爱华网杜威《民主主义与教育》
杜威(J·Dewey，1859-1952)，美国哲学和教育哲学的代表人物，实用主义哲学和进步主义教育哲学的最主要的创始人。生于佛蒙特州柏灵顿市附近农村零售商家庭里。幼年和少年时代，他是一个偏僻乡村里的平凡而羞怯的孩子。他两岁时爆发了南北战争，其父应征入伍，参加了林肯总统的志愿兵。因家庭没有定居一处，他快满8岁耐才上小学。他度过青年时代的新开发中部地区，自从南北战争结束后，开始修建铁路和工厂，建设城市。年青的杜威在那里目睹了开拓者的积极生活，这对他经验主义、实用主义哲学思想的形成，产生了很大的影响。此外，1859年出版的达尔文《物种起源》的进化论也深刻影响了他的思想。1875年—1889年，就学于本州大学。1879—1881年，在南方石油城一所中学里当拉丁语、代数、自然科学教师。1881年—1882年，在本州一所乡村学校执教，这时期跟着佛蒙特大学教授托莱研究哲学史。1882年，在哈利斯主编的《思辨哲学杂志》上发表了一篇论文。题为《唯物主义形而上学的假说》。1882年，入霍金斯大学攻读学位。1884年，以《康德心理学》获得博士学位。1884—1888年，任密执安大学哲学讲师和助理教授。1888—1889年，担任明尼苏达大学哲学教授。1889—1894年，被聘到密执安大学担任哲学系主任。研究新黑格尔主义和实验生活心理学。1894—1904年，到芝加哥大学任哲学、心理、教育系主任，这期间他抛弃了黑格尔主义，转而接受工具主义。1896年—1903年，在芝加哥大学创办实验学校，起初办小学，后来一直办到大学预科，他的进步教育就在这里实地试验。1899—1900年，任美国心理学研究会会长。1904年，哥伦比亚大学聘他为哲学教授，直至1930年退休。1905—1906年，任美国哲学学会会长。1915年，任美国进步教育协会名誉会长。1938年，被选为美国哲学协会终身名誉主席。杜威在一生中，曾到日本、苏联、中国、墨西哥、土耳其等很多国家进行讲学和访问，并留下很多著作。据统计，共有专著44种，论文815篇，传播于几十个国家。其中有关教育学的主要著作有：《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)、《逻辑理论研究》(1903年)、《教育上的道德原理》(1909年)、《教育上的兴趣和努力》(1913年)、《明日之学校》(与他女儿合著)(1915年)、《民主主义与教育》(1916年)、《进步教育与教育科学》(1928年)、《教育科学的资源》(1929年)、《我们怎样思维》(修订本，1933年)、《经验与教育》(1938年)、《人的问题》(1946年)。
杜威教育思想兼有儿童中心和社会改造思想，这与其经验主义、民主主义哲学思想是相适应的。杜威教育思想作为当时进步教育运动(资本主义改良主义)的一产物和对传统教育思想的一种批判，对当时美国新教育体制的产生与建立做出了突出贡献。
《民主主义和教育》(DemocracyandEducation，1916)副标题是《教育哲学概论》，门罗(P．Monroe)编教育学教科书系列书之一，麦克米兰社出版，后由FPPE出版，有20多种译文。中译本《民本主义与教育》，1928年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和1949年再版，全书共424页。1990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年版翻译出版，译者王承绪，共399页，30余万字。杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。下边根据1990年中译本，全书的结构、主要观点介绍如下。
序。1915年，杜威写于哥伦比亚大学。简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并一一指出这些在教育中引起的变化。
除了序以外的26章的题目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”；(3)“教育即指导”；(4)“教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”；(11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程中的游戏与工作”；(16)“地理和历史的重要性”；(17)“课程中的科学”；(18)“教育的价值”；(19)“劳动与闲暇”；(20)“知识科目和实用科目”；(21)“自然科目与社会科目：自然主义与人文主义”；(22)“个人和世界”；(23)“教育与职业”；(24)“教育哲学”，(25)“认识论”；(26)“道德论”。
