爱华网研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。在研究性学习中，教师是组织者、参与者和指导者。
研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。（《普通高中“研究性学习”实施指南》，以下简称“指南”）
“研究性学习”是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。
这个表述包含了以下几层含义。
“学生在教师指导下”，表明了学习活动中的师生关系。
(1)研究性学习是在学校教育和集体教学的环境中进行的。它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。
(2)在学习过程中，学生需要的是指导或帮助，不仅仅是传授或教导。教师的主要职责是创设一种有利于研究性学习的情景和途径。
“以类似科学研究的方式”，表明了学习的基本形式。科学研究的本质是人类对未知世界的探究，在这种探究活动中，人们通过假设、想象、实证、逻辑等方式方法来认识世界、追求真理。在研究性学习的过程中，学习者将模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题。如通过讨论、课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，探究与社会生活密切相关的各种现象和问题。中小学生的研究从研究过程说，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨性和规范性，从研究结果看，一般是已有科学研究成果的“再发现”。因此，研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，通过这样一种基本形式和手段，培养创新意识和实践能力。
“获取知识和应用知识”，表明了学习的基本内容。这包括学习如何收集、处理和提取信息；如何运用有关的知识来解决实际问题；如何在研究过程中与人交流和合作；如何表述或展示研究的成果等等。
研究性学习的知识来源是多方面、多渠道的，即除了学习教科书中的间接知识以外，学习者还要广泛地获取未经加工的第一手资料——直接知识。获取知识的目的是为了应用，学会实际动手操作是研究性学习的重要内容，也是与一般的知识学习的基本区别。
研究性学习并不是要取代已有的学习方式、而是一种学习方式的必要补充。（张肇丰：《试论研究性学习》）
所谓“研究性学习”课程，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。（张华：《论研究性学习课程的本质》）
“研究性学习”作为一门新课程在中小学开设，无论是高中还是初中、小学，它的目标、它的价值追求、它所要渗透的新的教育理念都是一样的。但是，由于不同年龄段的学生在知识结构、身心特点、生活阅历、认识水平和理解能力等方面存在极大的差异，这就决定了“研究性学习”在不同学习阶段一定有不同的操作模式和实施办法。（霍益萍：《对初中开展“研究性学习”的一点思考》）
二.“研究性学习”产生的背景
人类在21世纪初进入一个崭新的知识经济时代。知识经济代替工业经济意味着知识、信息将成为最重要的资源,成为社会经济发展的主要依赖因素，知识创新亦成为民族进步、国家兴旺的根本动力。知识创新需要依靠具备探求态度和具有批判、创新与实践能力的人才。……仅仅沿用原来“接受学习”的方式来学习“确定的知识”已很难使教育所培养的人才具有可持续发展的能力，具有应对急剧变化、不断创新的社会变革的能力，教育正面临着社会变革带来的严峻挑战，在教学中寻求新的教学内容、学习方式，已经成为其适应社会发展要求的必由之路。（应俊峰：《研究型课程》）
“研究性学习”可以视作“活动课程”的延续和发展。1992年8月，基于要培养下一世纪（21世纪）的，在国际上参与竞争的，迎接挑战的公民，国家教委颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》，在这个方案中，明确指出：在义务教育阶段整个课程体系“包括学科、活动两部分”。这一变化，“改革了课程总体结构，改变了过去单一的学科类课程为主的课程结构模式。……把课堂内外，校园内外的教育教学活动有机地结合在一起，加强了课程全面提高学生素质的功能”。“因为，在义务教育阶段，学生在学校中学习的主要任务是要继承人类优秀的文化科学知识遗产，掌握有关的社会科学和自然科学最基础的知识以及最基本的技能。但是这些知识、技能主要是通过教师的传授和学习书本知识获得的，对学生来说，是一种间接经验，还需要组织学生参加各种活动获得相应的直接经验，促使他们把间接经验和直接经验结合起来，形成能力，培养、发展思想、情感。所以课程计划中安排这两类课程是必要的”。（《九年义务教育课程计划（试行）学习指导》）
1996年1月，国家教委基础教育司颁发《九年义务教育活动课程指导纲要（实验区试行）》。对活动课程的地位作用及具体实施办法给予明确的指导。该纲要称：“活动课程是指在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。”开设活动课程，是现代课程理论的具体实践，是我国基础教育改革和发展的重要举措，是适应社会主义现代化建设和提高未来劳动者素质的需要。
