学校占地32亩，只有两排平房，还有5亩耕地，没有一个专业老师。她的成绩就是一边教学一边科研，培育出自己的小麦优良品种。
我们看他的科研条件：经费短缺，甚至缺少最起码的实验器具。田间那数以万计的小标牌，是她用旧贺年卡和别人扔掉的香烟包装盒自制的；没有脱粒机，每年收麦时，把家中的大盆小盆，锅碗瓢勺全部拿出来派用场，然后带领同学们用手搓，用嘴吹。有谁能想像得出，从1990年到1994年，几年间选育的8万多单株，都是宋飞琼带领师生一袋袋地吹出来的。
1990年4月底5月初，是小麦杂交和授粉的集中时期，也是毕业班学生临考前夕。当时试验刚刚起步，没有人会操作小麦的有性杂交及授粉，农时又不可以错过，她一边上课一边跑试验地。当时她又赶上妊娠反应剧烈，吃不下饭，下到地里，蹲在那里做杂交，手脚发抖，头发晕，眼发黑。没办法，只能跪在地上，渴了，喝一口野塘的水，实在饿极了就干吃几口方便面，坚持不住了，就躺在田沟里休息一会儿再干。她就这样在那块四面都是坟地的试验地里，不分早晚，没吃一顿正经的午饭，坚守了半个多月，完成了当年的杂交计划。
1992年，她被任命为教导主任，繁杂的教学事务压在她的肩上，为了不让小麦育种试验流产，希望留下两名毕业生当助手，但是学校无力承担工资。宋飞琼就把自己的126元工资拿出来分给两个学生每人60元，她有18个月没往家里送一分钱。
6年中，她曾为23名学生垫过学杂费，为11名学生垫过生活费，合计千余元，使十几名学生避免中途退学。
几年来她一直带两个年级的两三门主要专业课，最多时，一天上六小时课，还要兼顾试验基地。但他从来没有缺过课。她的课排在全区十所职高的前三名。
二、教师成为研究者的可行途径
对于教师成为研究者的可行途径，学者们有过不同的探讨。考珀（Copper,1990）认为，教师研究的主要焦点是通过系统的课堂研究，扩展教师的作用。布兰格( Belanger,1992)认为教师研究的方法是自然主义的，通常是合作的，采用观察、人种志研究技术和富有个性特点的个案研究方法。凯勒·散特愉约翰·萨特（Calol M. Santa & John L. Santa,1995）还提出了实验的教师研究。他们认为实验的教师研究鼓励教师运用科学探究过程来表述并回答与他们自己的课堂有关的问题。教师使用这种模式思考他们自己的教学方法，确定科研究的问题和变量，进而开展小规模的实验。在教师研究中运用实验方法的一个独特优点是它提供一个问题解决过程的结构化模式。当学生和教师了解了某一实验并参与对实验结果的评价时，这种实验的方法就为学生和教师提供了一个促进他们的思考、行动和交流的简便易行的模式。他们还指出：让学生成为研究者，让学生自己研究自己的学习，让学生写自己的学习，可以发展学生的元认知意识，有助于个人学习方法的内化。
此外，更多的学者和从事研究的教师提出了教师的教育行动研究方法。以下也将重点介绍教师的教育行动研究。
一、什么是行动研究？
1. 行动研究的提出
行动研究（action research）作为一种引人注目的社会科学研究方法，源于二次世界大战后的美国，但对“行动研究”认识形成起决定作用的是德国著名社会心理学家库尔特·勒温（Kurt lewin），他是于1946年在群体动力学研究中提出来的。在他看来，实际工作者如不去研究自身所处的环境和面临的问题，就无法做出有条理有成效的行动，他进而提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，强调了行动与研究之间的密切关系。并且认为，“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，解决某一实际问题的方法”就是行动研究。从而第一次正式提出“行动研究”的概念。勒温对行动研究观念的倡导和实践，打破了长期以来研究与行动脱离的局面。[48]
行动研究将行动与研究结合起来，改进实践情境，解决实际问题，这种观念后来得到越来越多的学者的认同与接纳，并很快被引入到教育领域，促使人们改变教育领域中研究者与实践者、理论与实际分离的局面。将行动研究在解决课程、教学等各方面实际问题中广泛应用的，应归功于前哥伦比亚大学师范学院院长史蒂芬·科利（Stephen Corey）。他于1953年出版了《改进学校实践的行动研究》一书，详细介绍了教育行动研究的理论基础、特点、实施原则和程序。前师范学院曾一度成了教育行动研究中心。
到20世纪50年代末，教育研究中开始盛行“研究—开发—推广”模式。而这一模式所蕴含的理论与实践关系的其本前提假设与行动研究格格不入，从而导致了行动研究的式微。到了20世纪六七十年代，随着世界教育改革浪潮的到来核对教师角色发展的关注，行动研究首先在英国得到复兴，并在美、澳、日等国教育界相继出现了研究与实施的热潮，诸多学者对此展开研究并提出观点。例如，美国学者约瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）提出在课程发展中，教师的行动研究的重要性。英国课程论专家劳伦斯·斯腾豪斯在主持其著名的“人文课程研究计划”（ The Humanities Curriculum Project）这一课题项目时，不仅提出“教师成为研究者”，而且提出“教学应当建立在由教师而不是专业研究者开展的研究的基础上；教学的提高要基于教师对他们的行动研究结果的研究。”与斯腾豪斯共同参与“人文课程研究计划”的约翰·埃利奥特（John Elliott）则明确地提出了“教师成为行动的研究者”。此外，英国学者柯尔（Wilf Carr）和澳大利亚学者凯米斯（Stepen Kemmis）正式创立了“教育行动研究”这一术语。而英国行动研究专家简·尼克夫（ Jean NcNiff）更是坚信教学即研究，认为行动研究是一种职业发展行为，并在此基础上建立了一种持续螺旋上升的行动研究模式。
约瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）及其教师参与课程改革的观点
约瑟夫·施瓦布是美国著名课程论专家和生物学家。从20世纪50年代末到60年代末，结构主义课程改革运动风起云涌，施瓦布就是该运动的“第二号旗手”。这次改革最终没有取得预期的效果，施瓦布陷入了深深的反思。他认为，结构主义课程完全有个学术领域的专家开发设计，并没有反映广大教师的声音，这种自上而下的课程变革模式和脱离具体教育情境的课程开发模式是不恰当的。为此，施瓦布对以“泰勒原理”位代表的传统课程开发模式和自上而下的课程变革模式进行了批判，在此基础上提出他的“实践的课程观”。
施瓦布认为，结构主义课程改革运动失败的一个根本原因，就在于由学科专家开发的新课程并没有关注教师的理解和接受性，因此，新课程并没有得到教师的真正实施，从而使这次轰轰烈烈的课程改革无果而终。施瓦布认为，必须组建课程小组联合开发课程，其成员包括课程专家、学者、校长、教师、学生、家长以及社区代表等。无疑，施瓦布的“实践的课程观”以及“审议”的方法论赋予教师课程开发的权责，使教师成为课程小组中的重要一员。施瓦布说：
每一个代表都要发表见解、对他人提出的问题进行审议，他们承担着道德和智力的义务。有很多的因素影响着每一个代表的专业生活。例如，对于教师来说，他会发现，教科书出版者、国家和个人基金以及其他似乎遥远的因素影响着他的课程实践行为，他可以通过合作的审议反过来影响这些遥远的机构。同时，通过参与审议，教师可以获得对他人问题的一种所有权。通过这种参与而获得的感知可以建构一种影响审议的欲望，从而体现参与者的利益。……为了整体的利益，最终的实践决定必须由课程小组作出。在这种多因素的集合中，意见提供者的特殊义务的一显现：兑现委托以权力的荣耀。
(引自：杨明全..革新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M ].上海：上海科技教育出版社，2003.28、30.)