下面介绍本书所阐述的主要教育思想与观点。
1．教育是生活的需要：生活即教育。(1)生物与非生物不同，只有通过更新才能维持自己。社会生活也和生物一样，是个在适应与改造环境中更新的过程。自我更新而维持生命的原理，不仅可用于生理意义上，而且可用于经验上。这是说，社会生活是社会经验的更新过程。(2)所有人之间的沟通和不同世代之间的传递是经验更新的必要条件。(3)所以经验的传递与沟通是社会生活的必需。如果说“教育在广义上是沟通和传递过程。是社会生活之必需。”
“一切沟通都有教育性”，而且“社会的生活与沟通完全相同”，因此“一切真正的社会生活也都有教育性”(这是说，我们要避免偏重学校教育的观念，我们有两种不同的教育，一种是与他人共同生活中获得的教育；一种是我们为青年准备的教育。从此得出的结论是：教会生活即教育，生活即教育。
2．教育是社会的职能，学校是特殊环境。教育本质上是社会的职能，并不是学校固有的职能，对此杜威做了如下几点说明。(1)一个人的活动与别人的活动有关系的时候，他就有了社会的环境，他们所做的事和能做的事，都要看别人的期望、要求与责备为转移。与别人有关系的人，若不顾别人的活动，就不能做他自己的活动，因为别人的活动是实现他的各种趋势所不可缺少的条件，就因为如此，“社会的环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和感情的倾向”。(2)但社会的一切信仰、感情与知识能不能直接传给青年一代？教育离不开环境，只能利用环境的作用间接地进行教育，即第一步造成的一种特殊环境(特殊媒介)，来引起某种反映，第二步使他们变成集体活动的参与者。所有意义、价值都不能不在共用的经验、共同参与的活动中形成。(3)“学校之特殊环境”。由于社会的发展与复杂性，出现了一个特别的环境──学校。学校有三个格外重要的功能：第一，供给一种弄成“简易的基本的社会”的环境；第二，把社会环境加以理想化，排除掉无价值的因素，以使它成为“改良行为的媒介”；第三，创造一个更全面、更好、更平衡(人人都有机会)的环境，以便青年不受其狭隘环境的限制。现在教育上的许多失败根源在于忽视了视学校为社会生活一种形式的基本原则。
3．教育即生长(成长)。上面已讲到“教育是生活所必需”，“生活即教育”。“生活即是发展、不断发展，不断生长即是生活”。那么从上述两个命题可推导出：“教育即生长”。这个意思用教育上的话来说，(1)“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”。不能把生长看做是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标。(2)“教育过程就是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。教育的价值在于它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法。(3)生长的能力，一有赖于自己的可塑性，二依靠别人的帮助。
由此可知，教育的历程即是继续不断的生长的历程，在一个人一生的每个时代里面都是以增加生长能力为目标；教育的结果，就是使人获得更多的教育能力。这种观念与如下三种传统观念相反。(1)准备说：即把教育看作对某种将来责任或权力的准备。这种观念不能使师生把自己的注意力集中于利用当前的需要与可能的事情。由此发生四种恶果：使儿童丧失现有的动力；不能使环境发生教育效力；忽略学生个人的特别能力的标准；使人不得不依赖外铄的动机。准备观的错误不在于把将来的需要看得太重，而在于视准备为现在努力的总源泉。准备当然是极为重要的，所以要用全部精力尽力去丰富经验。(2)展开(开发)说，即把教育看作由内向外的开发。表面上看，这与生长观接近，但开发与准备一样，都使人忽略现在“有机体的趋向”与“环境”的相互作用。按福禄倍尔等人的观点看人有某种含蓄不宣的、潜在的“整体”、“绝对”，所谓生长只不过是渐渐地把它显露出来，生长不过是过渡阶段。(3)“官能的训练”(形式陶冶)说，即认为教育就是反复训练知觉、记忆、志愿、判断、概括、注意等能使人成功的能力。洛克等人的理论把教材视为表面的无关紧要的东西，教材的价值在于帮助学生训练普遍的能力罢了。其错误在于：第一，人没有有待开发的现成的能力；第二，人的活动不可用和操练肌肉一样的方法来训练；第三，每种训练的结果都有其特殊性，某种训练方法不能普遍利用；第四，人的活动能力与所用材料牵强划分开是属二元论；第五，观察、反思、判断、美感等都是有组织的，人之某种天赋倾向是运用某种材料所得的，能力随着所用材料而转移。这种理论使人们偏重于训练范围狭隘的特别技能，忽视青年的创造能力、发明能力、重新适应能力的培养。
