爱华网叙事研究就是讲故事，通过故事本身讲一个教学上的经验和道理。这与过去我们关于科研这个概念的理解有很大的不同。
过去我们一谈到科研，总是要涉及一些“理论”，一些抽象的概括，一些名词术语。但现代知识论认为，知识可分为两种，一种是显性知识，一种是默会知识，显性知识是理论的，知性的，但默会知识却是实践的，是体验的。说得明白点，我们老师所需要的知识，既可以通过一个理论命题告诉我，也可以通过一个教学故事让我体验、意会到，二者对我们老师的教学的影响是同样有效的，有的时候后者甚至更有效。正如有的论者所说的：“教育叙事研究是文学的叙事方法在教育研究中的应用。叙事是人类认识世界与自我的途径。叙事总是与体验联系在一起的。故事里有真情，故事里有真理，故事里有真的生命。”“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么。”
【叙事研究的价值和意义】
我觉得叙事研究对我们一线的老师是很有意义的。
1．叙事研究改变教师的日常生活之本质。教师的教育活动是平凡的，同时也是丰富多彩的。教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行动中完善自己，而这些点滴的细节和事件构成了教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。教师的教育叙事正立足于此。可以说，教师的教育活动范围有多宽，叙事研究的领域就有多广，教师的触角有多深，叙事研究的延伸就有多长。有人说，叙事研究使教师的研究成为一种生活故事的叙说，成为教师“个人生命颤动的揭示”，“教育叙事的确是教师专业生活事件的真情告白，为广大教师提供了一个极富人情味、极具人文关怀、极具情感魅力的思索领域”。
2．改变教师的思维方式，解放教师的思维。教育生活事件背后隐藏了大道理，但叙说者并不直接讲大道理，他的责任只是叙说教育生活事件本身，教育生活事件背后的道理应该由听众、读者去解释。当研究者这样来使用语言时，当研究者这样转变自己的方式时，我们所做的教育叙事研究的实质就是回到生活世界，就是面向事实本身。丁钢说过一段很好的话：教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
3．改变教师的话语方式与写作方式。教育这门学科和哲学、科学不同，教育是实践性很强的学科，必须用恰当的方式去呈现它，寻找符合教育这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。教育叙事研究特别适合于教师。教师一旦以类似于自传的方式叙述自己生活中的教育故事，这种教育记叙文比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。叙事研究可以改变教师面对科研时的无力感和陌生感，包括抽象思维的艰难，同时也包括理论化表达的艰难。
4．改变目前普遍存在的理论与实践的分隔状况。虽然我们大力提倡教育研究要理论与实践相结合，实际上，这种要求多少是对理论的强求，有些理论它是很难与实践直接联系在一起的。叙事研究不存在这个问题，一方面它肯定是一种研究，另一方面它肯定与实践直接联系在一起。有人形象地揭示了叙事研究的这一特征：叙事研究是理论与实践之间的动感地带。
【一个叙事研究：“杨梅”成熟了】
我们先来看一个叙事研究的案例，摘自《教育导刊》2003年8、9月，作者是广州市环市西路小学的杨丽梅老师。
接到任务
5月28日我校要进行科研成果汇报活动。我将要承担一节“口语交际”课。我很兴奋，能参加这样的汇报课是一件很荣幸的事，虽然口语交际课对我来说是一种新事物。但我还是乐意地接受了任务。经过一番激烈的讨论，我和潘校长及同年级老师最后商定口语交际课课题——《水果》。可是口语交际课到底怎么上呢?我请教同级老师，他们都认为和说话课差不多，我按照这一思想认真备课，准备试教。
多次尝试