活动课程的主要作用是“通过丰富多彩的活动，使学生扩大视野，增长知识，动手动脑，培养能力，发展个性特长，增进身心健康，能够生动、活泼、主动地得到全面和谐的发展”。活动课程的内容主要包括四个方面：社会教育活动，如校内广播、校刊、报告、参观、集合、访问、社会调查和重大节日、纪念日、民族传统节日等方面的活动；科学技术活动，如发明、创造、制作、种植饲养、科学实验、环境保护、计算机操作、科学技术传播等；文学艺术活动，如阅读、声乐、器乐、舞蹈、绘画、书法、雕刻、工艺制作、影视、戏剧等活动；体育卫生活动，如群体活动、竞技体育活动和卫生保健知识教育以及广播操、保健操、田径、体操、球类、游泳、登山、远足、武术棋牌类及民间体育、国防体育等活动。
活动课的组织形式主要有四种：小组活动，如可以组织科技、文艺、体育小组；班级活动，如以班级为单位，以科技、文艺为内容组织活动；全校活动，如学校可以组织科技节、艺术节、读书节、运动会、夏令营以及各项专题竞赛等；晨（夕）会、校内广播、校班团队会等。
活动课程的基本方法包括：观察、思考、制作、实验、参观、访问、考察、阅读、训练、竞赛、表演等。
该指导纲要对关于活动课程的实施提出了五个原则：教育性、趣味性原则；实践性、创造性原则；导向性、自主性原则；因材施教、因地制宜的原则和灵活性、开放性原则。
这两个文件，对于确立活动课程在中、小学校教育中的地位，扩大教师的视野，转变广大教育工作者的课程观、教学观起到了很大的作用，甚至对推动学科教学中树立以学生为学习主体，促使学生更多地、更主动地参与到教学活动中来都起到了积极的作用。但这个指导纲要对活动课程的界定是不够明确的，甚至没有能够说明活动课程和课外活动的本质上的区别。因此它对活动课程教学实践并没有表现出强有力的指导作用。
二○○○年一月三十一日，教育部颁发《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，在课程设置说明中首次正式提出了“综合实践活动”以及“研究性学习”的概念。该课程计划关于综合实践活动有如下的说明：
“综合实践活动是国家规定的必修课，包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四部分内容。开展综合实践活动旨在让学生联系社会实际，通过亲身体验进行学习，积累和丰富直接经验，培养创新精神、实践能力和终身学习的能力。学校要从实际出发，具体安排、确定综合实践活动各部分内容和组织形式。
研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。在研究性学习中，教师是“组织者、参与者和指导者”。
研究性学习是1999年提出的新概念。1998年上海教科院普教所和上海教委教研室于1998年开始《研究型活动课程》研究，为高中学生开展研究型活动课程提供了相关的理论基础知识和研究方法指导。目的是要探究学校中培养学生创造能力的科学的系统的方法。（张肇丰：《试论研究性学习》）
三、研究型课程的思想渊源和发展轨迹
美国
1916年杜威发表了他最著名的教育哲学著作《民主主义与教育》。在这本书中杜威从理论上论证了科学探究的必要性，概括出了科学探究的五个步骤，并以此为基础创立了“问题教学法”。……
本世纪初，另一位教育家克伯屈依据杜威“从做中学”的教育思想创行了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，其中也蕴涵着“研究型课程”的实施形态。克伯屈认为学校的课程可以组成四种主要的设计类型：创造性的或建构性的设计、鉴赏性的设计、问题的设计、具体的学时设计。其中创造性的或建构的设计（如描绘一幢建筑物的蓝图）、问题的设计（如解决环境恶化问题的办法等）都需要有智慧的探究。同时克伯屈还认为上述课程应采用“设计教学法”的方式和步骤实施，以使课程能够发展学生创造力、提高审美能力、发展智力等。可以说克伯屈的课程思想为“研究型课程”提供了理论基础和实施模型。……
1959年，美国著名的教育心理学家布鲁纳发表了《教育过程》，提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养能力的新教育观，并率先倡导“发现法”，锐意改革和创新教学方法。布鲁纳认为教学中要让儿童自己去发现，自己得出答案，学会“如何学习”。最主要的教学方法是尽可能引导学生自己去发现的方法，通过这种方法加强学生的探究能力是教育过程的核心。这样，发现法就被作为一种促进学习动机、发展智慧、培养独立探索精神、加强识记能力的最有效的教学方法受到教育界的重视。
与此同时，美国芝加哥大学教授施瓦布在1961年哈佛大学举行的纪念演讲会上做了题为《作为探究的科学教学》（Teaching of Science as Inquiry）的报告，提出了与发现法相似，但更具有操作性的教学方法——“探究式学习”——（Inquiry Leaning）方法。由于探究式学习在解决教什么、学什么方面更具体、适用，加之美国著名教育心理学家加涅对探究式学习从理论上进行了论证，而受到人们的重视。学习方式和教学方式的改革推动着新型课程形态的诞生。施瓦布在这一时期还对教材和实验手册的编写提出了最为开放的设计建议，学生实验可以不限于教材和实验手册中指定的问题，而是自己提出要研究的问题，收集证据，根据他们自己的实验提出科学的解释。同时，一些学校的探究学习往往是围绕某个主题，依循一定的步骤（提出问题、决定探究方向、组织探究、搜集并整理资料、得出结论）开展的。这些都可以看作是研究型课程的实践雏形。
