爱华网自传的兴起与发展
刘良华
宽泛意义上的自传来自人类“认识自己”、“自我意识”的冲动。只要某人追问“我是谁”，这个人就很可能进入“我从哪里来”的回忆与反思。自传最初显示为文学传记和历史传记，它介于文学与历史之间。在后来的发展过程中，自传逐步越出文学与历史领域，成为社会科学研究的一个正式的方法，并逐步进入教育研究和教师教育领域。
一、介于文学传记与历史传记之间的个人自传
在文学领域，写作者总是以自己的生命经历为背景去观察世界，因此法国作家法郎士断言“所有的小说，细想起来都是自传”。我国现代自传体小说家郁达夫从这段话引申说：“所有的文学作品，都是作家的自传。”[1]福楼拜也坦言曾“包法利夫人就是我”。卢梭则说，“我的所有作品都是我的自画像。”可是，理论研究、学术研究由于叙述方式的改变，满足于逻辑推理，致使理论文本中基本上看不到作者的个人生命经历的影子。尤其在一个以“价值中立”为前提的科学概念与命题流行的理论文本中，写作者的精神生命历史更遭受种种人为的阻挡与遮掩。
“自传”的叙事方式进入学术理论的研究领地正是对作者与文本的种种原始关系的恢复。有学者断言，“没有一种理论不是一个精心准备的某种自传的片段”，[2]实际上，理论与自传的这种关系已然中断，它需要以恰当的叙事方式重建理论与自传的关系。也因此，“自传法”作为一种研究方法尤其是社会科学研究的方法，它一直或隐或现地承载了这种使命。
1.自传在中国的兴起与发展
有研究者考证，中国的“自传”一词正式出现于作品标题上，最早出现于唐代中期陆羽的《陆文学自传》和刘禹锡的《子刘子自传》。[3]
但是，如果把自传理解为“回首眺望自己的一生”并以自己的人生经历来整理自己的成长道路和生活信念，那么，这种自传的努力至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”又说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”[4]
把孔子的“自述”视为自传也许有些勉强，因为孔子的“自述”没有完整地叙述自己的家世、先祖以及自己的经历，只能算“自传”断章。由此，唐代史学家刘知几在他的《史通》中对自传做了详细的考察，认定屈原的《离骚》为“自传之祖”，而明确以“自序”为标题的作品首推司马迁的《太史公自序》。司马迁不仅开创了以“纪传体”的方式书写历史的传统，也开创了在书末的“后记”中撰写“自传”的传统。[5]此后，东汉的王充在他的《论衡》中附加了长篇《自纪》，为自己的特立独行、异于众人做辩护；三国的曹丕则在他的《典论》中附设一篇“自叙”，炫耀他的英才与优越的“个人教育史”。
与王充的“自我辩护”和曹丕的“自我炫耀”相反，东晋的葛洪撰写了一篇奇特的“自叙”。葛洪的“自叙”也是一篇“后记”，附于《抱朴子》书末。在《抱朴子》外篇第五十的《自叙》中，葛洪大谈自己年幼时如何愚钝懒散、一事无成。在自传中自我揭短、自我嘲弄的细节与勇气上，葛洪简直可以视为“嵇康第二”或“中国的卢梭”。[6]
若以“奇文”而论，葛洪的“自叙”之后，比较奇特的“自传”是陶渊明的《五柳先生传》。这份“自传”开创了中国自传的新格局，成为中国自传的一个重要品类。它的新奇之处在于：它既真实，又虚构，在虚实之间显示自传。文章开篇就说：“先生不知何许人也，亦不详其姓字。宅边有五柳树，因以为号焉。”这是故意把提示读者：这份自传，不过是虚构作品，不必当真。这样的作品，究竟是否算得上自传，甚至使人怀疑。但是，当人们读到“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”类似的句子时，便自动放弃了对“自传”真实性的执着追问。那些“传记专家”所提出的“传记必须真实”的标准，在陶渊明的《五柳先生传》这里，即使不被瓦解，至少也被淡忘。陶渊明的《五柳先生传》在自传史上是一个标志性的事件，它提示人们：既然传记作品介于文学与历史之间，那么，传记作品就应该在真实与虚构之间保持某种张力。
