爱华网华生(B. Watson, 1878-1958)受俄国巴甫洛夫经典条件反射学说的影响，继承了美国桑代克的方法论，建立了“刺激—反应模式”，即R=f(S)模式。他不去考虑刺激与反应之间的中间过程，他认为，即使中间有思维作为中介，那也不过是由内部语言所引起的喉头肌肉运动，至于情绪，那不过是内脏和腺体的变化，它们都是可以客观记录的行为。华生(1924)认为，行为是可以通过学习和训练加以控制的，他不认为遗传因素起重要作用。华生认为，心理学要成为一门科学，必须摒弃一切主观内省，同时确立心理学的客观研究对象。华生否认传统心理学使用内省法所获取资料的可靠性，并认为不能将知觉或意识作为研究对象，而只能代之以行为；而行为，可归结为肌肉的收缩或腺体的分泌。
社会学习理论认为，人类行为既不是单纯地取决于生物性的内驱力，也不是单纯取决于客观环境条件，人所具有的、独特的认知过程，也积极参与着行为模式的形成，它甚至也参与人格的形成和保持。
实际上，人类的很多惧怕行为或过敏行为都是通过不良匹配形成的，是不良的条件联系。按照巴甫洛夫的研究，条件联系既然可以通过配对来形成，也可以通过消退使它消失。
按照社会学习理论，对行为问题的咨询与治疗的原则是：行为反应过剩时，治疗目标就是通过社会学习，消退这些反应；行为反应不足时，治疗目标就是通过社会学习增加和强化此类行为。其基本理论假设是：个体既可以通过社会学习形成那些不良或不适应行为，也可以通过社会学习获得这些行为，反之亦然。
在行为治疗中，其目标只能是不良行为本身，不应假设也不能探索在这些不良行为背后是否存在更深层的东西。但是，对行为的直接治疗，并不拒绝承认求助者的内在认知和情感活动，因为在这一派别的行为治疗家眼中，它们也是行为，属于“内隐行为”活动的范畴，它们已经表现在“外显行为”之中了，它们都是行为治疗的目标。“内隐”与“外显”活动相一致的观点，就是“认知—行为治疗”的理论依据。行为治疗，在治疗前、治疗中和治疗后，精心分析、评估的对象不是行为背后的东西，而是可观察、可量化的“关键行为”，又叫“靶行为”。在治疗前，先要对“靶行为”进行具体的描述，然后，定出详细的治疗方案，其中，方案的每一步，都要进行评价，并且评价指标力求一致，这样便于重复。
行为治疗一般包括5个步骤：(1)“靶行为”的发生情境及其功能分析；(2)“靶行为”的量化与标定；(3)矫正目标的制定；(5)制定增加积极行为，减少消极行为的干预实施、监测、调整计划；(6)结束以及复发的处理。
与心理分析等其他疗法不同，行为疗法不是由一位研究者有系统地创立的一个体系，而是由许多人依据一种共同的心理学理论(行为主义心理学)分别开发出的若干治疗方法集合而来的。
行为疗法的发展可以很自然地分成两个时期，以五六十年代之交为分界线，此前为行为疗法的理论准备时期，此后为行为治疗的形成和发展时期。
行为主义与心理分析不同，从一开始它就是植根于实验的发现之中。行为治疗的基本理论主要来自行为主义的学习理论，主要包括3个部分，即经典的条件反射原理、操作条件作用原理和模仿学习的理论。
在行为主义疗法中，治疗只是针对当前来访者有关的问题进行，至于揭示问题的历史根源、自知力或领悟力通常被认为是无关紧要的；治疗的技术通常都是从实验中发展而来的，即是以实验为基础的；治疗是以特殊的行为为目标的，这种行为可以是外显的，也可以是内在的，那些被改变的行为通常被看作是症状的表现。
与其他学派的治疗者相比，行为治疗者对治疗过程关心得较少，他们更关心设立特定的治疗目标。而特定的治疗目标是治疗者经过对来访者的行为的观察，对其行为进行功能分析后，帮助来访者制定的。治疗目标一经确定，新的条件作用的学习过程就可以开始进行。
行为疗法的基本特点包括：(1)注重行为的现实原因，而不是它的历史原因；(2)用可以观察的行为作为评估治疗效果的标准；(3)从实验研究中引申出治疗技术；(4)尽可能用客观的和可操作的术语描述治疗程序，使治疗过程具有可重复性；(5)精心选择靶行为，努力量化行为症状，设计测量行为改变的方法。