4月底，我进行了第一次试教。广州的夏季瓜果鲜美，西瓜大又甜，芒果香喷嚏，香蕉黄澄澄……真是让人垂涎欲滴。课前我让学生每人自带水果回来，孩子们可高兴了。瞧，桌面上摆满了各种各样的水果，荔枝、橙、梨、苹果……教室里飘满水果的香味儿。我让学生先认识水果，然后让学生从“颜色、形状、味道”三方面讲讲水果的特点，最后让学生边吃水果边议水果。一节课下来，学生吃得很开心，可是整节课比较沉闷。学生说水果时总是套用“……水果的颜色是……的，形状是……的，味道是……的，我喜欢吃……”。课堂后面几个听课的老师，有的在打瞌睡，有的双目紧锁。我的天，这节课原来是那么枯燥乏味。
课后，林所长找我谈话，她问：“你这一课的教学目标是什么?”我说，这一课主要是让学生从颜色、形状、味道方面，讲自己爱吃的水果，从而提高学生的说话能力。林所长又问我：“你这是口语交际课还是说话课，有什么区别吗?”这个问题把我怔住了，我从来没想过这个问题，我只好傻笑，心想：不是差不多嘛!接着林所长对我的课进行了评价，她说口语交际课和说话课是有区别的，口语交际课不但注重说话，还应注重交际。交际是口语交际课的核心．它注重的是人与人之间的交流和沟通，是一个听与说双方互动的过程，不是听与说的简单相加。只有积极的双方处于互动的状态，才是真正意义上的口语交际。教学时，可以把学生放到真实的语境中进行交流。
听了林所长的话，我对口语交际课有了初步的认识，并着手对教学设计做了“大手术”，在教学过程中设计了几个教学情境，让学生交际。在第二次试教中，有点“口语交际”的味儿了。然而，教学过程中，学生的交际欲望不高，学生思维不够活跃，没能体现层次性。林所长再一次对我的课进行了否定，并提出要我认真领会《语文课程标准》精神。
两次试教的失败，使我感到困惑。那天晚上，我留在学校，细细翻阅了《语文课程标准》。我仔细品味《标准》中“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”“努力选择贴近生活的话题：采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识”这些话的含义，并再一次修改教案。特别是在组织教学上，我扮演猴子“丁丁”的角色，贯穿整节课，提高学生的学习兴趣。在让学生讲水果时，我没有限制学生从颜色、形状、味道三方面讲，而是让学生从不同角度介绍水果。学生在这节课中学习积极性有所提高。然而，遗憾的是学生在课堂教学中缺乏创造性，学生的知识面窄，对水果的认识不多，而且没能体现学生的自主性。
三次试教的失败，对于已有十年教龄，在教学生涯中一帆风顺的我来说，无疑是一个沉重的打击。那天傍晚，我一个人坐在办公室里，默默地想着……一年级只有四个班，我已在三个班试教．只剩下正式上课的自己任教的班了，下星期就要上汇报课了，我该怎么办?对，冷处理!什么也不想，也许明天会更好！
茅塞顿开
冷静后，心情放松了许多。
第二天，责任心驱使我继续为《水果》钻研。我再一次阅读了《语文课程标准》，不过这一回，我没有只盯着“口语交际”，而是很随意地全面浏览了课标。想不到这一次随意之举，竞使我“茅塞顿开”。其中对不少内容我又有了进一步的认识。如：《语文课程标准》中说“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。”“沟通课程内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”
对照自己，在试教中虽然组织教学上引用了“丁丁”，运用了重话式的教学方法，但在角色上，我仍以老师自居，没有完全进入角色，没有参与学生的活动与学生进行平等的对话，这怎能激发学生进行平等的对话，这怎能激发学生口语交际的主动性呢?在观念上，自己对《语文课程标准》的精神一知半解，对口语交际课教学方法仍领会不深，又怎能开展好教学活动，怎能鼓励学生创新?教学中，我没能沟通课堂内外，没有充分利用各种教育资源，学生对水果认识较少，课堂上怎能做到有话可说?这就是导致自己屡试屡败的原因哪!