案例9-1
陶渊明的《五柳先生传》
先生不知何许人也，亦不详其姓字。宅边有五柳树，因以为号焉。闲静少言，不慕荣利。好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之。造饮辄尽，期在必醉；既醉而退，曾不宏情去留。环堵萧然，不蔽风日，短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也。常著文章自娱，颇示己志。忘怀得失，以此自终。
赞曰：黔娄有言：“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵。”其言兹若人之俦乎？衔觞赋诗，以乐其志，无怀氏之民欤？葛天氏之民欤？
中国近代意义上的“自传”与胡适和梁启超师生二人的努力相关。梁启超和胡适两人都热心倡导介于文学和史学之间的“传记”（包括“自传”），他们自己发表了大量的传记作品，并在不同时期写过“自传”。胡适在他《四十自述》的“自序”说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”[7]胡适本人为后人留下了《四十自述》、《口述自传》等名篇。
知识驿站
胡适和他的自传
胡适儿时读朱熹的《小学》，那里面记载的几个可爱人物，如汲黯、陶渊明等，使他数十年而不忘，并且从中悟出了传记文学有重要的教育意义。青年时代，尚在中国公学读书的胡适，便开始试作传记文章，《竞业旬报》上曾发表过他最早写的《中国第一伟人杨斯盛传》和《中国爱国女杰王昭君传》。留美时写过《康南尔君传》。倡文学革命以后，更写了不少今人古人的传记和年谱。
胡适曾分析过我国教育培养人才方面的六种缺陷，其中的一项便是——传记文学太贫乏了。因此，胡适下决心大力提倡传记文学。胡适曾到处劝老辈的朋友们写自传，他本人尝试用多种方式撰写自传，发表《四十自述》和《口述自传》，还写了一本十余万字的《丁文江的传记》。
除胡适和梁启超外，鲁迅也积极以自己的方式发表自传。他专门写过一份“自传”，开头便是：“鲁迅，于一八八一年生于浙江省绍兴府城里的一家姓周的家里。父亲是秀才；母亲姓鲁，乡下人，她以自修到能看文学作品的程度。家里原本有祖遗的四五十亩田，但到父亲死掉之前，已经卖完了。这时我大约十三四岁，但还勉强读了三四年多的中国书。”[8]但是，鲁迅所发表的更有影响的“自传”是他的“朝花夕拾”。在《朝花夕拾》中，《阿常与〈山海经〉》、《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》可以视为鲁迅的“成长自传”或“教育自传”。
案例9-2
鲁迅的《藤野先生》片段
过了一星期，大约是星期六，他使助手来叫我了。到得研究室，见他坐在人骨和许多单独的头骨中间，——他其时正在研究着头骨，后来有一篇论文在本校的杂志上发表出来。“我的讲义，你能抄下来么？”他问。“可以抄一点。”“拿来我看！”我交出所抄的讲义去，他收下了，第二三天便还我，并且说，此后每一星期要送给他看一回。我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。这样一直继续到教完了他所担任的功课：骨学、血管学、神经学。……但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。有时我常常想：他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。
2.自传在西方的兴起与发展
在西方传记领域，有人把自传追溯到旧约的《诗篇》和《先知书》，也有人认为古罗马的奥勒留的《沉思录》已经接近自传的形式[9]，但“这个文类的第一部伟大作品被普遍认为是奥古斯丁的《忏悔录》。”[10]奥古斯丁在这本书中回忆了自己年轻的时候“做过一些糊涂事”并做了心理分析、宗教式的“忏悔”。奥古斯丁的“忏悔录”开创了以“忏悔”的方式撰写自传的传统。这个传统在后来的各种“自传”中或隐或现地延续下来，卢梭的《忏悔录》将这个传统发挥到极致。