行为主义疗法认为，一切心理障碍都是以“不适应的行为”来描述，不假设这些行为背后还存在什么更根本的、更深层的原因。当代行为治疗者并不否认人的内在认知和情感活动，但只重视这些内隐活动的外在表现。在治疗和矫正目标上，行为疗法把行为本身的改变作为目标，不去找症状背后的病因(不假设存在其他原因)。
行为主义疗法的理论来源有四个方面，即经典条件作用理论、操作性条件作用理论、社会学习理论和认知理论。
如果对一个已形成的条件反应进行这样的操作：一方面撤除原来的强化物，例如在白鼠出现后不伴以强噪声，同时设法使一个不能与原来的条件反应共存的反应与原来的条件刺激建立联系，让小阿尔伯特吃他喜欢的食物(一种放松的积极的反应)。结果，原来的条件反应会更迅速地被消除。这样一种操作程序称为“抗条件作用”。抗条件作用就是沃尔普所说的“交互抑制”，它是几种重要的治疗技术如厌恶疗法、系统脱敏训练的理论基础。
分化是与泛化相对的过程。在泛化发生后，继续进行条件作用训练，但只对特定条件刺激予以强化，对类似刺激不予强化，会导致有机体抑制泛化反应，只对特定条件刺激发生反应，这就是分化。分化意味着有机体逐渐能够分辨刺激物之间的性质差异。分化的形成是选择性强化和消退的结果。
负性惩罚是当个体做出一特定行为后，他所想望的东西就不出现，这也会减少做出该行为的频率。例如，迟到三次扣除一个月的资金，就是利用了负性惩罚原理。
斯金纳研究了四种强化程序的效果，即固定比率程序、变动比率程序、固定时距强化、变时距强化。在利用操作原理制定行为矫正方案时，常会结合使用不同的控制手段和强化程序。
传统的行为治疗多少有些技术至上的色彩，不太重视咨询过程中咨访关系的作用。当代行为治疗已吸收了来自咨访关系研究的成果，也重视咨询关系因素，强调在咨询和治疗过程中要引导来访者发挥主动性，积极参与治疗。
按照马丁和皮尔的说法，一项治疗至少应该包括行为评估、治疗和随访三个阶段。
行为评估又叫行为功能分析或行为分析，是收集、测量和记录有关不适应行为的信息，了解该行为的发生条件或维持条件的过程。行为评估主要有三个作用：描述问题行为、选择治疗策略和评价治疗效果。
在对一个具体个案进行行为评估时，所要做的工作可以合理地分作两步。第一步是鉴别出问题行为，第二步是对问题行为进行分析。在初步鉴别出问题行为后，再进行行为功能分析。行为功能分析一般按照一个“ABC模式”进行，即分别考察行为的前导条件(A, antecetant events)、结果行为(B, resultant behavior)、行为后效(C, consequence)。
分析结果行为时常出现的问题是不能将这种行为具体化。来访者常常只报告一些笼统的感受。行为分析要求把这些笼统一般的概念还原成具体可观察的言语和行动。除了行为本身之外，还要了解这种行为的出现频率、持续时间、强度和广泛性等特点。
总之，行为功能分析就是要彻底检查行为发生的前、中、后的各种因素和事件，按照条件作用原理找出行为产生和维持的条件，区别行为是应答性反应还是操作性反应，从而为制定干预策略作好准备。
行为治疗者不喜欢用临床诊断的分类体系来谈论来访者患的是什么病，而宁愿说他有什么不适应行为。艾森克曾把不适应行为分作两大类：一是行为不足，二是行为过多。
系统脱敏，通过使来访者在放松状态下接触(实际的或想象的)恐惧来克服焦虑，可分为想象脱敏和现实脱敏两类。这一技术包括三个步骤：学会肌肉放松、构成焦虑层级、实施脱敏。
焦虑程度为零的事件一般不写出来，称作控制事件，往往用“在林中散步”、“听听抒情音乐”等作为控制事件。在脱敏过程中，控制事件常常在来访者出现紧张和不适时引用，以帮助重新放松。