我仿佛看见曙光就在前面，我又重拾信心，继续战斗。我马上给学生布置了一项特殊的作业——手抄报比赛，让学生搜集有关“水果”资料，做一份小小手抄报，搜集方法、途径、内容不限，制作方法也不限，可手抄、可剪贴，一周内完成。我还采取星级评定，鼓励学生参与，激励学生做好。
一周后，小朋友的作品收齐了。看着一张张出自一年级小朋友双手的杰作，我感到惊讶!他们做的手抄报图文并茂，内容丰富，有讲水果产地的，有讲水果特点的，有讲水果作用的，还有讲水果谜语的。小朋友搜集的途径也不同，有生活实践中学到的，有自己利用学过的拼音看课外书学的，有父母教的，还有自己编的。我把所有手抄报都贴在课室四周，让他们自由浏览互相交流，丰富知识．这为上好汇报课打下了良好的基础。
阳光灿烂
终于等到了5月28日，一个阳光灿烂的日子。
同学们提着装满各种各样水果的篮子，兴高采烈地走进了课室。水灵灵的桃子是那么可爱；一串串的葡萄犹如玛瑙；粉红的火龙果极其诱人……
我手持可爱的玩具猴子，开始以亲切的教态扮演“丁丁”：“小朋友，你们认识我吗?我叫丁丁，我是花果山上的猴子。我们交个朋友好吗?”——“好”。
接着我以“丁丁”为主角，以水果为话题，以花果山为线索，贯穿整节课，由于我以猴子“丁丁”这个形象吸引学生，所以整节课，学生都把我当作“丁丁”热情地和我交朋友、谈话，毫不拘束，课堂气氛活跃。课始，“丁丁”让小朋友认识水果，并讲讲自己喜欢吃什么水果，“丁丁”给发言的同学都奖励了一个“水果”，孩子们兴奋不已，交际欲望被充分激发了。接着，“丁丁”和小朋友玩猜水果谜语游戏，有“丁丁”问小朋友猜，有小朋友问“丁丁”猜，有小组内互问互猜，通过猜谜，小朋友都说出了水果的特点。由于课前小朋友都自己搜集了水果猜谜资料，孩子们的谜语都很有趣，人人都能积极参与。有的还自己编谜语，如刘琢成的“远看像个球，近看像个球，一脚踢下去，鲜血往外流。”同学们猜到是西瓜，当他介绍这则谜语是他自己编的时，全场响起了一阵热烈的掌声。这么好的一则谜语居然出自一年级的学生口中，真不简单，这充分体现了学生“自主、创新”的学习品格。
推荐水果和买水果这两个实践活动，师生与生生之间的交流更是生动活泼，学生畅所欲言。如：有的小朋友卖水果时，介绍道：“梨不但水分多，味道甜，而且可以煲汤，润肺解渴。”有的在买西瓜给“熊老师”时，介绍“夏天吃西瓜不但可以消暑，而且西瓜可以美容”。有的补充说：“西瓜皮还可以炒菜。”学生在模拟生活场景中，参与交往的积极性极高，加上“丁丁”在一旁引导、点拨，学生的口语交际能力得到锻炼和提高。
这节汇报课，在笑声和掌声中结束了。我终于初尝成功的喜悦。有的老师拿我的名字打趣说：“杨梅成熟了，你终于尝到了甜头7。”
评析：
事实上我们每一位语文老师都可能遇到过杨老师这样的教学生活情境：我们都上过失败的课，在上了这节失败的课后，不断反思，不断实践，最终把这堂课上成功了。这一堂成功的课，它的意义不仅在一堂课，更在于它使杨老师明白了口语交际课的本质特征，它与过去的“听说教学”有什么区别。“杨梅成熟了”这个叙事研究通过杨老师的这样一个故事，让其他老师体验了一回“口语交际教学”，在体验中明白了口语交际教学的一些规律，虽然这篇文章并没有对“口语交际教学的本质特征”作更多的理论阐释，但它同样达到了让老师领会到口语交际教学的本质特征的目的。这就是叙事研究的意义之所在。
【叙事研究的基本要求】
1．叙事研究所叙之故事必须是真实的，绝对不得虚构。这包括两个方面的意思，一是情节是实录，不是想象，一是作者(即研究者)的情感及心理活动也必须是真实的。我们老师在教育教学实践中，经历了一个故事，你觉得这个故事很有教学意义，能为其他老师提供某种启发，于是记录该故事，这就是叙事研究。实录是叙事研究的基本原则，这一点把它与教育文艺、教育文学区别开来：它是一种研究活动，不是文艺创作。