埃利奥特及其观点
埃利奥特是英国当代著名课程论专家、行动研究专家。他曾于20世纪70年代作为核心成员参与了斯坦豪斯领导的“人文学科计划”试验项目，在课程变革领域做出了卓越贡献，对于教师的参与课程改革、教师的行动研究等问题都颇有研究。
埃利奥特对教师在课程变革中的角色的探讨是以英国的两次课程改革为背景的。特别是在第二次的所谓的“协商的国家课程”中，他提倡，教师作为平等的对话成员参与其中，课程既不是完全有教师开发，也不是“防教师”的课程材料，而是一种对话和协商的结果。埃利奥特认为，教育行动研究是教师自信、公开地参与这种对话的一种补充的活动方式，他也是教师专业发展的一种重要途径。
(引自：杨明全..革新的课程实践者——教师参与课程变革研究[M ].上海：上海科技教育出版社，2003.45.)
与斯滕豪斯一样，埃利奥特也重视“以中小学教师为基础的课程研究”，坚持“没有教师的专业发展就没有课程编制。”不过他较之斯滕豪斯更多地愿意使用“教师成为行动的研究者”（teachers as action researchers）来表达发展教师专业自主的愿望。埃利奥特区分了两种教师变革实践的方式：
1. 教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学，观念上的转变先于教学策略的变更。即“思先于行”（Reflection initiates action）。
2. 教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可望在评价的过程中得到修正和改正。可见，改变教学策略的行动先于理解力的发展，即“以行促思”（Action initiates reflection ）。
埃利奥特认为斯滕豪斯提出的“教师成为研究者”即属于第一种方式。这种“思先于行”的方式可能导致有学术偏见的研究方案进入教师的思考与研究，使研究和实践成为两张皮。为此，埃利奥特建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，即转向第二种研究方式，使研究与行动真正合二为一。一旦出现实际问题，实际工作者（教师）首先要做的就是迅速采取行动以便解决问题。在埃利奥特看来，尽管“人文课程研究”鼓励教师成为研究者，但其课程假设无一例外地都是有中心小组（即课程专家）而不是由教师提出的。它一直没有解决“促进教师专业自主”的问题。“原因在于我们（专家组）一直不肯放弃对教育理论的控制”，“我们把教育理论是为我们的领地，因而最后限制了教师自主地发展他们的教学理论。
（引自：高慎英.教师成为研究这“教师专业化”问题探讨[ J ].教育理论与实践，1998，（3）.）
2.行动研究的定义
行动研究是由实践者进行的，实践者通过它来寻求对事件、情境和问题的理解与解决，从而提高实践的有效性。对此，许多学者从不同的思维角度对行动研究给出了定义。从国外对行动研究的不同定义来看，可以把行动研究的定义分成三类。一是以科利为代表的“科学的行动研究”，强调行动者用科学的方法对自己的行动进行研究，认为行动研究是一种小规模的实验研究，它用统计的方法来验证假设。二是以埃利奥特为代表的“实践的行动研究”，强调行动研究者为解决自己实践中的问题而进行的研究。“行动研究旨在提高社会具体情境中的行动质量，是对该社会情境的研究。”三是以凯米斯为代表的“批判的行动研究”，强调行动者对自己的实践进行批判性思考，他认为行动研究是“由社会情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其所依赖的背景的理解而进行的反思研究”。而我国学者则普遍认为：行动研究是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，它以研究自己实践中的问题，改进教育实践为其本质。[49]
二、教师的行动研究
1.行动研究对教师发展的意义。
教师采取行动研究作为自己的研究方法，对其自身的发展意义重大。
首先，行动研究关注的不是个学科分支重的“纯理论研究者认定的理论”问题，而是教师日常教育教学实践中遇到并亟待解决的实践问题，是以改进教育实践为根本目的，它有利于教育教学质量的提高。我国学者叶澜教授曾经说过，如果一个人在进行教学的同时进行研究，那么他的教学效果一定会得到进一步的提高，即使他们的研究工作，并不像他希望的那样成功，但可以继续有效地进行教学。一般来说，总会得到答案的。
其次，行动研究强调提高教师对自己行动的反省和分析解决问题的能力，强调教师在自己的教学实践中的“反思、研究”，强调教师通过从事行动研究来扩展和提高自己的专业知识与技能，从而摆脱“教书匠”而走向“学者型教师”或教育家，进而促进教师的专业化。再次，行动研究对教师来说不仅是一种改进教育实践的研究方式，它更是一种促使教师实现个人价值的生活方式。
加拿大学者卡森和萨玛（J. R. Carson & D. J. Sumara ）认为，教育行动研究的本质是教师的活生生的实践。[50]他们认为，行动研究应成为教师智力实践的一种方式，这种研究不仅与实践者个人的信念、哲学和态度有关，也与他们独特的生活条件和环境有关。同时，行动研究应成为教师日常生活的一部分，它不仅是一种方法，也不仅仅关注一个人如何进行行动研究，而且关注一个人如何过一种包含了教育行动研究实践的生活。在这种生活方式种，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义。
提升教师行动研究的能力
传统上，研究被认为是大学教授、学者或专家的工作，与教师无关，教师只要能接受别人生产的知识，不必也没有能力作研究。但是在今天，「教师即研究者」已成为师范教育上重要的一种运动，教师研究自己的教学实际，才能促进专业成长，落实课程与教育革新。
教师即研究者的论者强调，传统的学术研究充满了艰深的研究术语和繁杂的统计公式，研究结果远离实际教室情境，因此不能为教师街接受，对教学改进裨益不大。而教师终日生活教师中，最了解教学的困难和需求，能立刻觉知研究问题所在；在教室中与学生一起学习，能利用关察、访问，了解学生的学习情形；能分析学生的文件，如周记、考卷、作业、笔记、心得、做文等，进一步了解其生活世界。从这些第一手资料，教师生产自己的知识，改进教学，建构适合情境教学理论。
行动研究具有这些特质，是达成上述目的的研究方法之一。行动研究是研究者参与真实事件的运作过程中，系统的搜集资料，分析问题，提出改革方案，加以实施后，仔细地检验改革的影响。在研究中采取改革行动，在行动中实施研究，极适合教师使用，因此，近年来，行动研究已成为教师专业发展，课程发展和教育改革的重要手段之一。（elliott1992）