在确定刺激等级后，一般是让求助者给每个事件指定一个焦虑分数，最小焦虑是0，最大焦虑是100。这样就构成了一个等级焦虑表，0代表完全放松，100代表高度焦虑。理想的焦虑等级建构应当做到各等级之间级差要均匀，是一个循序渐进的系列层次。尤其要注意的是，每一级刺激因素引起的焦虑，应小到能被全身松弛所提起拮抗的程度。
求助者基本掌握放松技巧后，就可以开始脱敏训练。按照设计的焦虑等级表，由小到大依次逐级脱敏。首先让求助者想象最低等级的刺激事件或情境，当他确实感到有些焦虑紧张时，令其停止想象，并全身放松。待求助者平静后重复上述过程。每次放松后咨询师都要询问求助者有多少焦虑分数。如果分数超过25分，就需要继续放松。反复次数不限，直到求助者不再感到紧张焦虑时为止，此时算一级脱敏。
精神病学家沃尔普认为，对人类来说，肌肉放松技术有对抗焦虑的作用，于是以全身松弛代替食物作用，以想象自己暴露于可怕的刺激物面前(imaginary exposure)代替实际暴露，创建了系统脱敏法。
如果引发求助者焦虑或恐惧情境不止一种，可以针对不同情境建立几个不同的焦虑等级，然后对每个焦虑等级表实施脱敏训练。
引起厌恶反应的刺激通常有电击、化学药物等。另有一种程序不使用现实的物理化学刺激，而想象厌恶刺激来代替。这种方法又叫“内隐敏感训练”。
厌恶疗法，又称对抗性条件反射疗法，是将某些负性刺激与来访者的不适应行为联系起来，从而使来访者因感到厌恶而放弃这种行为。可分为电击厌恶法、药物厌恶法和想象厌恶法等。让来访者想象以往出现的异常行为，当他感到愉快时，就用左手食指示意，治疗者就立即按开关，施以电击。
满灌疗法，又称为冲击疗法，其基本原理是：病人的害怕恐怖反应是过去习得的，现在将病人置于最感到恐怖的事物面前，这时如果没有发生真正的危害，病人的恐怖情绪便会消退。满灌法又可分为：现实满灌法和想象满灌法。冲击疗法的原理是消退性抑制。
思维阻断法是治疗强迫思维的有效技术。其基本步骤是：(1)先让病人进入放松状态；(2)让病人想象那些使焦虑烦恼的事件或强迫观念；(3)告诉病人“停止”，病人也同时大声命令自己“停止”。
在进行自信心或肯定性训练之前，应该对来访者在认知上的具体偏差进行分析和矫正。这对于调动来访者进行肯定性练习的积极性，克服练习过程中的困难，乃至结果的巩固，都有很大价值。
模仿实际上包括两个方面，一方面是榜样示范，另一方面是模仿练习。在有些情况下，只有榜样示范这一方面，来访者未被明确要求进行实际演练，这称为被动模仿学习；既要观察榜样示范又进行模仿练习的叫主动模仿学习。
系统脱敏法(systematic desensitization)，又称交互抑制法，是最早应用的行为治疗技术之一，是由沃尔普最先发明及应用的。主要用于来访者在某一特定的情境下产生的超出一般紧张的焦虑或恐怖状态。系统脱敏法利用的是交互抑制的原理或反条件作用的原理来达到治疗目的。系统脱敏法由3个部分组成：放松训练，建立恐怖或焦虑的等级层次和要求来访者在放松的情况下，按等级层次中列出的项目进行想象和实地脱敏。
停止想象时，让来访者报告此时感觉到的主观恐惧(焦虑)的等级分数(sud)。如让述学生“考前一周想到考试”的恐惧的主观程度可能由“20”下降至“10”。治疗者要记下此时的等级分数。然后重复上述步骤，想象的时间在每一次可比上一次力有延长(如第二次可由保持30秒增至1分钟)，直至来访者对此一事件不再感到焦虑或恐惧为止(一般达不到零，连续2-3次达到10sud左右即可)。然后再对下一个事件进行同样的脱敏训练。
建立恐怖等级之后，治疗者还需要和儿童或青少年讨论一件他感到非常放松的情境，并且把这个情境定义为0等级的内容。
进入想象后，维持想象时间的方法有两种：一种是让患者维持一个固定时段的想象，大约在20～30秒钟，然后报告SUD；另一个是允许患者自己决定想象时间的长度，直至患者对想象内容能够适应为止。
当儿童能够连续三次成功地面对这一事件时，就可以转入下一个事件了。但是，如果儿童连续两次失败(即显示焦虑)，治疗者需要回到前一个等级从新开始。