卢梭因《忏悔录》而被视为法国乃至欧洲自传的开山鼻祖。“在法国乃至欧洲，自传诞生的确切日期就是1782年卢梭《忏悔录》前六卷的发表。”[11]不过，按“自传研究专家”勒热讷（Lejeune,P.）的理解，在18世纪后半叶，自传在大部分欧洲国家几乎同时出现。这是一个普遍的现象。“在德国，最早的现代自传自然而然地诞生于虔信派传统，或者是为了发扬它，如荣格的自传；或者是为了批判它，如莫里茨的自传；英国历史学家吉蓬、意大利的阿尔费埃里、美国的富兰克林都写自传。”[12]卢梭的《忏悔录》顺应了这种潮流并激起了自传创造的热情。自传体裁不是卢梭发明，“但是他一下子挖掘出了它的几乎所有潜能。”他的《忏悔录》有五个特点值得一提：[13]
1.卢梭大量地使用小说技巧以复现过去：这已经不是谈论过去，而是重建过去；另外，他使用人称叙事的所有方法与读者建立一系列复杂的关系。
2.卢梭是一个寻找自己身份的人。他不满足于说出他对于自己已知的东西，他期望通过自传来重新认识自己。因此，自传写作对他来说是一种充满希望、也充满风险的行为。
3.他发现了个性起源的重要性，对于他的存在的一切开始和源头都给予特别关注。单是《忏悔录》第一卷的构思和方法就足以打乱此前人们对于童年及其在人的一生中的作用的观念。
4.他追求一种新的个性模式，他在性方面的忏悔的真正大胆之处更多地体现于心智方面，而不是体现于道德和社会方面（突破某种禁忌）。他关注此前一直被忽视的（儿童的性欲）或可笑的（自恋）现象。令他感到如此为难的不是丢脸，而是严肃性。精神分析学在《忏悔录》发现了如此多的素材也就不是偶然了。
5.他阐述了一种自传问题的理论并以此作为实践的基础。
勒热讷认为，卢梭使自传叙事方式达到了一种完美的高度，也改变了该叙事方式的历史进程。此后，只要有人准备写自己的生平，就可能会想到卢梭，不管他是想模仿还是想批判他。
知识驿站
卢梭和他的《忏悔录》
卢梭曾批评过去写自传的人“总是要把自己乔装打扮一番，名为自述，实为自赞，把自己写成他所希望的那样，而不是他实际上的那样”。十六世纪的大散文家蒙田在《随感集》中虽然也讲了自己的缺点，却把它们写得相当可爱。卢俊对蒙田颇不以为然，他针锋相对地提出了一个哲理性的警句：“没有可憎的缺点的人是没有的。”卢梭在《忏悔录》中开篇就宣布：“我现在要做一项既无先例、将来也不会有人仿效的艰巨工作。我要把一个人的真实面目赤裸裸地揭露在世人面前。这个人就是我。”他大胆地把自己不能见人的隐私公之于众，他承认自己在这种或那种情况下产生过一些卑劣的念头，甚至有过下流的行径。他说过谎，行过骗，调戏过妇女，偷过东西，甚至有偷窃的习惯。他以沉重的心情忏悔自己在一次偷窃后把罪过转嫁到女仆玛丽永的头上，造成了她的不幸，忏悔自己在关键时刻卑劣地抛弃了最需要他的朋友勒·麦特尔，忏悔自己为了混一口饭吃而背叛了自己的新教信仰，改奉了天主教。
卢梭的“忏悔录”不只是提供了“自传”的形式，它也暗示了自传的“精神”。自传的“精神”是“个人”、“个性”。在个人受到压抑的时代，自传（包括各种形式的传记）就萎缩隐退。英国的维多利亚时代就被许多历史学家看作是“传记停滞不前”的阶段。欧洲的传记只在“文艺复兴”时期才真正兴旺发达。而在19世纪的美国，乐观向上的精神在当时培养了一大批自学成才的人，各种自传一度引领文学的风骚，成为“美国人最卓越的表达方式”（享利•詹姆斯语）。[14]在这种“乐观”、“个性”精神的推动下，富兰克林、亨利·亚当斯、海伦·凯特等人撰写自传，《富兰克林自传》、《亨利·亚当斯的教育》[15]、《我的生活故事》[16]成为美国现代自传领域有持久影响力的自传经典。