在我国小学，研究风气已开始萌芽，许多教师撰写博、硕士论文，进行研究；许多教师参与各类研究团体或项目，参与研究过程，或依各自的兴趣和关心，作非正式的研究。但他们的研究对象大都是别人，而非自己或同僚的教学实际；研究场所都在计算机中心或实验室，而非自己的教室或学校；因此研究结果大多是概括化的结论，对自己教室的改革并没有多大帮助。
如果教师能作行动研究，则能在自己的学校或教室中，研究立即的、实际的情境，加以检讨、反省，就能改进教学，落实革新的理想，因此行动研究的理念和意义，值得深思。
本文探讨行动研究及其启示，先叙述行动研究的意义和实施程序，再提出若干具体作法，以提升教师行动研究的能力。
贰、行动研究的意义和实施
一、 意义
校长如果发现学校读书风气不佳，可先分析问题，提出若干假设，并拟订改进的具体策略，在实际生活中加以实施或实验，以检讨这些策略是否有效。教师如果觉得自己社会科教学技巧不好，可参阅有关资料，了解优良的社会科教学技巧，观摩同事社会科教学，然后分析自己的问题，拟订改进策略，加以实施后，检讨自己的教学技巧是否改进。
这些例子，都是行动研究，都是实际工作者研究自己的实际，加以改进。其实施可分为两个阶段：第一是诊断阶段，在分析问题，发展假设；其次是治疗阶段，即在社会生活情境中实施或实验，以验证假设。
一般认为，行动研究是应用研究的一种，事实上，两者亦有区别。两者都利用科学方法，应用研究重在确立相互关系和验证理论，为了达到这个目的，应用研究强调：研究大量的个案，尽可能的控制变项，正确的抽样技术，并将研究结果普遍化到可比较的情境，它并不直接有助于问题的解决。相反的，行动研究法对科学方法的解释较不严谨，因为它着重于特定情境中的特定问题，可概括化的科学知识不一定能解决特定情境的问题。解决实际的问题，必须是从实际的反省批判中获得的实际的哲学或实际的智能。
行动研究的主要目的有五项（Cohen,Manion,1989）1.它是一种手段，以治疗在特定情境中诊断出的问题，或改善某一组特定的环境；2.它是在职训练的方式，提供教师新的技术和方法，增强其分析的能力，提高其自觉；3.它是一种工具，将变通的、革新的方法介入现行制度中，试图加以改革；4.实际工作的教师和学术研究者间的沟通一向很少，行动研究法是改善这种关系的工具，并矫正传统研究不能提出明确之治疗处方的缺点；5. 行动研究虽缺少真正科学研究的活力，但能提供与传统的主观的、印象主义的问题解决法不同的其它方法。
二、特征
行动研究有下列特质：1. 行动研究随情境而异，旨在特定的情境中诊断并解决问题；2.是集体合作的，研究小组和实际工作人员共同进行研究；3.是参与的，是研究成员在进行研究时，直接的或间接的参与；4.是自我评鉴的，修正方案在进行过程中不断地被评鉴，最后目的在改进实际问题。（Cohen,Manion,1989）
细加分析，行动研究有下列特征（Cohen,Manion,1989；Bigdan,Biken,1982）
第一、行动研究重视现场研究的程序，旨在处理立即情境中的具体的问题。也就是说，研究过程的任何时间，要以各种工具，如问卷、访问、日记和个案研究等，随时管制研究过程中的每一步骤。将由此产生的回馈转化为变化、适应、有方向的改变或重新定义，以对目前进行的过程，产生持久性的改革。
第二、行动研究结果的应用是立即的，短程的。行动研究和其它的研究方法不一样，不在确定某一特定的因素，或脱离赋予此一因素意义的情境，单独来研究这个因素。
第三、个案研究注重团体的交互作用。使用行动研究的主要理由是在改进学校的实际问题，为达到这个目的，要先改变教师的态度和行为。而改变教师的态度和行为的最好手段是来自个人参与团体的压力。同一学校的教师面临共同的问题，多数或全部教师参与共同研究，行动研究成为合作的研究，促进了1团体的交户作用。
第四、行动研究具有弹性和适应性，最适用于学校和教室的研究。这些特质在实施过程中产生的变化，以及在现场的实验和革新的过程中显现出来。
第五、行动研究主要依赖观察和行为资料，因此是实征性的。在研究过程中，要以某些方式收集资料，加以讨论、记录，并加以评量，据以采取行动。这种研究的程序，成为检验改革的依据。就此而言，行动研究优于主观的、印象主义的其它的研究。行动研究也可以采用实验法，控制变项，考验假设，以达成可概括化的知识。
第六、行动研究是质的研究，其科学性似较不严谨，这也是反对行动研究者最常批评的地方。事实上，行动研究是一种质的研究，其特色是与真正的实验价值相反的，其目标随情境而益，而且是在解决特定的、实际的问题；其样本是有限的，不1具代表性的；对自变项不加以控制；其研究结果不加以概括化，仅适用于研究实施的情境。
三、 研究程序
行动研究法的研究过程包括下列八个步骤（Cohen, Manion, 1989； Mckernan, 1991b）：
第一：确定、评鉴并形成问题。所谓「问题」是在日常教学情中被认为重要的，但不必解释得过于严谨，例如，也可以包括如何在学校既定的规则中采用某种革新。
第二：参与团体－教师、研究者、谘商者和支持者间的出步讨论和磋商。这可能形成研究计画的草案，这包括待答问题，如哪种条件最能影响课程革新？影响课程革新的因素为何？行动研究如何促进课程改革？研究者在此极为重要，他们使问题更焦点化，探讨决定因果的因素，提议新的方法等。这是非常重要的步骤，因为，如果参与者对目标、目的和假定没有共识，或主要概念位被强调，则行动研究很容易产生偏差。
第三：文宪探讨。从比较研究中了解问题，目标和程序。
第四：修正或再定义问题，形成可验证的假设，或形成一组引导的目标，使存在于方案中的假定更为明显。如为了影响课程革新，要先改变教师的态度、价值、技能和目标。
第五：确定研究程序。抽样、实施、教材、教学法等的选择，资料的搜集，资源的分配和人员的分工等。
第六：选择评量程序，使评量能继续实施。
第七：进行研究。包括资料的搜集方法如开会、记录、即席报告、最后报告、自我评量，工作管制，回馈传递，资料的分类和分析等。
第八：资料的解释、推论和整体的评量。依据前定的评量标准，探讨研究的结果，特别要注意到错误和有问题的地方，并总结研究发现，提出建议及推广的方法。
参、行动研究与教师专业发展
由以上叙述可知，行动研究提供机会和结构，发展教师（或实习教师）的反省能力，使他能检讨未被考验的理论，进一步了解学校和教学的复杂性，提高教学品质。
因此行动研究是改进课程和教学，落实教育革新的手段，其主要理由有三：（Noffke,Brennan,1991）
第一，行动研究的知识论是民主的，使教师成为教育知识的生产者，每一个人都能生产知识，能决定研究的主题和过程，使研究的过程透明化，每个参与的人员都有贡献；