通常，接受系统脱敏的年龄最小应在10岁以上。根据Moris的报告，目前还没有人对9岁以下的儿童成功地施行过想象系统脱敏。
角色扮演多用于改变来访者的不良行为和进行社会技能训练。主要分为问题及情境说明、角色分配、治疗者的指示语(即扮演要求)、信息反馈、模仿学习、结束时的工作等几个阶段。在角色扮演过程中，中途有问题时不要停下来进行说明，而要等全部扮演结束时再讲。角色扮演可进行第二遍，让来访者采纳治疗者或其他人的意见练习新的行为。治疗者中间可叫暂停，示范新的行为，再让来访者进行主动操作。角色扮演亦可结合角色替换进行。
决断训练(assertive training)适用于人际关系的情境，用于帮助来访者正确地和适当地与他人交往，表达自己的情绪、情感。特别适用于那些不能表达自己愤怒或者苦闷的人，很难对他人说“不”字的人和那些很难表达自己积极情感的人。在决断训练中，治疗者特别要注意这样一个原则，即教以对方运用决断行为的场合，一定不会给来访者带来某种消极的后果。
在模仿学习理论方面，班杜拉和沃尔特提出了三个效应：示范效应、抑制—去抑制效应和诱发效应(反应促进效应)。诱发效应，指观察者看了示范者的行为之后 ，表现出与示范者不同但又有联系的行为。
在观察学习中，动机过程指形成自我评价与调节的动力机制，如外来强化、替代强化和自我强化等。
主观等级评价方法(Subjective Units of DiscomfortScale，简称SUDS)是由南非学者Wolpe(1973)提出，其使用是通过向儿童青少年提问的方式，在一个从0到100的连续等级上评价导致焦虑的各项事件。
条件刺激与无条件刺激多次出现之后，条件刺激单独出现就会引发条件反射，这样的过程叫作习得(acquisition)。经典条件反射被习得之后，不会被简单地忘掉。然而，如果CS在没有US伴随的情况下重复出现，条件反射就会消退(extinction)。
但消退并不等于消失，一段时间以后，当再次给狗呈现铃声的时候，狗可能会再次分泌唾液，这种现象称为自发恢复(spontaneous recovery)。
消退原理主要用来减少或消除孩子的不良行为，因此使用时首先要搞清楚哪些行为是我们不需要的不良行为。应该说，这些行为大多数是过去经过强化获得的，或者刚刚模仿来的。
大多数行为学家认为，对人最好是只奖不罚。只要合理安排阳性强化的程序，求助者一般都可以慢慢地接近目标。虽然赏与罚有时可以相辅相成，但奖励的办法对行为的影响更大。以阳性强化为主，及时奖励正常行为，漠视或淡化异常行为，这种方法就叫阳性强化法。代币法就是其中之一。
冲击疗法即满灌法，是暴露疗法之一。冲击法是让求助者持续一段时间内暴露在现实的或想象的唤起强烈焦虑的刺激情境中。正如所有暴露法所具有的特征一样，尽管在暴露过程中会产生恐惧，但是恐惧的结果并不会发生。
现实冲击疗法是指持续一段时间暴露在现实的恐惧刺激中而不采取任何缓解恐惧的行为，让恐惧自行降低。一般来说，高恐惧的求助者倾向于通过采取一些不适应的行为来控制恐惧。在冲击疗法中，不允许求助者采取不适应的行为去应对唤起焦虑的情境。在现实冲击疗法中焦虑可得到迅速减轻。
冲击疗法可以很有效地治疗一些过度的恐惧，比如，飞行恐惧、乘地铁和坐火车恐惧、乘电动扶梯或电梯恐惧以及对特定动物的恐惧性反应，经常被用来治疗一些与焦虑有关的障碍、强迫性障碍、创伤后应激障碍以及广场恐惧症等。
从原理上看，系统脱敏法是每次设法引起一点微弱的焦虑，然后用全身松弛的办法去拮抗它，即所谓交互抑制，因而总把“危害”最小的刺激物首先呈现。而冲击疗法则是尽可能迅猛地引起求助者极强烈的焦虑或者恐惧反应，并且对这种强烈而痛苦的情绪不给以任何强化(哪怕是同情的眼光也不给一点)，任其自然，最后迫使导致强烈情绪反应的内部动因逐渐减弱乃至消失，情绪反应自行减轻乃至消除，即所谓消退性抑制。所以，冲击疗法总把危害最大的刺激放在第一位。
