爱华网范式之一：情情相激
所谓情情相激，就是在某种情势之下，师生的情绪都瞬间失控导致的师生冲突。
案例表现：某市一巡夜教师突然发现在洗手间一男一女两个学生接吻。老师大吼一声：“干什么！”男女生吓得瞬间分开。女生放走后，男生哀求不已。老师不依，拖带男生要到学校德育值班室。情急之下，男生对老师破口大骂，说老师诬陷他的清白和人格，要求老师公开道歉。（同样情势，曾有一对男女因为老师的不依不饶而跳楼自杀。）
相关情势：课堂上突然捣乱，突然间学生言语顶撞老师……
原因分析：教育需要情感，但更需要理智。一个教师如果不能对教育的本质有清醒的认识，就可能被情绪牵引。情情相激类的冲突中，老师往往由情绪左右行为，而意识不到情绪本身不是教育，认识不到教育要为孩子的成长服务，而不是一种情绪压制另一种情绪的行为。案例中，即使孩子不“翻脸不认账”，教训了孩子一通他就可以成长了吗？如果教师的教育行为不能起到教育的效果，就需要另寻他途。延后处理，教师必须具备的基本智慧。
范式之二：要求过度
所谓要求过度，就是学生在某种小错的前提下，教师在惩罚时有些“变本加厉”，惩戒要求超出了孩子的承受范围，从而引起的师生冲突或悲剧。
案例表现：某校初一学生，被老师要求写检讨。一稿上交，老师认为反省不够深刻，必须重写。二稿上交，老师依然认为孩子态度不够认真。最后老师要求孩子必须认认真真写不少于3000字检讨，否则就不算完。孩子于是罢工，于是师生冲突。
相关情势：停学生课，赶出教室，让孩子回家反省……
原因分析：不少教师的脑海里，学生犯错就要狠狠地惩罚，认为只有惩罚本身，只有惩罚的痛才能够让孩子感受到改正的必要。这是很多“严师”的经验。可是，这种惩罚带来的结果大多是对孩子心理的扭曲或是学生对老师恨意的增加。教育，不是通过某些手段告诉孩子错在了哪里，而是告诉孩子什么是正确，怎么做才会更好。
范式之三：执法困境
所谓执法困境，就是建立在班规基础上的管理机制。既然有班规，就要在日常生活中严格按照班规行事。一旦违反了班规就要按照规定执行。执行中由于个别同学不愿意服从规定而导致的师生冲突。
案例表现：班级量化分统计结果出来之后，又是肖的最后一名，这是第n次了。根据班级量化分的排名来选班级座位，这是班规明确规定了的。这次，又要是肖最后一个选座位了。这时肖突然站了起来，对班主任大吼一声：“老子以后什么都不干了，随便扣分！”说着往座位上一仰，一只脚伸到了课桌上。班主任王老师大恼：“你凭什么吼，你最后一名，最后一个选座位，这是班规规定的，谁也没权力改变它，谁都得尊重规则，遵守规矩！”“你规矩你的吧，老子自认以后每次都倒数第一还不行吗？我愿意最后一名，你管得着吗？”王老师怒气冲冲地拉他到了办公室……
相关情势：保证书之后继续犯错，教育多次之后依然反复……
原因分析：班规是很多班主任带班都会有的，可是班规的制订和执行是不是有利于学生的发展呢？这是一个值得衡量的问题。很多人说，班规制订得越详细越有利于班级的发展。而事实是，班规越详细就意味着孩子们“犯错”的几率在增加，班干部或者教师要执行班规的几率在增加。执行任何一项制度都不可能不遇到阻力，诚然，班规越详细，也就意味着班干部或者教师在执行班规的时候遇到的阻力也就越大，产生师生矛盾的几率也在增加。案例中班规的执行，我们能感觉到对肖同学个人来说，是起到了教育的反向作用的，它不但不利于教育好肖，还会使这个孩子自暴自弃。如果一如对肖同学的教育反向出现一样，作为教师，是应该去考虑班规的制订和执行的具体情况的。