第二，行动研究是合作的，重视每个人自己的实践及影响实践的整体情境，使教师思考教师之间及其与教学专业之间的关系，打破个人主义和孤立的障碍，进一步澄清理论与实际之间的关联；使课程和教学问题成为日常工作的统整的一部分，从研究自己的实践中获得理念，并将自己的知识列分析的对象；
第三，行动研究具有暂时性、继续性和循环性，是建构和解构的过程，并未在研究过程中强加人工的范畴，永久保持弹性，解决一些问题，但带来更多的问题，发现研究和实际间的辨证关系。
行动研究强调教师是自己教学实际的探究者，其意图是解放的，而且增强教师专业能力，促进个人和专业成长，增强对教室生活的知觉，发展对研究的积极的态度，缩短研究与实际之间的差距。
行动研究将使研究者遭遇到矛盾，如自己认为自己做的及自己真正做的之间的矛盾，使他质疑自己的意图和行动，教师开放的对话，并注意历史脉络，使教学成为讨论、对话、论辨的过程，而非教技术或固定的内容。
在教育制度中，许多知识或规则是官僚界定的行政安排的，行动研究能使教师质疑被视为理所当然的假定，不仅能使教师整体了解学校教育和教学的、政治的、社会的、伦理的层面，发展对自己的意识，并协助他们将自己置于整体情境中，扩充其日常决定的领域，采取负责的行动。
坎米斯（Kemmis,1987）强调，行动研究旨在建立一个批判的社区，使教师能经由系统的、批判的反省，改进自己的实际。它是一种解放的行动，要批判性的反省构成教育实践的、社会的、历史的条件，组成实际工作者和研究者的合作团体，共同对抗不公平的、不合理的教育形式。行动研究者要系统的、具体的探讨自己的实践，理解和情境，这些是反省的主体和客体，经由改变自己的实践，以改变其工作的情境。
行动研究是实际工作者为解决自己的问题，改进实际而作的一种研究，是反省性的实际工作者专业发展的一种形式。教师研究自己的教学情境，不仅能解决实际的课程问题，并能从研究经验中获益。行动研究不仅能解决问题，并使理论更适切，因此能融合理论和实际间的差距。课程概念、模式及其产生结果的有效性和实用性，并不完全要依赖科学的验证，理论不是脱离实际加以验证后，应用到教室现场，课程理论市在实际中验证的。因此课程发展就是教师的专业发展（Mckernan,1991a），甚至说，「没有教师发展，就没有课程发展。」（Elliott,1993,p.54）
肆、提升教师行动研究的能力
行动研究是教师研究自己的教学实际，验证假定，建立自己教学哲学，以改进并提高教学品质，落实课程与教育部革新，是教师专业发展的重要手段。国小教师教学研究已日渐受到重视，推广行动研究应是加强教学研究的有效途径，兹提出下列作法，以供参考。
一、培养教师觉知问题的敏感
教师浸润在职业文化中日久，渐丧失其文化人类学陌生人的角色，将所有问题均视为理所当然的，不加以质疑，因此要发展教师的敏感性，敏于其所看、所听、所闻，并深入思考其意义，其途径有：1.无中生有，有中生新：如质疑国小早自修的仪式意义和教育价值，早自修才被废止；但国小早自修的实施现年又如何，尚需深入探讨；2.化熟悉为新奇：学校教育中充满了仪式、民俗或规则，如清洁活动、午休、升旗，……，教师可将这些熟悉的仪式，重新审视或赋予意义；3.制造问题，而非接受问题：如将教科书中浓厚的性别、种族、政治等意识型态视为问题，提出意见，谋求改进；4.从反面看问题：如午休问题，一般均认为儿童上了一早上的课，午休甚至午睡一下，下午较有精神；但有时不妨反面看，午休是否一定午睡？让儿童依其兴趣到图书馆、视听教室、计算机教室…..等静态活动有何不可？
二、熟悉研究基本技巧
从事行动研究虽不一定需有精深的统计知识，深厚的计算机素养，或了解艰涩的研究术语，但至少要熟悉研究的基本技巧。学校可将教育研究法列为教师进修课程，安排系列讲座；教师可利用教学研究会共同讨论，分享心得；可参阅教育研究基本书目，用心体会；或组成小组，一起检讨某篇研究报告，或请原作者来经验分享等。教师熟悉了研究的基本概念或技巧后，实施行动研究就容易了。
三、随时搜集资料并思考其意义
行动研究的资料是多元的，所听、所闻、所想、所感都是资料，都要搜集不可放过。行动研究要尽可能使用第一手资料，因此非结构性观察、深入访谈、文件分析等成为主要的资料来源，文件又包括日记、田野杂记、自传、随笔、心得、报告、考卷、作业、录音（影）带、照片等，都可相机使用。例如一张全校教师数（推知学校规模）、性别、年龄、服饰、权威结构、学校环境等，这些资料对解释问题或现象会有某些启示。因此教师要拿起笔来，用心观察，随时发问，努力记录，慎密思考，行动研究由此生焉。
四、 扩充参与研究管道
教师要实际参与研究，才能提升行动研究能力，因此要扩充参与管道，使教师身历其境，亲身体验。除了撰写硕、博士论文外，尚可考虑下列途径1.与大学教授、学者、专家实施合作教学研究，互相成长；2.参与研究计画或项目，磨练技巧；3.申请国科会、教育部、厅、局的项目，实施小组或独立研究；4.出版研究成果，申请奖助，如教育部自然科学教育及人文社会科学教育指导委员会之奖助；5.参与各类研讨会、座谈会、学会等，发表论文或吸取经验；6.学校或其它单位提供的发表园地上，发表研究成果等，以上途径均可善加利用。
行动研究是合作的，教师除可独立研究外，最好组成小组，共同研究，共享经验，促进成长。
五、教师角色的反省与批判
行动研究市自我评鉴的，在研究过程中不断地检核、修正、改进，而且教师集各种角色于一身，研究者、观察者、访问者、分析者等，更要随时反省自己的角色，不仅要作技术性的反省，更要作实际性、批判性的反省，才能不1受自己研究场地小宇宙性质的局限，而将研究置于整体的社会情境脉络中加以诠释。
而且研究和行动具有不同的特征和要求，二者合一，易形成矛盾。尤其是行动研究大部分市一种团体过程，团体中的研究成员虽关心同一教育问题，但关心的焦点，采取的途径，研究导向却未必一致，过程中的协商和协调就极为重要。
伍、结语
教师的研究角色愈来愈重要，要实施草根模式的课程发展或改革，先要加强个人焦点的在职进修，而加强教学研究是其最重要的途径。现在应该是教师采取研究行动的时机了。教师们，站起来研究吧！而且自己研究自己或同事，不再作巴夫洛夫的狗，自己就是巴夫洛夫，自己就是研究者。
（引自：欧用生. 提升教师行动研究的能力[J]. http://content.edu.tw/primary/society/ks_ck/nine/n4.htm）
2.教师的行动研究的分类
澳大利亚学者凯米斯借鉴了哈贝马斯（J. Habermas）关于“知识构建兴趣”（knowledge-constitutive）的分类方式，把行动研究分为“技术类行动研究”（technical action research ）、“实践性行动研究”（practical research）和“解放性行动研究”（ emancipatory action research）三种。