4．教育即改造。教育是经验的继续不断的改组或改造，教育无时没有一种当前的目的，这个目的就是直接改造经验的特性。这种观点与他的生命观(“更新”)和生长观(教育即生长)一脉相承。杜威对教育下了一个专门定义“教育即是经验的改造或改组”。教育，第一能够增加经验的意义，使受教育者认识他们所从事的各种活动彼此之间的内在联系；第二能够提高指挥后来经验的能力，使学生能够预料将要发生的事，并能预先做准备，以便将来获得有益的结果和避免无益的结果。有教育功能的经验，不同于“呆板的活动”(不能自主的机械动作)和“无恒的活动”(毫无目的，不顾将来结果的活动)，“教育即继续改造”的根本特点是：“把目的(即结果)与过程视为一件事”。这是说，活动的经验是占时间的，它的后一步就是完成它的前一步，后面的结果就表现出前面的目的，这种完整经验使人掌握良好的行动模式(“习惯”)。“一切教育存在于这种经验之中”。杜威还强调，经验的改造不但是个人的，也是社会的，教育不单能发展儿童与青年，并能发展将来的社会。
教育即改造的观念既不同于上述的把教育视为遥远将来的“准备说”和把教育视为有一个终极目标的“开发说”；也不同于把教育看作由外面提供材料并培养智能的要素主义教育观，以及把教育视为以往的重演的永恒主义教育观。只有“教育即改造”(或“社会改造”)之教育才是进步的，要素主义、永恒主义教育是保守的。
5．民主主义是一种联合生活的形式。教育是“社会生活”、“社会的职能”，但在不同的社会生活里，教育方法、内容、精神彼此不尽相同。但是可以提出两个可以作为衡量社会生活的价值：“一个团体的利益，使全体成员共同参与到什么程度；这团体与其它各团体的相互影响，能否圆满，能否自由”。如照此两点进行衡量，专制国家是不好的团体，因为那里很少有公共利益，社会分子之间没有自由的相互影响，有一些人成为主人、特权阶级。其他一些人成为奴隶、“屈从于他人的阶级”。此外，有些党派、秘密机关以及团体，如只追求一群人的利益，把其它群体排外，就是反社会的。古代野蛮民族把外人视如仇敌。不是偶然的，而是因为与别人接触就使自己风俗解体。上面做为标准提出的两个价值充分地体现在民主社会。在民主社会，全体成员能以同等条件共享社会利益，通过各种形式的社会联络与相互影响，社会各种制度得到重新调整。“民主主义不仅是一种政府的形式，民主主义是一种联合生活的形式，在这种生活里面，各人的经验互相传达，不是片面的。”总之，民主主义的特性在于使共同参与的事业面积增广，个人的种种能力更能得到自由发展。在这种社会里，一方面人人有相等的求得知识的机会，发展个人的创作能力与适应环境能力，另一方面使每个人都对于社会关系和社会制裁发生兴趣，都能促进社会的变化。
6．教育本身没有目的。(1)在民主社会里，教育的目的即是使人能继续不断地生长，也是不断地改造社会的习惯与制度。杜威主张，不要到教育过程以外去寻找一个教育目的，使教育服从这个目的。由外强加的目的，是社会关系不平等所致。由外施加的目的是固定和呆板的，不能直接与现在活动发生联系，是遥远不切实际的，无助于选择某种手段。不但不能暗示更自由的、更协调的活动反而阻碍活动的开展。在教育方面，这种目的与教育即准备的观点有关，它使教师、学生工作性质变成机械的奴隶的性质。在活动里面产生的目的，作为一种指挥活动的计划，即是目的又是手段。如把目的视为活动以外的东西，把目的与手段牵强划分开，那么活动就失去意义，变成“苦工”。
（2）“教育本身并没有什么目的。只有人，即家长和教师等才有目的”。一个目的所指的是任何自然过程所发生的结果，这个过程是被意识到的，并成为决定当前观察和选择行动方式的一个因素。即说，目的只不过是一种意识，“先见之明”，“预见的结果”；不是抽象的而是具体的个性化的，即因儿童个性差异而异，因儿童的生长与教育经验发展而异。“先见之明”(目的)存在三个功能，能使我们寻找达到目的的方法，知道先后缓急的秩序，决定最适当的方针。良好的目的可用如下三个标准来衡量：第一，所定目的需由现有的情况里面蕴酿出来；第二，能够依照目的在实行以前规划出试行大纲；第三，目的必须使活动自由。进而又谈到，良好的教育目的应具有的几个特征：第一，教育目的必须根据于个人的固有活动与需要；第二，必须“翻译”成可实施的办法，有助于教育者与受教育者共同合作；第三，必须防备普遍的、终极的目的。
（3）普遍的目的，不过是展望的、观察个别问题的着眼点，是人们靠他观察现有的环境，度量将来可能的结果。我们可以有任何数目的目的，“这些目的都能彼此融洽不至互相冲突”。实际上这些目的都是在不同时期提出来的。在不同领域里都有不同价值，其中主要的有：自然发展、社会效率、文化修养。如以自然发展为目的，使人注重儿童身体器官与健康的需要，重视儿童身体的活动，重视儿童的个性。如以社会效率作为目的，使人注重人人都要有的相当的工业才能和良好的公民资格。