不仅自传诞生于尊重个人和个性的时代，所有的传记作品（包括自传和他传）的诞生都是因为传记作家所处的时代为他们的创作提供了传播和阅读的社会支持。古罗马的普鲁塔克（Plutarch，代表作是《恺撒传》）、18世纪英国的约翰逊（S.Johnson，代表作是《诗人传》）、鲍斯威尔（J. Boswell，代表作是《约翰逊传》）、现代传记作家如法国的莫洛亚（A.Murois，1885-1967，代表作是《唐璜或拜伦传》）、德国的路德维希（E.Ludwig，代表作是《俾斯麦》）、奥地利的茨威格（S.Zweig，1882-1942，代表作是《玛丽·斯图亚特》）、美国的布拉德福德（G.Bradford，1863-1932，代表作是《毁坏的灵魂》）、斯特雷奇（L.Strachey，1880-1932，代表作是《维多利亚时代名人传》）、艾德尔（L.Edel，代表作是《詹姆斯传》）、英国的汉密尔顿（N.Hamilton，代表作是《克林顿传》），等等，他们之所以成为有影响的传记作家，除了因为他们本人的传记智慧之外，更重要的原因在于：在个人和个性受到尊重的年代，传记作品不缺乏“心急如焚”的读者。汉密尔顿在他的《传记简史》中甚至将传记的发展理解为反对专制、追求个性主义（individuality）和民主理想的社会完善过程。他认为传记的根本在于“个性/个人主义”（individuality）。[17]
二、作为社会科学研究方法和推动教师专业发展的个人自传
自传不只是一种文学的题材，它还作为研究的方法而广泛应用于历史研究、社会学以及心理学、教育学等研究领域。
1. 作为社会科学研究方法的自传
在心理学研究中，“日记和自传成为再现个人生命世界的主要资料来源”。在研究人的记忆问题是，心理学研究者大量地借用了自传的形式，自传成为有关记忆研究的两个重要路径之一。[18]在精神病学中，“生活史”和临床检查结合起来，目的在于查明病因即最初的心理创伤。“传记作为文学史、艺术史、政治史和科学史的一种常见的有认识价值的形式（样式），虽然还不具有理论的性质，但是到20世纪初，它本身已经形成分明可见的两极——诠释学和精神（心理）分析学。……诠释学作为一种从历史角度认识、诠释、破译人的活动及其产物的隐秘内在涵义的方法，把传记视为最高级、最有教益的人文科学研究形式。但是，在狄尔泰和米什的著作中，传记实际上已经成为一种广义的自传，亦即成为从主体本身的角度观察主体精神成长的历史。”[19]
“自传法”（属“传记法”的一个分支）正式作为社会科学研究的一种方法始于1920年代。当时美国芝加哥大学社会学研究者开始将“传记法”作为社会学史的一个部分。有人曾断言：“作为一种社会学想象，我们应该关注历史与传记以及二者在社会中的联系”；“如果不回头去关注历史、传记以及他们之间的内在联系，那么，就没有一个社会研究能够完成其探究过程”。[20]至1970年代随着解释学方法的受到广泛的重视,“传记法”再度引起人们的兴趣。国际上出现“传记研究”的专门组织和专门的学术刊物。不少社会学专业杂志和人类学专业杂志也频繁地发表传记体的研究文章。[21]经过社会学研究的积累，1980年代开始出现专门讨论“传记法”的集子或专著，如1981年伯托克斯（Bertaux,D.）编辑出版《自传与社会：社会科学中的生活史方法》[22]、1987年本齐因（Denzin,N.）出版《解释的自传》一书[23]，等等。
社会科学研究领域之所以重视自传，是因为它能使人清理自己的人生经历而“找到自己的位置”，“有助于弄清自己的思想和感情，保持对过去生活的回忆。”按照科恩的说法，“传记”以及“自传”的方式乃是为了概括人生的经历，体验人生的意义：“传记不仅是大众文学的一个最受人喜爱的样式，而且在关于人和社会的一切科学中都牢固地占据了一席地位。首先，对生命全程进行代群分析和历史社会学考察，可以阐明人的各个发展阶段和各次社会性转变的典型结构和连贯性，而且这里所说的人，不是‘一般的人’，而是‘一定社会的个人即一定时代的当代人，一定世代的同龄人’。其次，研究人的生命全程的个体发展，可以更深入地了解个人内部各种心理结构相互作用的机制和个体类型的发展过程的不同形式。再其次，在传记文学中有一种观念日渐强化，认为个人形成的个体特点只有联系具体的社会、文化环境才能展示出来，因为‘只有对照这种环境来描述生命，才会具有历史价值，才能具有特殊的时代意义完整性，结合这种完整性来运用独特性、事件性、发展、自我实现等概念’。”[24]