技术性行动研究是按照研究者提供的一般技术程序来对教师的行动进行研究。教师通过研究者提出的理念或假设，而不是通过对自己实践的理解、反思来认识实践的合理性。这种行动研究应是研究者的行动研究而不是教师的真正的行动研究。在实践性的行动研究中，研究者与教师变成了合作伙伴关系，研究者帮助教师表述，形成自己的问题，拟定行动计划，反思行动的结果与价值。但这种行动研究仍是“研究者辅导或帮助教师进行教育行动研究”。在解放性行动研究中，教师在研究中担任两重角色—研究者和实践者，并且研究者的角色更为重要。解放性行动研究才是一种真正的行动研究。凯米斯提倡教师由技术性行动研究向解放性行动研究过度。而事实上，由于对这以研究方法要经过不熟悉到熟悉的过程，所以教师在从事行动研究的过程中，也不可避免地要经历从技术性行动研究、实践性行动研究到解放性行动研究的过程。而解放性行动研究是教师的真正的行动研究。
三、教师的行动研究的过程
教师的行动研究过程大概包括以下几个环节：
（一）选择题目
教育行动研究的根本目的是解决问题，所以，选择好题目是行动研究的第一环节。
虽然教师们在教育教学过程中会面临很多问题，但有时这些问题常常会被教师的习惯思维所掩盖，因此许多教师并不知道自己应该研究什么，常常觉得没有问题可以发现、研究。所以，要确定研究课题，就需要教师具有问题意识，要善于发现问题。
教师发现问题可以有几种方式：通过反思自己的教育教学实践来发现问题；从新的教学观念、思想与自己的教学实践对照来发现问题；通过自己的教学与别人的教学中对照中发现问题，等等。
教师一旦发现问题，还要认真分析这一问题是否是急需解决的、有研究价值的问题。为此，研究的课题要基本符合这样几个要求：首先，研究课题应具有实践性。即所选择的课题一定是针对自己的教育教学实践，并以改进实践为目的的课题。其次，研究课题还需具有可行性。即自己要基本具备研究该课题的主客观条件，问题要难度适中。最后，研究课题还要具备科学性。即所选问题应是值得研究且需要研究的问题。总而言之，在课题选择上，要着眼于我国教育改革的走向，着重考虑开展这种课题研究的可行性，既考虑学校的特定环境、具体条件、自己的实际经验和教育价值去向，从学校和日常教育教学事件、偶发事件等活生生的实践中发现问题、确定问题，通过研究，发现教育实践的灵感和智慧并加以总结。要注重把个人研究与有组织的研究结合起来，把单一学科内的有组织研究与跨学科的有组织研究结合起来。
（二）收集资料
资料的收集与整理贯穿于整个研究过程的始终。收集资料的方法包括自述与回忆、观察和记录情境、角色扮演、轶事纪录、各种检查表、问卷、访谈等，也可借助于文献资料、录音、录像档案资料等等。其中，观察和记录情境对于教师收集资料尤为重要。
观察在教学中是一个例行的过程，教师在整个教学过程中都需要进行观察。这种观察对于教师形成教学所需要的情境分析能力及一种“全方位考虑问题的眼光”非常重要。然而，目前大多数教师的观察还存在一些缺憾。如观察太扩散，往往焦点范围太大，遗漏了细节；观察有偏差，往往受个人主观意识的影响，有一种“为自己想看到什么”而“观察”的倾向；观察是瞬间的，在记忆中只停留极短暂的时间，很难被精密地检验。要克服这些缺点，需要使用系统的观察程序和严格的观察方法。如在观察前要确定好观察的对象，尽量控制与预防观察中的偏见，提高观察中“捕捉”事件的技巧与能力等。在观察的过程中，还要详细记录当时的情况，以备事后使用。
（三）分析资料
资料收集上来之后，需要对其进行分析与整理，从而对问题及情境了解得更为清晰，对问题的本质分析得更为透彻。
资料分析基本上可以包括以下几个步骤：
⑴阅读资料：仔细地阅读资料，在阅读时回忆所呈现的事件与经验，了解被研究者到底做了什么？说了什么？
⑵选择资料：区分重要与不重要的资料；聚集相似的资料；将复杂的资料排序、简化，寻找资料中不同主题之间的关系。
⑶呈现资料：用比较容易理解的方式呈现被选择的资料，可以用图表或线条的方式对资料重的有关主题进行强调。
⑷解释资料及做结论：对资料中呈现的一些关系做出意义解释，建构可以应用的实践性理论（或模式），理论要符合所研究的情境，与研究的重点有关，并且有助于教师了解自己的教学工作。在研究中，教师必须对现有的材料带有批判、怀疑的眼光进行分析。在批判、分析的过程中，要保持一种开放的心胸，对现有的理论或自己的发现进行质疑。[51]
（四）形成行动策略
研究解决问题的可能策略，需要教师制订初步计划，明确问题的核心，确定重要因素和对象以及研究的关键人物，还要收集资料，并通过激发自己的蕴含的知识、与其他教师的交流与合作，查阅相关文献和必要的理论学习等，不断修正计划，最后形成行动策略构想。
（五）实施与检验行动策略
行动策略只能是我们关于实践的一种假设，它是否符合实际，是否具有预想的效果，需要我们将其应用与教学实践中，并对其效果进行检验。在这一环节，要随时注意观察改善和解决问题的变化情况，即使纪录新问题、新情况和新感想。如果遇到问题，也要随时做具体分析。
在检验行动策略的效果时，需要我们设定成功的标准。何时我们可宣称某个行动策略是成功的？一般说来，应该是：按照执行的方案，得到了“改善情境”的结果；执行的结果并未产生会损害正向效果的副作用；造成“改善”的效果可以在较长时期内维持下去。
同样，如果执行行动策略以后并未出现我们预想的结果，我们也要对其原因进行分析。原因可能有下面几种：
⑴在执行的方法上出了问题：教师可能不习惯采用新的行动策略，或者在实践时采取了与原先计划不同的态度与方法。
⑵在行动策略的构想上出了问题：例如对于想要造成影响的行动策略给与太少的时间；或者在使用新教学法之前，教师对学生的状况所做的判断是错误的。
⑶在教学情境的分析上出了问题：由于教师相信自己的成见更胜于真实的材料，所以无法听进另一种解释，或是下结论太快，导致结论不成熟。
⑷在收集资料的过程中出了问题：某些重要的资料被遗漏。
⑸在问题的界定上出了问题：也许所探讨的问题并非“真正的”的问题所在，或是问题在探究的同时有所改变。[52]
在对问题进行分析的基础上，教师可以重新考虑自己研究的起点与路径，搜集资料，分析问题，改进原有的行动策略或建立新的行动策略，在实践中施行，并重新加以检验。
行动研究：以高中化学教学试行合作学习为例
一、行动研究简介
近年来，有关行动研究已明显地增加，行动研究已被视为「在职教师」专业成长之一种方式，也是一种「重组学校教学结构」之工具（Sagor ＆ Curley，1991）。在美国，大部份的学者均将行动研究之起源归于1930年代之Kurt Lewin，当时他鼓励社会工作者运用此种研究方式来促使社会进一步的改变（Feldman，1994），Lewin对行动研究之观点是以从业者在本身领域进行行为改变之研究，而行动研究在教育界蓬勃发展是1950年代晚期，由哥伦比亚大学之Stephen Corey所鼓舞带头。Corey对于「经由验证假说来建立知识体系」相当关切，更鼓励大众接受「行动研究」为教育研究之正统方式之一。