7．方法从来不是材料以外的东西。(1)杜威不赞成“教材与方法的二元论，“反对忽视经验的”具体情境。“教法与方法并无区别”。“方法从来不是材料以外的东西”。“方法不过是为了某种目的运用其材料的一个有效的途径。”我们讲方法，是为了控制经验的向前发展，为了在思想上、方法上与材料划界线。(2)方法有两种：一是长期积累的、相当稳定的方法，并为过去经验和理智分析所认可的，这种方法对学习“提供启发而间接地发挥作用”；一是个人的方法，是发挥个人主动性、创造性的方法，是个人做事的方法，是“直接的指南”、“最有效的方法。”这两种方法不对立，一般方法可强化个人方法。(3)个人的方法形式多样，种类繁多，没有一个目录表可以把它们完全罗列出来。但可以推出几种良好的态度，这些是在有效地、理智地处理材料的各种方法中处于核心地位，那就是：“直接性”、“虚心”，“专心“和“责任心”(直接了当的态度，灵活的理智兴趣，目的的完整性，承担活动后果的责任)。
8．选择教材必须以改进我们共同生活为目的。(1)教材先由供给学生现代社会生活内容的种种价值所构成，它“把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语”。(2)一个课程计划必须考虑课程能否适应现在社会生活的需要，选材时必须以改进我们的共同生活为目的，保证将来比过去更美好。此外，还必须把社会最基本的事物放在第一位。(“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”)民主社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校课程，课程里所研究的是有关共同生活的问题，所观察和传授的都能发展学生的社会见识和社会兴趣。
9．兴趣是有目的行动的动力，兴趣和训练是相联系的。(1)兴趣(爱好、关心、动机等)表示个人的选择态度，个人对某对象所持的态度——对所遇见事物的态度。但个人的态度并非孤立存在，而是对某种情境里正在发生的某事的反映，而且是其情境中的一因素。有了兴趣就能专心致志、聚精会神、自忘其身于某种对象里面。兴趣是有目的行动的动力，看兴趣可以估量其推进某种工作的积极性。(2)兴趣在英文字里指“居间的事物”——即把两个有距离的东西联络起来的事物。兴趣与生长是一种过程，兴趣有开始的阶段和完成的阶段，中间阶段需要意志、努力。
（3）兴趣与训练是彼此相连的，不是彼此对立的。无论是理智方面的训练还是靠意志实行的训练都不能缺少兴趣，两者其实是一件事。儿童对功课的反映，既取决于材料所引起的兴趣，又取决于各人的天性及正确经验。所以对教育来说，两者都是重要的，要克服视兴趣为独立存在，视训练材料为自身完善的错误观点。
10．从经验中学习(“做中学”)。(1)“经验包含主动和被动两个要素”，即“尝试的行为”、试验、实验的要素和承受结果的要素。我们对于事物有所做为，事物回转来对于我们也有相当大的影响。单纯的行动或单纯承受结果都不是经验，对学习来说没有什么价值，“从经验中学习”这句话是说：要把所做的事与所发生的影响(苦与乐)联系起来，那么就能发现事物的前因后果的关系。所以教师应把学生的“身体活动”和“精神活动”结合起来，在功课上把用心和用感官，在知识学习上把“思维”和“直接用实物的作业”结合起来。
(2)所谓反思思维是指：辩别“所尝试的事”与“由此发生的结果”之间有什么关系。如不加以思考。就不可能获得有意义的经验。心理学家们提出的“尝试与错误学习法，没有详细反映行为与结果之间的联系，失掉了其中关键因素。杜威所讲的经验与“乱碰”的经验不同，因特称之为“反思的经验”。经验过程中包含思维过程，所谈思维过程就是有意努力去发现“我们做的事”与“由此所造成的结果”中间的特殊关系。思维使经验获得智慧的要素，兼有动作和目标。“反思的经验”有五个步骤，简单地表述为：疑难、问题、假说、推论、验证(杜威在《我们怎样思维》中指出的五个步骤)。可知，反思活动的全过程为提出问题和解决问题之间的过程。杜威进而提出：“教学法的要素和反思的要素是相同的。”
11．打破两类科目的牵强划分。自然科目与人文科目牵强划分是二元论，目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识，把文学视为属于人本的性质，这是不对的。要认识到“自然科学的材料在人事方面也占有他的地位”，“利用自然科学可满足社会的需要，解决很多的社会科学的问题，教育应使两类科目互相增加彼此的效果。”他说，“如要社会要成为一个真正民主的社会，我们必须克服教育上这两类科目分离现象”。