厌恶疗法是通过附加某种刺激的方法，使求助者在进行不适行为时，同时产生令人厌恶的心理或生理反应。如此反复实施，结果使不适行为与厌恶反应建立了条件联系。以后尽管取消了附加刺激，但只要求助者进行这种不适应行为，厌恶体验照旧产生。为避免厌恶体验，求助者不得不中上或放弃原有的不适行为。
厌恶疗法的原理是经典条件反射。为了尽快形成条件反射，在施加厌恶刺激时应注意把握时机，将厌恶刺激和不适行为紧密联系起来。厌恶体验与不良行为应该是同步的。但不是每种刺激都能立即产生厌恶体验的，时间控制准确。电刺激容易控制，可在求助者的不适行为或不适冲动出现时立即予以电击，厌恶体验也立即出现。不适行为停止，电刺激停止，厌恶体验也停止。较难控制的是药物，要了解药物性能和求助者的反应情况，使药物作用高峰期与不适行为紧密相连。
Cautela(1996)建议使用一种改良的厌恶疗法—内隐致敏法。即当求助者欲实施或正在实施某种不良行为时，在想象中主动呈现某种可怕或令人厌恶的形象，两者之间形成条件反射，达到控制行为的治疗目的。例如性变态求助者，当他出现这方面的欲望或行为时，立即闭上眼睛，想象眼前站着几位高大强悍的警察，正手执警棍、手铐盯着他，或是想象被群众怒斥、熟人讥笑、亲友离弃的场面，因此减少和控制自己的不良行为。
肯定性训练(Assertive training)又为自信训练，侧重改善人们在社会性交往方面的不适应行为以及伴随的焦虑。肯定性训练没有一个非常一致的固定模式程式，通过包括情境分析、实际练习和迁移巩固几个环节。情境分析是对需要求助者表现出肯定性行为而他又不能表现出这些行为的情境进行甄别、筛选，并确定在该情境中适宜的反应是什么。实际练习是借助言语描述或想象重现问题情境，求助者在咨询师的指导下通过角色扮演、模仿等方式练习新的反应。咨询师除指导外，还提供反馈和强化以促进这一学习。迁移巩固包括处理学习进程中出现的某些问题，在其它场合运用学到的经验自主产生适宜反应等。肯定训练如果与一定程度的认知矫正相结合，效果会更好。
(一)系统脱敏法
团体脱敏(group systematic desensitization)
恐怖等级是在小组中建立起来的，并按同样顺序排列各条目等级，或者治疗者给小组一个预设的等级表，小组再共同决定哪些合适、哪些需要修改，然后再把他们按等级顺序排列。
在实施小组脱敏的过程中，步骤的推进一般应该与这个小组中进步最缓慢的儿童保持一致。
根据国外情况来看，多数团体脱敏都是集中在解决与学业有关的问题领域，如考试焦虑、阅读障碍、谈话障碍等。
现实脱敏(in vivo desensitization)
使用现实脱敏时，儿童青少年必须能够暴露在真实的情境中，所以不适用于想象脱敏。在治疗恐怖障碍时，人们并不总是采用放松训练的策略，那种儿童青少年与治疗之间，通过治疗过程而建立起来的的舒适、安全和信任的感受也可以用来作为解除恐怖障碍的条件。治疗者伴随儿童青少年一道进入那个令他感到恐怖的情境(从最低的恐怖事件等级开始)，并且鼓励他去逐一战胜每个等级。
自主脱敏(automated systematicdesensitization)
自主脱敏，是指患者主要是通过电脑网络和听录音带的方法接受治疗。这种方法的好处是可以让患者在家中接受治疗，并且可以根据个人的情况自行掌握进度。
具体的方法是，治疗者或治疗者助手为患者专门提供一套治疗计划，然后通过电脑网络中的多媒体信号或者录音带让患者接受指令，并由患者根据自己的情况，调整治疗进度。
如对一个害怕一些特殊噪音(如气球爆裂、爆米花的响声)的儿童进行自主脱敏，让儿童在家中一边听他喜欢的音乐，一边伴随一些由低到高的噪音。对恐怖黑暗的儿童，也可以让儿童在家中的卧室中通过聆听放松练习的磁带，来接受逐渐变暗的房间。
情绪想象(emotive imagery)