Corey认为行动研究就如同解题过程般，仰赖资料收集及分析，以便解决问题。Feldman(1994）指出，行动研究在设计上要注意：
（一）、确认问题范围，对个别或团体有些行动是极需付诸实行。
（二）、选择特定问题，并简洁描述有关之假设或预言；以暗示达到之目标或过程。
（三）、小心记录发生的行动事实，累积证据，以决定目标达到之程度。
（四）、由证据产生之推理，来评估行动，与预定目标间之关系。
（五）、站在改变行动之立场，对整体研究做持续探究。
自1970年代起行动研究广受重视后，对中学老师及大学教授而言，行动研究是一种自我反省及批判，以探究自己之教学实务（Elliott，1991；Taylor，1996）。它与诠释性研究连接，使老师变成研究者，像是隐喻中所谓「研究如同学习（research as learning）」（Tay-lor，1996）。
Elliott（1991）评介行动研究时提到，教育的行动研究可以作为缩小理论与实务差距的手段，它反应一实务的形式且可成为文化的革新。行动研究的基本概念是一方面整合理论与实证研究，另一方面直接运用研究发现；也就是将行动研究视为一理性的社会管理（rational social management）。
二、行动研究模式及注意事项
Carr和Kemmis（1986）以为行动研究之一般步骤包括：策画（planning）、行动（acting）、观察（obser-ving）、和反省（reflection）四部份。而社会心理学家Kurt Lewin对行动研究提出一螺旋状模式（如图2-1），基本的行动模式是开始有了改革观点后、再探查、找出一般性计画、形成第一步行动、实施第一步行动后、再评估、修正、接着进入第二步行动、实施、评估等。
上述Lewin模式尽管十分完美，然有关侦查（recon-naissance）很少在发现事实中，又其中实施为一种直行过程，未能与周遭连结，因而Elliott（1991）提出批判质疑：
（一）、基本观念有时是可改变的。
（二）、侦查应是包含在分析与发现事实中，且应持续出现，并非只在最初出现。
（三）、一个行动步骤的实施，通常并不容易，除非全面实行后，否则实难评估效率。
Elliott就他个人多年从事行动研究的经验，改良发展出一相当周详之模式（如图2-2），可在每一阶段再侦查（解释失败的实施与结果），进行评估后才再出发。
此外，Taylor（1996）也提醒且建议参与行动研究时，应注意以下两方面事项：
（一）、重视行动研究的进行方式，切忌「喧宾夺主」。在行动研究过程，教师常与顾问合作（如师资培育者），有时在探究过程中，顾问的影响很有价值；但在技巧上，教师切忌为急于寻找顾问所提的目标，成为顾问议程之代理人，而失去探讨真义。一种有效率且民主的行动研究方式是：教师与顾问及学生分享权利，教师尊重他们参与的权利，随时讨论商议，共同收集资料，于过程中不论参与者种族、性别、社经地位，给予公正及平等之立场。
（二）、衡量证据轻重地位时要能化阻力为助力。 在行动研究过程中，教师研究者很自然地收集到两种证据，当面对「负面证据」时，建议采用自我反省或批判态度有意图地去看待。也许某种教学改革，在某种情况下，并不适合所有学生，此种信号不妨视为行动研究之另一新道路。因此教师研究者如何审慎地请教旁人，分析证据代表的意义，将使提出之主张更为坚强，深具可信度及说服力。
Elliott（1991）以教师为基础的行动研究之参与经验，摘要归纳出下述特征，作为课程改革过程的特点：
（一）、行动研究是一种过程，用以探究有关参与教师最初遭遇特殊情况时，对处理事物之反应。
（二）、行动研究是一种实际立场，当传统课程在执行时，呈现学生排斥或拒绝学习等不稳定状况时适合使用之。
（三）、行动研究会唤起一些在学习本质、教学评量等对基本信念的争辩。
（四）、在自由开放的同事间对谈下，议题可以明确地被解答出来，特点是当彼此尚未建立共识前，应互相尊重及容忍对方观点。
（五）、当全体参与人员在互有责任的参与情况中，改变提议被视为形成暂时性假说，必须在实际情况中通过测试。
（六）、课程政策及策略形成时，采用「由上而下」的方式比「由下而上」来得方便有帮助。
综合上述行动研究模式及注意事项，研究者归纳后深深觉察：行动研究目的是改善个人教学环境中所引发之问题，可依据个人兴趣和能力，以文献模式参考施行；至于衡量证据轻重地位时要能化阻力为助力之建议更提示研究者，行动研究是在自由开放下进行，行动研究具有相当弹性，可供研究者自由发挥，在深入情境中多请教、多比较，注意避免「喧宾夺主」情形，将是进行「行动研究」之理想情境。
三、行动研究注意事项与类型
行动研究是希望在团体的互动历程，由教师兼研究者的角色，在专家学者及同事们的共同参与中，解决教育上的实际问题。教师们已不是研究的消费者，而成为生产者。教师们不仅将其理论作为一种参照，而是于实际教学过程中，一种亲自介入的改进行动，将教育理论与实际互相结合。
Winter（1987）指出，提及行动研究无可避免地要论及以下四项社会议题：
（一）、理论和实际知识间的关系。
（二）、使理论更贴切地统整应用于实务中。
（三）、使教育更贴切地统整应用于实际工作上。
（四）、使研究更贴切地统整应用于行动中。
行动研究能将上述分离部分做一个整合；欠缺部分予以充实，教育只发生在教师成功地帮助学习者获得某种教育上的观念。以此观点论：教育相当是给行动研究一个正面支持，连结「研究」使之获得开导协助，连结「行动」使之更具效力；即行动研究给予一专业情境，让教育兼具理论基础的实践和可行性的理论。此外，在分析行动研究的理论，Winter强调重视以下四要点：
（一）、行动和研究--其中一种型式的行为是行动（action），其理性特质是加批注于意义、动机、和联系中，使包含在文化环境里。另一型式的行为是研究（research），需要精确地将意义、动机的本质特征分类出来。而行动研究计画是要使研究者参与探究的行为，以及行动者是在从事活动中，要能区分又要能使两者合谐共存、相得益彰，其间是需要具有批判性的自我反省能力。
（二）、批判性自我反省能力--就分析上而言，行动研究问题可明确地陈述为一种介于有决定性的自制力和对等地位的历史、文化位置的密切调解。
（三）、专业实务之增进--专业事务由理论推衍中，带领出明确指引的行动型式，行动研究对挑战实证主义有过程中权威经验的支持，行动研究也发现它同时拥有专业技术的认知权威上之支持与反对，由于此种矛盾，行动研究必须要借助效度分析来区别构成角色之传统上权威和科学上权威。