范式之四：语系错位
所谓语系错位，是指随着时代的发展，一些新鲜的具有时代印迹的词语逐渐进入到了学生的生活中。而老师由于某些原因可能徘徊在这些语汇之外，或者无法赞同这些语汇本身。这样就会造成学生的语言系统和教师的语言系统之间有所错位。由这种错位引起的师生冲突，我们视为语系错位的冲突。
案例表现：某同学跑进办公室问语文老师：“老师，这次语文测验我考了多少分？”语文老师回答说：“106分。”（满分120分）“你放屁吧，我怎么可能考这么多分？”学生非常惊讶地说。“你说什么？”语文老师一边怒气上脸，一边推着该同学说，“你说谁放屁？你给我说说——”说着语文老师就把学生带到了学校的德育处，说这孩子也太不尊重老师了。
相关情势：靠，坑爹，屌丝……。在孩子们口中出现、蔓延……
原因分析：无论校园怎么纯洁，都无法抵御社会时兴的一些词语对学生的“入侵”，都无法抵御网络词语对教育的冲击。如果一个老师不能正确理解，或者不能站在孩子彼时说话的场景中去理解，自然会产生冲突。案例中同学的“放屁”俩字，绝对没有骂老师的意思，而大致相当于“你就忽悠我吧，怎么可能啊”之类的意思。例如“坑爹”一词，也绝对没有谁要当谁的爹的意思，大致也就相当于“骗人吧”的意思。固然，我们不能纵容这种词语的肆意出现在口头上，但也不至于视为洪水猛兽，更不能远自己于时代之外，和学生的语言系统形成错位，从而造成师生之间的冲突。
范式之五：情愿相悖
所谓情愿相悖式的冲突，是当老师要求学生按照自己的意愿去做事情的时候，学生却不情愿去做，甚至抵制去做，从而酿成的师生冲突。
案例表现：早读课，英语老师见枫枫读完了英语课文没事干，就对他说：“枫枫，你去帮小华（一个英语口语不好的同学）读读英语吧。”结果枫枫来了句：“我就不帮！”英语老师一听有些火气，但没有发作，而是耐心地说：“你去帮助别人，别人获得了幸福的时候，自己也可以获得幸福哟！”结果枫枫又来了句：“我就不帮！”这时，英语老师是在按捺不住了内心的怒火，发作了——
相关情势：所有站在老师立场上要求学生做事遭拒的引发的冲突均属此类。
原因分析：教师立场，这是很多教师坚守的立场。但是，很多老师却没有理解教师立场的真正内涵，以为教师立场就是教师应该获得尊重，教师的指令学生就必须听从。于是自然就形成了新课改以来的批判的“师道尊严”的过度坚守。当一个老师从自己个人的意愿出发而不考虑彼时彼刻孩子的内心所思所想时，二者就会意愿悖向，自然冲突不可避免。
【关节分析】
综上五种范式，表虽异，而体却同。这个“体”就是传统对教师立场的误解。时时从教师自我的立场出发，从教师的情感需要出发，从教师自我的形象肯定出发。于是，学生的成长需要成了第二位，学生的自我情感成了第二位，甚至学生成长机缘的创造了也成了第二位。喜欢李希贵老师的提法：学生第一。什么是学生第一？用一个形象的比喻就是如果孩子是一粒粒的种子的话，教师不应以一颗树的形象站在哪里告诉学生要像自己一样成长，而是俯下身姿做一片土地，化作春泥更护花，为孩子提供成长舞台、场景、机缘、动力。不为自己的尊严牺牲孩子的生长，不为自己的“正确”扼杀孩子的意愿，不为自己的“规范”扭曲孩子的个性，不为自己的情绪丧失孩子成长的机缘……
菩提只向心觅，何劳向外求玄？改变教师自己的认知，也就带来了改变师生冲突的机缘。