12．个人必须有他自己的目的和问题。教育所重视的个性有两个含义：第一，一个人必须有他的目的和问题，并能自行思考，“思维和事物的消化一样是一件个人的事情”。第二，个人的见解，个人所喜欢学习的对象，个人应付问题的方法等都不同。如学校用一个模式要求学生。那么其必然结果是：精神错乱，故意矫作，创造力渐渐丧失，信心消退，盲从习惯滋长。科学上的发现，乃始于容许和鼓励个人利用自己对付材料的特异方法，所谓有创造精神的态度，就是一个人不受外部强迫的反应。凡是一个进步社会都视个人的变异如珍宝，因为社会进步依靠个人的变异。所以杜威主张：民主社会如要与它的理想相符，必须在他的教育规划里容许个人的自由，使特异的天才与兴趣各得发展。
13．早期职业准备是间接的。(1)“一种职业只不过是人生活动所遵循的方向”，职业活动要使个人感到有意义，同时他的朋友感到有好处。职业就是指任何形式的继续不断的活动，职业是唯一能使个人特异才能与他的社会服务得到平衡的事情。职业不仅包括专业性和事物性，也包括一切艺术能力、科学能力、公民品德等。这是因为，首先任何人都必须有各种职务、角色，其次每个职业都不能脱离其它各种爱好和技能。(2)唯一适当的职业训练是“作业”。一切早期的职业准备应是间接的而不是直接的，这是说要通过学生根据目前需要和兴趣选择去主动作业来进行。只有这样才能保证教师和学生真正发现学生的个人能力倾向，避免做出过早的、武断的生活选择。所以要通过作业进行职业教育，是因为无论什么时候，人类优秀的职业就是生活——就是智力和道德的生长。(3)从前教育虽然名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质。目前，有意识地强调、审慎地实施职业教育是有其各方面的理由的(略)。目前教育的关键在于：“逐步改造学校和教材与方法，利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其理智的和途径的内容。但教育不应成为永续现有工业秩序的工具，而要成为改革的手段”。
上述一系列教育观点，似乎有共同的根源。这个根源就是杜威的哲学观、社会观、方法论。下边从几个方面，分析上述一系列教育观点的特点及优缺点。
(1)杜威根据自己实用主义、经验主义、实验主义哲学观，在宗教与社会、教育与生长，教育与经验、教育与生活、经验与科学、思维与经验、目的与手段，教材与方法、文化教育与职业教育、自然科学与人文科学、个人与世界、兴趣与训练等问题上，反对牵强划分，主张统一和结合。这对克服各种传统观的片面性，产生了积极影响。但在另一方面，由于片面地强调对事物之间的统一性和没有明确其区别性，在不同的问题上，在不同时期，表现出忽左忽右的倾向。
(2)杜威站在民主主义社会观上，极力推崇美国的民主传统和民主社会，并一贯主张用民主主义来改造教育。这在当时克服粗野的个人主义、极权主义方向，无疑是产生了进步作用，但同时产生了很大的消极作用，其表现在：他基于社会进化论的观点，把美国民主社会加以理想化，否定阶级、阶级斗争以及暴力革命，否认美国社会存在的阶级、民族不平等，空喊共同利益、共同福利、机会平等、民主参与等。
(3)杜威根据美国工业革命以及科技、文化、社会生活的巨大变化，致力于改造旧教育，建立新教育的事业。杜威在克服自然主义、复古主义、教师中心，克服教育脱离儿童和社会的弊端等方面做的贡献是被公认的，但没能正确对待和继承传统教育当中的宝贵遗产——强调科学知识的传统(尤其是在高级阶层教育中)智力训练，发挥教师的主导作用，学生集体的重大教育作用等。
(4)本书是杜威20年来哲学、心理学、教育学等方面的理论探索和实验求证的产物，是广度与深度、抽象与具体、理论性与实用性较完满的结合。但仍多有不精确、可疑，有待研讨的观点。
20世纪前半叶进步教育运动的历史，大体上说明了杜威教育思想的进步性与消极性(以及反动性)。19世纪以来，美国逐渐发展成为世界第一工业国，但农村与城市、老居民与新移民，新教与天主教、无产者与资产者、帝国主义国家与帝国主义国家，美国与苏联之间的对立仍构成了社会危机。杜威设想通过宣扬美国传统观念民主主义以及改造教育(第一工具)，来克服此危机，建立美国及国际社会的“新秩序”。杜威顺应当时新教育潮流，提倡以解放儿童和改造社会为总目标改造旧教育和建立新教育。19世纪以来兴起的轰轰烈烈的美国进步教育运动以杜威教育理论为旗帜，这说明杜威教育思想切合时势之需。但进步教育运动自始至终遇到来自永恒主义和要素主义等学派的挑战，他们指责进步教育不重视基础学科与知识传授，忽视智力训练等。由于忽视制定教育目的在教育中的重要作用，也受到进步主义运动内部的挑战，如布拉梅尔德认为学校教育在很大程度上受社会和文化努力的支配，因而要重新制定教育目的，后来布拉梅尔德打出了“改造主义”的旗帜。1957年苏联人造地球卫星成功地上天之后，进步主义遭到了更广泛更严厉的批判，甚至把美国科技、国防的落后归罪于进步教育运动，随之掀起了课程改革的高潮。到了60年代，在美国又出现重新评价杜威的势头，杜威又被重新肯定。长期以来。杜威教育理论不论在美国或在国际上都享有权威。至今，《民主主义与教育》和《理想国》、《爱弥尔》一起享有教育瑰宝之荣誉，誉为了解美国及国际新教育运动的实践及理论的一把钥匙。