（四）、注意效度问题--在联接行动和研究间，必须要能在实务中提出有效性，亦即结果能应用在有类似状况之情形，而其明显研究结果更能具有统计上与实证上的双重意义。因此，在分析时必须有的型式是：使观察到的显著差异能结合行动的一方，和符合要求的科学间不可比较之特点的另一方。
上述分析行动研究的理论议题中，一再提醒从事行动研究者，应着重其为一「动态」活动，惟有在「行动」与「研究」两者间相辅相成，才能增进专业成长，提升整体研究过程之信效度。
行动研究的种类繁多，不同立场之研究者间所采用的名称亦不完全一致，其中Carr和Kemmis(1986)参考Ha-bermas,J.的观点，区分行动研究为下述三种不同类型：
（一）、技术性的行动研究（Technical Action Re-search）
旨在探讨技术性的解决教学上实际的问题，通常是经由外来的激励者或合作的研究人员说服，教师尝试用某种新的技术、理论来解决问题，远甚于参与者本身在经由合作、自我反思实践的发展。以技术的观点来看教学、学习与课程的发展。
（二）、实践性的行动研究（Practical Action Re-search）
旨在发展参与者的实践推理能力，经由厘清有意义沟通与对话的条件，生成诠释性理解的知识，这个知识能形成或指导实践的判断。帮助者在研究过程中，透过对话协助参与者厘清他们关切问题的性质、规画欲实施的教学活动、监控、反省自己实施的过程，关注的焦点在于透过引发参与者的反思，发展推理、理解、判断与实践的能力。
（三）、解放性的行动研究（Emancipatory Action Re-search）
旨在创造一个有批判性的分析环境，让参与者能在完全授权的情况下，超越主观的认知，使获得客观的解放型知识来进行沟通或社会行为，实践进行批判与反思，进而创造一种可能的改变与进步。基本上认为要认清，评论社会生活的问题本质，排除限制人类自由、理性自主的限制，是促成进步的要件。一旦教师们的判断是由他们自己探究的结果来支持时，教师将更能对其教学做出更好的决策。
综观上述论点，为落实研究是为改善教学，而非仅为研究而研究，又研究者进行本研究之目的是希望藉由研究过程，师生共同找出可行方式并检讨改进困难，实际应用于现实情境，故本研究定位属于解放性行动研究。
四、行动研究对教师反省能力的影响
McNiff（1988）描述着：行动研究不仅仅只是教学；它应是抱持着批判和注意去看待教学，并采用自我批判态度来面对过程改变及实务的改进。它鼓励教师在思考时要胆大并予批判，以形成理论于实务中，并对教师专业知识的公开请求给予辩解原因。
其中解放型行动研究地位是建立在以下假设的知识体系上（Hall，1990）：
（一）、证据衍生自研究者生活经验中产生的真实资料。
（二）、研究者与参与者间的关系是建立在民主气氛中。
（三）、在现实情境里，研究者的理论架构，有时并不一定会比参与者的观点更值得被重视。
Cross（1995）提出的教师设计个人理论课程之架构，是用以重组信念、知识、价值、假说，以引导课程之决定、选择、和实行，他探究教师能力包括：
（一）、在课程架构、知识体系、教室实务三者间具有整合观念。
（二）、能分析自己所认为之专业实务及理论。
（三）、审查他们自己知识及清晰描述课程实务之能力。
（四）、阐释如何不由自主地在整个活动中默默地使用知识、技巧、信念、价值。
（五）、了解自己是课程设计者和知识建立者。
最后再经过理论之反省、证据之支持、数据之支持，教师权衡两难困境后，区分问题及想法，才提出主要发现。行动研究是形成个人理论之结果，教师希望组织他们的观点，反省、创造、并清楚地表达他们思想，惟有在课堂实务中增加信念，更明确了解他们扮演之角色，当遭遇教学困难问题时，才有能力将个人想法表现出来。
Cross认为连接反省成为行动已是惯例，有关课程方面的反省，已经变成为是课程筛选及执行的问题。许多现任教师描述「反省」：就像是一种会使他们以有意义的方式来致力于教学实务，以及加速突显专业教育实务（pro-fessional educational practice）的地位。
Cross介绍一群老师利用「行动研究」来确认他们个人所形成之理论，并描述教学实务的构成要素，及个人形成理论间关系，从而决定如何进一步规画实际教学。企图由融合个人形成之理论于行动研究中，以连接筛选课程和实际授课。换言之，行动研究近年来获得较大幅肯定，是开始怀疑量的研究之适用性，教师开始决定什么是教室中所需要的；教师本身就是研究者，可获取藉由学习之一些技巧，去质疑他们自己的学习活动，回答自己假定的问题，了解自己所处的环境。
Schon（1983）则针对反省提出两种型式：
（一）、对行动的反省（reflection-on-action）是一种有系统地、慎重地，用之于教室事件和他们行为上。
（二）、行动中的反省（reflection-in-action）是教师在实际教学情境中遇到一种不同和不希望看到的事件时，能以不同观点、启发来面对。此种瞬间洞察力被称为是「重组」。
而Zeichner和Liston对于教师反省活动提醒强调：如果教师缺乏反省思考的能力，则其教学将变成枯燥乏味，毫无创新之例行公事；反观，若能对在学校中每日经历的事事物物进行思考，就能掌握教学之复杂情境和提升改变的可能性与效用性（丘国力，1996）。
Elliott（1991）收集和分析进一步资料探讨教师合宜策略和提高自我反省能力后之效果，归纳出下列结论：
（一）、当教师愈能将自我统整角色与教室内专业角色分开时，他愈能容忍减少自尊及伴随而来的自我反思与督促。
（二）、在学校中有关行政与非兼职间，倘愈少涉及有关金钱及地位等酬报时，教师将愈能容忍在教室实务中暂时失去自尊。
（三）、教师愈觉得自己像行动研究者，愈能提高容忍丧失自尊的能力。
（四）、教师愈将「教室观查员」视如研究者而非评鉴者时，愈能显现丧失自尊之容忍力。
（五）、愈有管道了解其它教师教室问题的老师，愈能显现容忍受损之能力。
（六）、愈能容忍损及自尊的老师，愈能开放地接受学生回馈、观查者之回馈，也愈愿意提供其它老师机会了解他们的教室问题。
（七）、愈能开放地接受学生回馈的老师，愈能提高教室实务的反思及自我督促能力。
（八）、愈能开放地观察接受自己和其它教师回馈的老师，愈能提高教室实务的反思及自我督促能力。
（九）、愈有教室实务的自我反思与督促能力之老师，愈能体验，身为教育者对学生与对社会所负两方面之责任；如何学及学什么之间的冲突，也愈像是有关基本的改进。
上述结论，在在显示：行动研究是在虚心讨教、用心反省和耐心观察之下，才可能收到功效。
此外，Elliott亦指出，要区分两种不易分别的「教师如何反省以形成教学实务」之方式是：