在科恩看来，“正是为了帮助概括这一切，传记法（生平法）便应运而生。”[25]人们开始意识到每个人自身经历的独特性和价值。“人们也意识到个人是有历史的，他并非生来就是成人。对个性内部的历史性的发现具有不同的形式：在情感方面，这一发现可能伴随着一种怀旧心理，作者渴望回到原初状态，回到失去的童年天堂，这一情感在以前是不存在的；在心智方面，它引发了对个性的发生学研究。自传既可探索丰富的内心生活。还具有另外一种重要的功能：从某种意义上说，个人自身的经历是处于社会边缘的，而自传将这种经历转化为一种社会价值，它使内心生活外化，并展示给别人。另外，它可以超越流逝和变化，达到永恒和固定的状态。个人以自己的历史为鉴，通过承担和重新塑造自己的过去，不是试图证明命运的偶然性，而是试图证明命运的必然性。因此自传表现了一种关于人的新的境况，但是对于这种境况所可能包含的令人苦恼和无奈的成分，自传也会带来一种疗治办法。它起到一种平衡作用。”[26]
2.作为教育研究方法和推动教师专业发展的自传
完整的自传总是显示为“教育自传”，理由是：即便自传的作者不是教师或教育管理者，他也得叙述自己“受教育”的成长经历，他甚至会回想那些对自己的成长发生重大影响的“重要他人”。在这个意义上，卢梭的《忏悔录》是“教育自传”，英国史学家吉本（E.Gibbon）的《吉本自传》是“教育自传”，[27]德国歌德的《歌德自传——诗与真》是“教育自传”。[28]所有的自传都可以理解为“教育自传”。
西方的自传领域曾出现明确以总结教育经验为目的的“教育自传”。意大利的维柯（Vico,G.）的《自传》是一部较早的样板。十八世纪初，意大利在西班牙帝国统治之下，有一位西班牙贵族泡契阿（C.Porcia）公爵和一些贵夫人为着表示要振兴意大利的教育和学术，提出了一份“请意大利学者们写自传的建议”，“其目的在改良学校课程和教学方法，来提高学生们”。作为自传的样本，“建议”后面就附载了维柯的这部《自传》。“建议”向自传作者要求：“说明出生时间和地点，父母亲属以及生平一切事件，叙述一切关于他的研究的真实细节。先从语法开始，说明语法是怎样教学的，用的是现在通行的方法还是某种新方法；如果是新方法，是否值得赞成，并说明理由。然后依次对各门技艺和各门科学都这样进行说明。要指出学校和教师的毛病及偏见，或赞赏他们的井井有条的课程表和健全的教学法。不要只说老师教得好坏，还要指出应该教而没有教的。接着他就应转到他自己所研究的那门技艺或科学，说明他所追随的或讨厌的是哪些作家，理由何在；他自己已出版过或正在准备写哪些作品，受到怎样的批评，他自己现在怎样进行辩护，在哪些论点上准备承认错误。请他坦白承认自己的错误；只有经过应有的考虑之后，才本着宽宏大量的不偏不倚的态度辩护可以辩护的东西。”[29]
作为样本的维柯《自传》确实讲述了“老师教得好坏”，指出了老师“应该教而没有教的”，也说明了一个成功的学者年幼时“追随或讨厌某些作家”的理由。
案例9-3
《维柯自传》片段
维柯在1670年出生于那卜勒斯。父母为人正直，身后留下了好名声。父亲为人和蔼，母亲却很忧郁，对孩子的性格都发生了影响。维柯幼年就很活跃，不活动就显得不耐烦。当七岁那年，他从顶楼跌到楼底，这次误伤使他长大成人时性情既忧郁而又暴躁。聪明而又肯深思的人往往如此。由于聪明，他察觉事物之快有如电闪；由于思想的深度，他不喜欢文字上的俏皮或妄诞。经过三年多的长期修养，维柯回到了语法小学。他对老师留给他的家庭作业做得异常快，他父亲疑心他粗心大意，有一天就问老师，他儿子做功课是否象一个好学生那样认真，老师回答说他很认真。他父亲就要求老师给他加倍的功课，老师不赞成，说他应该和全班学生们步调一致，不能自成一班，而且较高的那一班已经走得很远了。维柯听到了老师和父亲的谈话，就大胆地要求老师把自己提升一班，担保愿做必要的准备赶上来。老师答应了他的要求，与其说是相信这孩子真正办得到，倒不如说想试一试他的智力究竟如何。使老师诧异的是，几天后这孩子居然能自教自学。[30]