2.叙事研究所叙之事必须是自然状态下发生的，不是由教师本人有意控制的。这是叙事研究与“实验研究”的区别。叙事研究就是记录一个真实的故事，让这个故事本身说明一个教育教学的道理。实验研究是通过某种方式的施加影响，验证某个条件与某个结果之间的关系。叙事研究是以“事”为对象的，是一种综合的研究，而实验研究是针对某“条件”与某“结果”的关系，事本身倒并不是它的主体。
3．叙事研究所叙之事必须有一个主题。并不是任何“事”都可以做叙事研究的“事”，只有那些有“主题”的事才能作叙事研究的“事”。所以在叙事研究中，我们其实是围绕这个“主题”来叙事的，因此允许对素材作某些裁剪，也就是有所取舍。但叙述之事本身却不允许虚构。
4.叙事研究所叙之事必须有很好的可读性。这种可读性包抒隋境、角色和情节等要素。故事是在具体的情境中发生、发展的，这种具体的情境是给予老师以启发的很重要的因素，缺失了这种情境，所谓对老师的教育教学工作的启发性以及叙事研究的其他特征也就荡然无存。角色也是故事的一个要素，叙事研究不能只出现叙事者一个角色(虽然他是必不可少的角色)，叙事研究给其他老师以启发，其关键就是启发老师正确处理与其他角色的关系。需要说明的是，这里所谓角色，不仅包括人，也包括教学过程中的其他因素，例如教材、媒体等。在叙事研究中，情节虽然没有像它在文学作品中那样重要，一般情况下，也不必像文学作品中那样写得绘声绘色，但足以说明事情本身的过程和关键性内容的情节却是不可省的。
5．叙事研究所叙之事要有比较突出的心理性内容。叙事研究所叙之事是主观之事，是叙事者心中的事件，因此这种叙事包括了教师本人的心理体验与感受。一般来说，叙事研究常用第一人称，一般表达方式是以“我”为视角的：“我”遇到了什么情况，“我”是怎么想的，“我”是怎样分析的，“我”采取了什么措施，“我”最后得到了什么样的结果。
【叙事研究的写作方式和写作技巧】
叙事研究常用到的写作方式有：
——记叙文。这是最常见的写作方式。
——日记式。这是使用起来最方便的一种方式，尤其适用于长篇叙事研究；
——自传体式。即教育自传。这种写作方式特别适用于有长期写作计划的教师；
——书信式。常用于教师培训。它会给教师一种亲切感，让老师们感觉到容易接受；
——还有一种形式，即随笔。这种方式特别方便老师们多发一点议论。
我个人的经验，写叙事研究的文章有以下几点要注意：
——一般来讲，单篇叙事研究不宜太长，两千字以内比较适合阅读。
——一篇叙事研究只说一个故事，表达对一个问题的体验和感受。
——情节不要过于复杂，因为过于复杂的情节会使读者把注意力集中在情节本身，尤其是与你表达的主题没有很大关系的情节，则可以一笔带过，也可以简而不谈。
——如果写到自己或他人的隐私，则特别要注意保密，或隐去真名，或将私密处加以模糊化处理，总之不得伤害到他人或自己。
——叙事研究有很多心理性内容，这就容易发牢骚，虽然我们要求叙事研究要真实，但在写作态度上必须是积极的、正面的。
——叙事研究当然可以谈自己的感想，但不宜下结论，因为任何结论都必须经过论证，但叙事研究是用故事直接说明道理的，因此它实际上只具有或然性，下结论不是叙事研究的任务，它只是用故事给人启发。
——防止把叙事研究写成教育通讯、先进事迹报告或教育文艺，也不要写成检讨。这里的区别是：叙事研究的目的不是表扬人或批评人，而是讲一个教育教学方面的道理，也不是让读者关注事情本身，而是关注事情本身所承载的教育教学方面的道理。