（一）、教师负责探究他们自己实际教学上的问题，而产生基本观点之改变，是决定于形成理解过程和改变教学策略，换言之，「反省开始于行动」。
（二）、教师改变教学观点以反应实际问题，并自我监督执行解决时之效率！经由评鉴教师对最初问题之理解是改良甚至于改变。此种决定在选择适当策略于实践之过程中形成理解，亦即「行动开始于反省」。
如同Zeichner（1983）指出：行动研究成果可使教师形成及改进教学是因其可帮助教师反省自己教学实务，校订个人理论，以及修正实行方式，而使教师对个人信念变得更具觉察和反省力。描绘研究情境显示：
（一）、参与此行动研究群的化学教师们可获得大多数传统研究之利益，同时在有效率的化学教学上奉献出知识基础。此利益包括在教学上具有能力及反省，在层次及持久度上改进个人教学，然而由于此研究需要参与教师变为课程形成者，并设计示范实验、学习活动和个别谈话中讨论开放性问题，及困难实验课时器材的设计策略等，使教师需要许多新技巧，才能有持久之效果。
（二）、有些教师认为参与团体行动研究后，就像「三个臭皮匠，胜过一个诸葛亮」般，他们学会一些以往从未觉察的新教学法。
（三）、有三位参与老师认为能获得有关研究文献资料是参与此活动之最大收获，有一位老师指出：此活动使得她在选择教科书时具极高批判力，另有人反应，在决定研究策略时，靠自己远比求助管理人员建议来得好。
总之教师参与本活动可缩短介于研究与教学间之鸿沟，被询及是否能当做一个模式时，答案是肯定的，绝大多数老师在访谈时谈到本活动之正向经验，透过活动他们能了解其它参与者，藉此机会使个人教学有所精进。
Shymansky和Kyle（1992）也主张：要成为一位具有自省能力之研究者，在实际教学活动中，要有批判、检视自己能力，在此探究及反省过程，教师想法将较通融、能接受新观念，能适应问题的新立场，才能使教学上的问题得以解决。
叶淑真(1993）就高中音乐科合作学习实验研究教学反省之感想是：刚开始时教师虽需花较多时间准备与训练学生，然俟学生熟悉后，学生便会自行负责资料的收发与处理，不但教师的工作负担减轻，学生亦由于直接接触自己每次的表现成绩，更加重视自己的学习表现。
综观前述文献资料可知，行动研究的方式是使教师成为一位能自我督促且具反思能力的研究者，对教学能兼具批判力和敏锐度，而于师生分享及讨论之过程中，融合学生需求与教师理想，研拟一套因应现实层面，配合实际状况之个人理论。因此，本研究应用行动研究的特色在实施「团体探究活动」之中，研究者收集各种资料，思考反省实施成效而不断改进教学，期使行动研究之过程更深具意义。
（引自：http://pei.cjjh.tc.edu.tw/sci-edu/edu_3_10_2_4.htm）
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[24]在此需要指出的是本文中“教育研究”概念的意义与“教育科研”概念的意义略有不同。前者的内涵、外延都大于后者。后者在这里仅限于教育科学研究意义上的教育研究。并非所有的教育研究都属教育科研，教育研究概念中还包含考虑教育问题和反思教育行为。故本文中采用“教育研究”概念。目前，教育研究和教育科研概念混同和等同的现象很严重，故有区别的必要。
[25]童富勇,胡国枢.陶行知传.北京;教育科学出版社,1991.227.
[26]1932年5月21日开始到8月15日，陶行知以连载的形式，在《申报》上发表了著名教育小说《古庙敲钟录》。
[27]什么是工学团？工是工作，学是科学，团是团体。说得清楚些是，工以养生，学以明生，团以保生。说得更清楚些是，以大众的工作，养活大众的生命；以大众的科学，明了大众的生命；以大众团体的力量，保护大众的生命。工学团是一个小工厂，一个小学，一个小社会。在这里面包含着生产的意义，长进的意义，平等互助，自卫卫人的意义。它是将工厂，学校，社会打成一片，产生一个富有生活力的新细胞。
[28]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集· 第二卷．武汉：湖南教育出版社．1984．594．
[29]普遍的军事训练，使人人都成为保国的健儿；普遍的生产训练，使人人成为造富的工人；普遍的科学训练，使人人能在劳力上劳心；普遍的识字训练，使人人获得传达思想的符号；普遍的民权训练，使人人成为中华民族的主人；普遍的生育训练，使人人到了生育年龄可以生得少，生得好，以再造未来更优良的民族。
[30]调查生活需要；抑制教育方案；补助中心试验；编辑新创材料；培养专门人才；辅导普及工作。
[31]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集· 第二卷．武汉：湖南教育出版社．1984．718．
[32]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集· 第二卷．武汉：湖南教育出版社．1984．761．
[33] 1.全国小学生总动员做小先生；2.全国识字成人总动员做传递先生；3.全国知识分子总动员，辅导现代生活教育的普及；4.全国学校总改造；5.城市学校下乡；6.培养普及教育人才；7.充分利用报纸、电影、无线电广播进行普及教育的宣传和教学工作；8.充分利用现有的祠堂、庙宇、会馆、公所等空闲房屋，做普及教育场地，以节省开支；9.利用“普及教育车”，“流动图书馆”等形式，开展“流动式”的普及教育；10.建立全国、省、市、县、乡各级普及教育助成会，以推动普及教育；11.设立中央普及教育研究所，以研究普及教育具体办法；12.征收教育税遗产税，做普及教育之用；13.制定普及教育法，实施强迫教育；14.形成督促，检查，考核的制度。
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[42]姚文俊 ,刘可钦主编.我要成为最佳的我 ——主体性发展教育实验研究.北京:北京师范大学出版社,2000.2.
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[51] 新课程实施过程中培训问题研究课题组编写.新课程与教师角色转变[ ].北京：教育科学出版社，2001.106.
[52] 新课程实施过程中培训问题研究课题组编写.新课程与教师角色转变[ M].北京：教育科学出版社，2001.106.
[自测题]
1. 简述“教师成为研究者”这一概年提出的背景。
2. 教师的教育研究的本质是什么？
3. 教师的教育研究的特征表现在哪些方面？
4. 教师进行教育研究的可能性有哪些？
5. 教师进行教育研究的意义表现在哪些方面？
6. 什么是行动研究？教师的行动研究有哪几类？
7. 教师的行动研究的步骤有哪些？