维柯的《自传》虽然有了“教育自传”的形式和内容，但它对后来的教育自传并没有发生实际的影响。直到自传被引入社会研究领域并成为社会研究的方法，自传才正式获得“教育研究”和推动“教师专业发展”的身份。1998年阿本（Erben,M.）主编出版《传记与教育》一书，专门讨论教育研究中的传记或自传方式。其中收录多篇文章如《传记与研究方法》、《自我的故事：教育、经验与自传》、《传记中的学习困难透视》、《教育经验的自传/传记》、《教育历史中的传记方式》、《十八世纪英格兰的非洲奴隶教育的自传》，等等。这些文章展示了传记法或自传法作为一种教育研究方法和促进教师专业发展的特色与多种可能。[31]
在西方行动研究中，不少研究者如英国学者埃利奥特（J.Elliott）、麦克尼芙（J.McNiff）等人采用“自传法”来讲述行动研究的故事。[32]埃利奥特在《课程实验》一书中以自传的方式回忆了自己在一所中学任教以及后来进入斯腾豪斯领导的“人文课程研究计划”的经历，他将自己的“自传片段”称为《我对制度的理解》。埃利奥特说，他之所以用“自传”的方式讲述自己教育行动研究的故事，实际上是接受了斯腾豪斯的建议。斯腾豪斯鼓励行动研究者撰写自传，通过自传提出行动研究的有关问题并影响后来研究者对教育实践、教育理论以及对教育行动研究的理解。
案例9-4
埃利奥特的《我对制度的理解》片段[33]
圣纳斯是这样一所学校，在这里，可以经常听到学生的声音，学生拥有对课程的介入权。
圣纳斯也是教师实验课程决策的一个典范。这种课程实验与其说是教师团体，还不如说是彼此独立的个人和个人之间相互关联的能影响其思维的网络。这是一个很好的网络化学校。我们许多人归属于各种由改革运动构成的已跨越学科边界的策略联盟。这些网络对教育有一个共识，即能使学生运用一个学科的过程和在他们的生活中构建个人意义的源泉是一致的。其他人文学科的教师，诸如历史、地理，被锁定在网络中，也拥有一个相同的课程理念。在学校内，我们形成了一种改革战线。
在圣纳斯，我懂得了最好把教育改革看作是有争议的实验。革新不是强加于不情愿的教师身上，而是当他们的价值观和态度通过证据的讨论而受到影响时，自觉卷入的人数的增加。后来，我知道了这种比较随意的实验被称作“行动研究”。如果一个人相信，尽其所能使课程变革生效，而不是站在改革的对立面，就象我所做的，就是对改革实验最好的概括或理论化。行动研究是改革过程中的重要组成部分，行动研究理论构成了一种理论变革。
在课程研究领域，美国学者派纳（W.Pinar）把自传作为一个重要的“存在体验课程”（currere）和教师教育研究的途径，在美国一度掀起“传记运动”。[34]派纳最初的自传研究成果是出版于1976年的《朝向贫困的课程》（Towarda PoorCurriculum）。到20世纪70年代，自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端（另一端是政治理论）。而且，当派纳在自己的研究领域遇到困难时，他总是试着“重新回到自传”。[35]
在派纳和他的合作者格鲁梅特（M.Grumet）的倡导下，自传成为课程“概念重建”的一个重要途径，自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者，为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法，鼓励学生以自传的形式来写作或讨论。”[36]我国有研究者受派纳的启发，将自传研究法作为教师教育的一个重要方法。[37]
派纳的学生米勒（J.Miller）在倡导自传时改变了自传的用途，她把自传的重点转向女性主义自传。她反对标签式的自传研究，强调自传的开放性和批判性。米勒的《打破沉默之声：女性、自传与课程》集中地显示了她在教师自传领域所做的努力。米勒对自传的另一个贡献是，她和派纳、格鲁梅特等人一道突破了自传的传统形式，开创了“合作自传”的新方向。[38]