它的主要策略是在儿童身上采用焦虑—抑制想象，从而激发他们与征服感、自豪和兴奋体验有关的积极情绪，战胜恐怖。具体包括以下步骤：
第一、与通常的系统脱敏一样，为孩子建立一个恐怖事件等级。
第二、通过一系列的谈话与讨论，治疗者与儿童建立起一组他们希望实现或希望效法的英雄形象(注意：必须是他们实际愿望中的英雄，不可以替他们安排)。
第三、要求治疗者闭上双眼，去具体想象一件令人焦虑的事情正发生在他的日常生活中。这时，他心目中的英雄(他可以是他自己扮演成英雄)正在面对这件事，并最终战胜它。
第四、当受治疗者认为自己的情绪已经最大限度地被激发出来时，他便可以被引入在恐怖事件中列为最低等级的那个相应的实际事件情境中去了。如果事实也显示儿童的焦虑被抑制了，便可以象其他脱敏治疗一样，可以进入下一个循环，直至解除所有等级上的焦虑为止。
接触脱敏(contact desensitization)
这种方法最早由Ritter(1968)提出，是脱敏和模仿学习结合起来的一种治疗手段。接触脱敏的具体实施方法是：
恐怖等级确定之后，在每一个等级上都是先由治疗者示范，然后再上儿童青少年暴露在这一级恐怖情境中，同时治疗者给予帮助和支持，一旦患者有进步，便立刻进行言语鼓励。随着儿童青少年自我胜任的感受日益提高，指导和鼓励相应减少，直至他们能够独立操作每一步为止。
冲击或暴露疗法(flooding or exposure)
冲击或暴露疗法是建立在经典条件反射理论上的一种行为疗法，通常应用于恐怖症等焦虑障碍的治疗中。在暴露疗法中，病人在不论是真实的还是假想的恐惧情境中持续呆很长时间。譬如，一个害怕老鼠的女孩被要求和一只老鼠一起呆2个小时。根据经典条件反射的理论，对老鼠恐惧的形成是因为本来是中性刺激的老鼠与某种创伤性事件(无条件刺激)联合出现，因此习得了老鼠与恐惧之间的关系。如果用人为的方法，在很长一段时间内让女孩和老鼠共处，这时老鼠没有和创伤性事件联合出现，那么女孩所习得的老鼠与恐惧之间的关系就会出现消退。
(二)条件性管理(contingency management)
自从巴甫洛夫、华生以及斯金纳开始，一大批行为心理学家开始重视研究有关刺激和行为之间的联结问题。采用这种联结学说进行的有关行为治疗的尝试，便是条件性管理。常用的方法有积极强化、塑造(shaping)、刺激隐退法(stimulus fading)、阻断法(extinction)等。
刺激隐退法(stimulus fading)
如果一个患有恐怖症的儿童或青少年，虽然在通常情况下都有恐怖症状出现，但是在有些情况下，也可能并不出现恐怖症状，或者显得比较不明显。这时便可以考虑使用刺激隐退法。
这种方法的基本策略是：帮助儿童青少年学会把那些能够比较不恐怖的面对情境的方法，转换使用到那些不能很好面对的情境中去。随着能够成功地面对情境的几率增加，恐怖和焦虑也就相应地开始隐退。
阻断法(extinction)
阻断法是通过去除那些紧随着儿童青少年的某种回避反应而出现的强化来进行治疗的。为了使这种方法产生效果，治疗者必须能够识别出那些强化了儿童青少年恐怖反应的后果(事件)以及相应的情境。具体包括以下内容：(1)后果(事件)的具体内容；(2)这些后果(事件)发生的精确时间；(3)这些后果(事件)对于诱发儿童青少年与恐怖相关的行为的影响分别有多大：(4)治疗者是否能够操作这些事件，避免再次发生。
代币管制训练(token economies)
代币管制方法除了在强化上比较有力外，指向也非常具体明确，适合对于儿童青少年的行为管理。
(1)要选择目标行为，这些可以是行为结果(如在规定时间内完成了一定数量的数学题)，也可以是具体的行为(如能够迅速地按照教师的指令行动)；
(2)需要选择用于作为次级强化的代币(筹码)工具，如纸牌、自制的卡片、或者象很多小学和幼儿园班级中广泛使用的小红花。通常比较小的孩子喜欢有型的筹码，而对于比较大的学生则可以运用符合记录的方法；一些学者认为，对于太小的孩子，如四五岁以下的孩子，不宜选择运用代币管制的方法。