1919年5月10日至1921年7月10日，杜威到中国进行了访问和讲学，曾在辽宁、河北、山西、山东、江苏、浙江、湖南、湖北、江西、福建、广东、北京、上海13个省市进行演讲，宣传自己实用主义哲学与教育思想。1919年出版了上海江苏省立第二师范学校新学社编《杜威在华讲演集》，1920年出版了北京晨报社丛书第三种《杜威在华讲演》。1922年制订的“新学制”明令实施儿童中心教育。陶行知等不少我国教育家都受到杜威教育思想的启发和影响。解放前，杜威是外国人当中对中国教育的影响最广、最深的人。解放后，他的教育思想和实用主义哲学一样，被当作帝国主义反动理论受到批判。自从解放思想、改革开放以后，国内有些人对杜威教育思想进行了一分为二的分析批判。杜威主要把教育看作是改造社会、推进社会进步的“第一工具”，同时看作是儿童生长与发展的特殊环境，因此一方面强调了教育的社会性、社会职能(“学校即社会”，“教育即社会生活”等)，另一方面强调了教育与经验的相结合(“教育即经验的不断改造”，“在经验中学”等)。除此之外，改造旧教育创建新教育的胆识，理论求索和实验求征相结合的方法论，民主与科学的精神等，也都是值得我们深刻理解和批判地学习的。
马卡连柯《教育诗》
马卡连柯(1888—1939)，前苏联教育家。生于乌克兰的别洛波里城。1905年中学师资训练班毕业后开始从事教育活动。1917年以优质奖章获得者的资格毕业于波尔塔瓦师范专科学校。1920—1935年先后创办并领导了高尔基工学团、捷尔任斯基公社两个儿童教养院，创造了在集体中把教育同现代工业生产相结合的教育形式，挽救了3000多名误入歧途的青少年。1934年加入前苏联作家协会，1935年起任乌克兰内务人民委员部劳动公社管理局副局长，之后，他主要从事教育的经验总结，理论研究和宣传工作。1939年以其在教育工作和文学活动方面的卓越成就被前苏联最高苏维埃主席团授予“劳动红旗勋章”。同年4月1日病故。其著述都收录于《马卡连柯全集》，共7卷，由1950年成立的俄罗斯联邦教育科学院“马卡连柯全集编辑委员会”编辑出版。1988年，前苏联又出版了8卷本《马卡连柯全集》。
《教育诗》(1933—1935年)叙述了教养院的流浪儿童，从不遵守纪律的一群乌合之众，在一种新的教育理论和方法指导下，逐渐转变为团结战斗的集体，成为苏维埃新人的故事。此书1925年开始写作，1935年全部脱稿，全书共分三部61章。筇一部于1933年首次刊登在莫斯科《苏维埃文学》第3号上，1934年莫斯科文艺出版社出版了单行本。第二部和第三部于1935年发表，而后又合订或单行再版多次。仅至1953年为止，已在前苏联印了41版，印数达1225000册，以后，又多次再版并被译成法、英、德、波兰、捷克、西班牙、中文等多种文字在众多国家和地区发行出版。1956年，前苏联基辅艺术电影制片厂把《教育诗》拍摄成同名彩色故事片搬上银幕。中国长春电影制片厂于i957年译制在中国发行放映。可以说，《教育诗》是一部不朽的杰作，是十月革命后苏维埃最宝贵的教育学遗产，在世界教育史上占有重要的地位。
马卡连柯撰写《教育诗》之时，正值他担任高尔基儿童劳动教养院和捷尔任斯基公社的工作。他根据自己和流浪儿童实际接触的切身体会，分析研究了各类犯罪儿童不同的心理情绪和生命烙印，经过长期的教育实践和艰苦复杂的创作过程，以诗一般的激情创作而成，是一部优美而动人的教育工作记录。它由回忆录、随笔、特写、日记、政论、中篇小说等多种不同的文学体裁所组成。作者以明快幽默的语言，创造了一系列生动的艺术形象，具有很强的艺术感染力。
《教育诗》生动地体现了马卡连柯的新型的教育观点，真实地反映了他的创造性的教育工程。他突破了传统的教育理论的框架，给前苏联教育史写下了崭新的一页。高尔基对马卡连柯的教育工作给予了高度评价。1928年，高尔基访问了儿童教养院之后，在《苏联巡礼》一文中写道：“这几百个受了生活那样残酷的、侮辱性的蹂躏的孩子，是谁能这样改造他们，使他们变得不可认识了呢？教养院的组织者和院长安·谢·马卡连柯”。
（一）《教育诗》各部的主要内容
第一部描写的是教养院的初建过程。年轻的苏维埃政权为了国家和人民的长远利益，也为了孩子们，决心把大批犯罪的流浪儿童收留下来，进行改造教育和培养。1920年9月，办起了“高尔基儿童劳动教养院”。学院的条件十分艰苦困难，没有人员，没有校舍，没有资金、没有设备，吃穿成了问题，学童们染上了盗窃、流氓、抢劫、赌博等恶习。到处是愚昧无知的人，周围又多土匪。但马卡连柯确信，孩子们是可以教养好的，尽管他手里并没有现成的科学方法和理论，他说“理论应该从我眼前发生的全部现实事件里去归纳出来”。