知识驿站
派纳和他的《理解课程》
派纳是20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。除《理解课程》这部名著外，他还著有《奇特的水果》、《自传、政治与性别：课程理论论文集1972-1992》（1994）、《课程：走向新的认同》（1998）、《MaxineGreene激情的思想》（1998）、《把课程理解为种族文本》（1993）、《把课程理解为现象学与解构文本》（与W.Reynolds合编，1992）、《课程作为社会心理分析》（与J.Kincheloe合编，1991）、《当代课程话语》（1988）、《课程与教学：教育的其他方案》（与H.Giroux、A.Penna合编，1981）、《走向贫乏的课程》（与M.Grumet合编，1976）、《课程理论化：概念重建主义者》（1975）等等。他还创办了反映当代课程的杂志《课程理论化杂志》（JCT）。
派纳的《理解课程》被认为是继泰勒的《课程与教学的基本原理》之后美国最重要的课程论教科书。该书提供了美国课程理论近170年的发展（1828—1994），重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”、“制度课程理论”、“国际课程理论”作了比较详细的解释。
--------------------------------------------------------------------------------
[1][日]川合康三著，蔡毅译：《中国的自传文学》，中央编译出版社1999年版，第7页。
[2][法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第12页。
[3][日]川合康三著，蔡毅译：《中国的自传文学》，中央编译出版社1999年版，第172页。
[4]“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。
[5]司马迁著：《史记》，吉林文史出版社2003年版，第776页。这种在书末“后记”中提交“自传”的做法，在现今的种种著作或“学位论文”中仍然是一个流行的方式。
[6]嵇康也曾在自己的《与山巨源绝交书》中大谈生性顽劣、自幼缺乏教养，头发几乎不洗，连小便都能忍则忍，不是做官的材料。
[7] 胡适著：《胡适自传》，江苏文艺出版社1995年版，第3-6页。
[8]鲁迅著：《鲁迅全集》（第八卷），人民文学出版社，2005年版，第401页。
[9]奥勒留的《沉思录》之所以被广泛阅读，除了因为它记录了“帝王”的思想，还因为作者不断地回想自己的祖辈的言论以及相关的故事。这些自传式的记录给读者带来了阅读的亲近感。
[10]有研究者考证，该书的成书年代在公元400年前后，在奥氏升任主教之后，参见[古罗马]奥古斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1997年版，第1页。
[11][法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第29页；另参见杨国政：《错在勒热讷》，《读书》，2001年第7期。
[12][法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第56页。
[13][法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第59页。
[14]参见唐岫敏：《一部西方传记的传记》，《文艺报》2008年3月1日。
[15]参见[美]亨利·亚当斯著，周荣胜、严平译：《亨利·亚当斯的教育》，中国社会科学出版社2003年版。
[16]参见[美]海伦·凯勒著，朱原译：《我的生活故事》，中国盲文出版社1998年版；另参见[美]海伦·凯勒著，鲁芳芳译：《假如给我三天光明》，人民日报出版社2004年版。