(3)教师和学生一道来商量建立一组应该而且可能做到的合理行为内容，并以此作为交换筹码的依据；
(4)教师开始根据学生的行为发放筹码。一旦出现合理行为，立即给予筹码。同时，至少每天要和同学交换一次筹码，并且兑现有关的奖赏承诺；
(5)经过几周之后，需要对进展进行一次评估。并且相应地进行调整，去除一些旧项目和增添一些新项目；
(6)在整个过程中，需要随时对于不当行为给予惩罚。
契约管理
行为矫正中常用的技术之一，其主要方法是与具有不良行为的学生签订契约，并以此来控制他们的行为。契约管理包括了儿童青少年在学校中的几乎所有行为。至于契约管理的时间长度，需要根据儿童青少年的年龄来决定。
这种条件性契约对于那些缺乏充分的语言理解能力和无法在比较长的时间中接受强化的儿童来说是不会成功的。这种情况通常发生在6岁以前的幼儿身上。
基于家庭的条件性管理
教师对于儿童青少年在学校中的某一时段(如一天中)的行为做出评估，并及时通报家长。家长根据评估结果，在家庭中给孩子提供相应的强化，这种方法即所谓家庭条件性管理。这种训练可以有效地配合和支持在学校课堂中的行为训练计划，提高其效果。
值得注意的，这种方法和其他代币强化训练的方法一样，不适用于6岁以下的儿童。因为，在这里使用的是延迟强化，而学龄前儿童无法对这种不是即刻发生的强化作出反应。因此，针对比较小的孩子，应该考虑采用在课堂中随时强化的方法。
(三)榜样学习(modeling)
模仿法(modeling)，又称示范法，是向求助者呈现某种行为榜样，让其观察示范者如何行为以及他们的行为得到了什么样的后果，以引起他从事相似行为的治疗方法。
根据求助者的具体情况，有针对性地设计一个或一组示范行为。示范的情景尽可能真实。如示范者与猎狗接触最好是真正的猎狗，而不是狗的录像、狗的模型。同时，示范事件的顺序应该是从易到难，由简到繁，循序渐进。
依照班杜拉理论，榜样学习可区分为现实榜样学习(live modeling)和符号榜样学习(symbolic modeling)两种。无论哪种，他们都包括了通过观察学习榜样和实际模仿榜样的示范行为两部分内容。
在把榜样示范行为应用于治疗恐怖症的时候，班杜拉曾经提醒，榜样必须逐渐地接近恐怖情境或对象。这就如同在现实脱敏中为个案建立的恐怖事件等级一样，榜样需要按照这个等级逐渐接近恐怖刺激。伴随着等级的增加，个体也体验到越来越多的焦虑。
要强调示范者的作用。示范者的表现是治疗成败的关键，通常情况下，示范者的感染力越强，模仿者的动机也就就越强，成绩越好。另外，示范者与模仿者的共同之处越多，模仿的信心越足，成绩越好。如果示范者高高在上，非常寻常，即使有杰出的示范表现，也只能让模仿者自叹不如。例如让一位彪形大汉给一位小巧玲珑的少女做接触猎狗的示范表演，收效甚微。如果示范者也是一位与模仿者十分相似的少女，便很容易得到模仿者的认同，模仿的成绩就会好得多。
(二)自我管理
自我管理(self-management)体现了行为疗法一种倾向上的转变。在自我管理这一治疗模式中，来访者在行为改变的各个环节扮演积极、主动的角色，他自己对改变负责任。
行为主义认为自我控制无效的真正原因在于行为的即时后效与延迟后效之间的矛盾。马丁和皮尔斯指出了这一矛盾的四种矛盾：(1)轻微的即时强化与延迟惩罚相对立；(2)轻微的即时强化与更重的延迟强化相对立；(3)即时惩罚与延迟强化相对立；(4)轻微的即时惩罚与更严厉的延迟惩罚相对立。从这四种情况看，人们自我控制失败乃是由于追求长远目标的意愿不敌直接后果对行为的影响，行为的自我管理的关键就在于改变这种情况。
威廉斯和洛恩(Williams and Long)提出了一个自我管理行为模型，是众多自我管理模型之一，它把自我管理技术分成五个操作步骤，即选择目标、监测靶行为、改变情境因素、获取有效的结果和巩固收获。