马卡连柯根据自己在十月革命前从事教育工作的经验，分析研究了流浪儿童堕落的根源，确认少年儿童犯罪是由于沙皇俄国的社会条件造成的。另外，他摒弃了旧的儿童学者以惩罚为主的教育理论，采取循循善诱的办法教育儿童。工作中马卡连柯虽然也有过走投无路的时刻和绝望的念头，但他没有放弃事业，始终不渝地战斗在自己的岗位上，正如他写的“无以复加的穷苦、虱子、冻伤了的脚，都不能妨碍我们幻想美好的未来”。书中也描写了马卡连柯摸索着建立并锻炼学生集体的经过，注意在集体中培养民主的风气，以及为教养院争得了建立共青团的权利。
第二部写的是高尔基儿童劳动教养院健康成长的过程。到教养院建立的后期，教养院扩大到特烈普凯田庄，开垦了60多亩土地，种上了冬小麦、春小麦、马铃薯、甜菜……摆脱了饥饿处境。而且，租到磨坊、买到马匹、建立养猪场，出乎意料地使人感到教养院竟一天天显著地富有起来，具有殷实的，有条不紊的先进企业的气派。“教养院的面貌焕然一新，变得有文化……没有一个学童再会怀疑学习的重要性和必要性了”。教养院从初期的简单上课，讲故事，进而成立剧团，建立剧院，提高了孩子们使用语言和表演的能力，也提高了其文化素质。同时，教养院里萌发了文明建设的幼芽：修整院落，购买新家具，建立花园，学童们自觉地纠正起村民们的秽言秽语来。当然，这一切的变化并非一帆风顺，而是凝聚着马卡连柯百折不挠的奋斗精神。
第三部写的是教养院迁往库里亚日及其改造的过程。搬到库里亚日不久，教养院很快征服了它，建立起了更庞大、更坚强的集体，在新学校建立了马房、猪圈、金属加工坊……孩子们成长很快。这些都与教养院有个好的集体息息相关，正如马卡连柯所指出的“风格和格调永远遭到‘理论'的白眼，然而这都是集体教育中一个最主要的部分”，“许多儿童机关之所以会失败，就是因为他们里面没有形成一种风格、没有形成习惯和传统”。教养院的成功，引起大学生、工人、新闻界和国外的注意，高尔基也曾亲自到教养院来参观。
马卡连柯认为“教师沉默寡言算不上什么缺点。实事求是”不辞劳苦，有真才实学，有工作能力，孩子们就会对他表现出最大的敬意和爱戴；相反，不管你多么亲切，说话多么动听，态度多么和蔼，工作却一事无成，处处表现出不通业务，那么除了蔑视之外，你永远不配得到什么。这种蔑视有时是宽大的，含着讽刺，有时是暴怒的，含着无比的憎恨，有时是执拗的，含着侮辱。”
（二）《教育诗》阐明的教育方法
《教育诗》作为一部教育著作，阐述了新教育法：
1．流浪儿是可教育的。前苏联在第一次世界大战之前的旧俄国，就有200万以上的流浪儿童，革命后经历了战乱和饥饿，人数又大大增加了，也成了一个社会问题。苏联政府决心拯救和教育流浪儿童。马卡连柯成功地执行了这一任务，并且创造了教育上的奇迹。可是对于这样一个任务，人们的看法大不一样，教育家也是各说不一。至今人们也有只怀鄙视，认为不可教也的。其实，儿童生来是一样的，不能把失足儿童看成不可救药，有些儿童染上了坏毛病，总有其根源，教育的任务之一，就是从恶源里把儿童争取过来。著名教育家乌申斯基，就“人是教育的对象”写过专著。从这一点出发，流浪儿童是可以教育的，不是没有科学根据的。只是这一工作加倍的辛苦、闲难而已。
2．建设学生集体，让学生在集体中自我教育。书中叙述了马卡连柯建立和锻炼学生集体的经过。他对学生的性格、脾气、优缺点看得细致、准确。把学生分成几个连队，指派队长，有意识地发挥学生的积极性和创造精神，每个人也逐渐养成热爱集体生活的习惯。马卡连柯认为，学生的成长必须有良好的集体。使学生有归属性和纪律性，这是教育工作得以开展的前提。在学校教育中，教师的影响是非常关键的，但是教师的影响也是有限的。建立学生集体，通过集体的规章制度和大家的互相影响，它有教师不可取代的作用。学生有集体组织，他们就会在集体活动中得到自我教育，这叫做“平行影响”。
3．前景教育方法。马卡连柯不迷信各种各样的犯罪记录和大包小包的档案，而是依靠对儿童的实际表现作出判断来进行工作。他认为：在改造过程中，不应该把注意力集中在过去的错误上，而应引导他们看到美好的未来。他强调说：“一个人向前瞻望的时候，如果看不到一点快乐的远景，他在世界上就活不下去，人类生活中真正的刺激是未来的快乐”。
4．教师要以身作则，为人师表。工学团的教师用肝胆照人的模范行动完成了对学员的道德影响。所以，他在总结组织教师集体的经验时说，“主要完全是因为我们教师的工作是那样充满自我牺牲的精神和那样地艰苦，因此，自然而然地引起了大家的尊敬。所以除了极少的例外，学员们跟我们的关系是很好的”。
5．惩罚的方法是必要的，而且要对每个少年犯罪者作具体分析，对症下药。马卡连柯认为“在集体和集体机构没有成立之前，在传统没有形成，最起码的劳动习惯和生活习惯没有养成之前，教师可以有权采用强迫的方法”。如对懒惰者的善意惩罚就是一个生动的事例。马卡连柯故意让一个有些懒惰的孩子去领导一个特别懒惰的人进行劳动，结果是使他们双方都看到了这种惰性的不可容忍，从而促使双方痛改前非，树立起劳动观念和习惯。