[17]参见唐岫敏：《一部西方传记的传记》，《文艺报》2008年3月1日。
[18]杨治良等编著：《记忆心理学》，华东师范大学出版社1999年版，第415-472页。
[19][苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第261页。
[20] Mills, C. (1959) The SociologicalImagination. New York:Oxford University Press.
[21] Denzin, N. (1994) BiographicalResearch Methods, in Husen, T. (1994) Research paradigms inEducation, In Husen, T. & Postlethwaite, T. (eds)The International Encyclopedia of Education, Elsevier ScienceLtd.
[22] Bertaux, D. (ed.) (1981) Biographyand Society: The Life-history Approach in the Social Sciences,Beverly Hills, CA: Sage.
[23] Denzin, N. (1987) InterpretiveBiography, Newbury Park, CA: Sage.
[24][苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第263页。
[25][苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第260页。
[26][法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第57-58页。
[27]参见[英]吉本著，戴子钦译：《吉本自传》，北京三联书店2002年。
[28]参见[德]歌德著，刘思慕译：《歌德自传——诗与真》（上、下），人民文学出版社1983年版。
[29][意]维柯著，朱光潜译：《新科学》，人民文学出版社1986年版，第609页。
[30][意]维柯著，朱光潜译：《新科学》，人民文学出版社1986年版，第612-613页。
[31] See Erben, M. (1998) Biography andEducation: A Reader, Falmer Press.
[32] See McNiff, J. (1993) Teaching asLearning: An Action Research Approach, Routledge.
[33] Elliott, J. (1998) The CurriculumExperiment: Meeting the Challenge of Social Change, Open UniversityPress.pp.1-16.
[34][美]派纳等著，张华等译：《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》，教育科学出版社2003年版，第542页。
[35][美]派纳等著，陈雨亭、王红宇译：《自传、政治与性别》，教育科学出版社2007年版，前言，第Ⅲ页。
[36][美]米勒著，王红宇、吴梅译：《打破沉默之声：女性、自传与课程》，教育科学出版社2008年版，第216页。
[37]参见陈雨亭著：《教师研究中的自传研究方法——对威廉·派纳“存在体验课程”的研究》，华东师范大学课程与教学系博士学位论文，2006年版，第Ⅰ页。
[38][美]米勒著，王红宇、吴梅译：《打破沉默之声：女性、自传与课程》，教育科学出版社2008年版，第250-257页。