（三）《教育诗》的主要教育思想
在《教育诗》里，马卡连柯的主要教育思想得到了充分地体现，主要包括以下几个方面：
1．尊重、信任儿童，以正面教育的方法情真意切地去感染儿童。十月革命后，苏维埃国家要在沙皇俄国的废墟上建立，处在百废待兴的局面。流浪儿童和青少年罪犯成群，教育和改造他们成了新政权的一项重要任务。如何把他们培养成有政治觉悟，有高度责任感和荣誉感，遵守纪律，朝气蓬勃的社会主义社会成员？马卡连柯认为重要的一条就是热爱、尊重和信任他们。因为在马卡连柯看来，学员本来都是好的，是“普通的孩子”、“没有违法的儿童，而有的只是那些和我一样充分享有幸福生活权利的人”。在改造这些青少年犯罪者的过程中，他对工学团的学员不但不厌恶，而是欢迎他们，一开始就和他们建立起一种平等的彼此信赖的友谊。同时，马卡连柯极力不让犯罪的青少年回忆痛苦的过去，鼓励他们“应该忘记过去，应该不断地前进”。当他发现学员稍有一点进步时，就积极地加以表扬以提高他们的自信心。
热爱、尊敬学员，还要善于从他们身上发掘积极的因素，引导他们前进。他觉得“每个跳蚤都有它的用处”，何况是一个人，是一个能够合理生活的人。
总之，马卡连柯相信：“人是可以教育好的，对人应该采取既严格要求，又充满乐观的态度，要发掘人身上的力量和美，使他认清前途和远景。”
2．教师要以身作则并倾注自己的心血去塑造儿童的灵魂。马卡连柯在《教育诗》第一部第27章“攻取共青团”中写道：“我们认为单单‘改造'一个人还不够，我们应该用新的方法教育他，就是说，应该把他教育成不仅是社会上没有危险的或是无害的一员，而且应该把他教育成新时代的积极分子。”以此为目的，马卡连柯欢迎来到工学团的犯有抢劫、偷盗罪的学员。有的学员来到工学团时，身一上脏得要命，骨瘦如柴，生着疥癣。可是，助理医生兼护士葛利高里叶芙娜总是从生活上关怀他们，不辞劳苦地替他们收拾，像“亲娘”一样对待他们，表现了工学团的教师对学员的爱。特别是高尔基对学员的热爱和关怀，对学员的“思想的转变”有重大影响。
为了教育好学员，工学团的教师针对学生的各个特点，对症下药，因材施教。为了把学员培养成苏维埃新人，教师在劳动中总是以身作则，在农田和工场里与学员们一起干活。教师们的以身作则是工学团改造与培养流浪儿童取得成功的原因之一。
3．对学员进行集体主义教育和劳动教育。马卡连柯通过让学员参加农业生产，修房子等工作逐渐地组织了儿童集体。他认为：每一个学员都是人，要唤起他们的人格的力量培养他们的自尊心。在这个基础上，才能把学员的集体组织起来。他指出，组织儿童集体的第一个步骤是要引导学员了解个人与集体的关系，并且通过说理教育而逐步形成集体的舆论。
马卡连柯说明，为了组织儿童集体，必须有一个核心，要有一批积极分子，特别是共产主义青年团组织，对于工学团顺利建立与巩固儿童集体是十分重要的。他经受千辛万苦，为教养院争得了建立共青团的权利。在马卡连柯看来，共青团组织是儿童集体的核心，在工学团里开展各项工作，都要注意发挥共青团员的作用。他指出“在我们的艰苦的事业里，这个领导核心显示出他们好像一架非常准确精密的机器”。这架机器的运转，就带动集体前进。与此同时，在集体核心的周围，还要有一批接近核心的积极分子。
马卡连柯指出必须注意集体的传统及其继承性问题。他认为，在一个儿童集体中，可以采用老学员带新学员的方法。把集体的优良传统保持下来。
此外，马卡连柯在高尔基工学团是把培养儿童集体同组织学生参加生产劳动紧密地结合在一起。在他看来，劳动教育与劳动锻炼是改造流浪儿童最有效的手段，因为“正确的苏维埃教育，不可能是不劳动的教育，集体必须要和生产劳动连在一起”。
4．注重提高学员的科学文化水平。马卡连柯说“我非常重视自己的教学事业”。工学团的学员们都是半天做工，半天上课，他要求学员“无论如何首先要把功课学好”。尽管当时进入工学团的孩子的“文化程度实在太低”，但马卡连柯和教师们还是以极大的耐心组织他们学习文化知识。后来，学员们的文化水平有了提高之后，马卡连柯向学员们“提出了一个令人振奋的、美好的目标”，这个在文化上的具体目标就是进入“工农速成中学”念书。所以，学员们都怀着进入“工农速成中学”的憧憬，勤奋地学习。工学团里建立了图书室，为学员们学好科学文化知识创造了条件。马卡连柯说，“我们的课程给了学员们许多丰富的知识”。经过工学团教师们八年辛苦的工作，可以说，工学团里的文化工作的基础更扎实了。正因为如此，工学团培养了一大批各行各业的专业人才，为苏维埃培养出了一批新人。
总之，马卡连柯的《教育诗》充满着他的无穷智慧和他作为灵魂工程师的匠心。此书和马卡连柯的具有革新精神的教育理论及其成就，在前苏联和全世界都产生了深远的影响，是一部很有教益的好作品，达到了崇高理想性和高度艺术性的完美统一。