进入20世纪80年代以后，美国进一步加快了教育改革的步伐，1983年4月美国高等教育质量委员会发表了《国家处在危机之中》的调查报告。这份报告规定四年制高中毕业生要必修三年社会研究。社会研究采取的基本活动方式是主题探究式的，从自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域确立不同的主题，通过调查研究和问题探讨的方式进行学习，一方面使学生获得探究能力，另一方面，增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任感和综合的社会实践能力。社会研究反映出的强烈的研究性正是研究型课程最为本质的特点和属性。因此社会研究实际上就是研究型课程的一种类型。（应俊峰：《研究型课程》）
法国
法国的研究性学习课程首先于1995-1996学年在初中二年级开始实验，称“多样化途径”。该实验由学校领导自主决定是否参加，校内也由教师自愿报名参加，不强迫一律实施。至1997-1998学年，全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程。多样化途径的目的就是要加强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动，是唯一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程；它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；它可以安排在课外活动时间进行，但它和课外活动不同，不是课外活动的派生物。
“多样化途径”的实验结果得到了教师、学生、督学、家长等有关人士的好评。1999年法国政府又规定，从2000年9月起，将这一实验从初二推向初三，规定在初中三年级新增加“综合实践”课为所有初中三年级学生的必修课，每所学校至少要安排两个学科开展这项活动。这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习。不同的是，它要求每个学生都必须有个人成果，这一成果可以体现在集体工作中，但打分结果将计入学生初中毕业成绩中。
与初中几乎同步的是，1996年法国又开始在大学校预备班开设“适度发挥学生创造力”课程（简称TPE课程）。大学校预备班属于法国高中后教育，学生从已获得高中会考证书的高中生中挑选，数理化成绩都非常优秀，是法国培养高层次管理、科技、工程师人才的摇篮。TPE课程被规定为全体学生的必修课，占学年总课时的10%。学生2-3人组成一个小组，在教师的指导下，要求对学科己有成果进行批判性的研究，鼓励学生介入学科前沿，强调学生的批判精神、创新能力以及独立分析问题和解决问题的能力。
1998年4月，里昂“全国高中改革会议”第一次布置要在高中实验“移植”大学校预备班TPE课程的成功经验，称作“有指导的学生个人实践活动”。1999年法国教育部基础教育司颁布《关于1999-2000学年在高中二年级开展“有指导的学生个人实践”实验的通知》，正式拉开高中实施TPE课程的序幕。但因部分教师对改革有抵触情绪，也因教育部对困难估计不足，操之过急，引发了2000年3月6日和24日针对这一改革的法国高中教师的两次大罢工，最终导致法国教育部长下台。
2000年6月21日，法国教育部基础教育司再次颁布《TPE实施方案》，将TPE课程的实施视为高中改革的方向，要求于2000-2001学年第一学期在每所普通高中高二年级选择一个班级进行实验，2001年1月，所有的高二年级学生都得参加TPE课程的学习，一直持续到高三毕业，其成绩计入学生本门课程的毕业会考成绩。（霍益萍：《研究性学习：实验与探索》）
日本
日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中规定，从小学三年级到高中统一增设“综合学习时间”，其课时为小学每学年106-110课时，初中为每学年70-130课时，分别占总课时的8%和9.3%，高中总课时为150-210课时，为毕业必修学分。（霍益萍：《研究性学习：实验与探索》）
“综合学习时间”主要是通过学生自主的探索或研究形成社会实践能力和社会责任感，具有研究型课程的特征。（应俊峰：《研究型课程》）
香港
香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中，将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一，并规定：“专题研习是指就特定的题目进行探究，题目可由教师或学生自行制定。专题研习有助于提升学习能力和拓宽学习领域，发掘学生兴趣和潜能及从学习过程中掌握问题的重心、运用不同领域的知识和从多角度看问题，发展高层次的思考能力，以及培养与别人沟通和合作的能力及自学的态度”。然而事实上，香港有一些中学早在几年前就已经借鉴发达国家的经验，自发地开展了这一课程的实验。（霍益萍：《研究性学习：实验与探索》）
我国研究型课程的发展可以分为以下几个阶段。
1.萌芽阶段。
20世纪80年代，我国基础教育界兴起一股开展创造教育的热潮，在这股热潮中，孕育着研究型课程的基本理念。创造教育所提倡的发散性思维、手脑结合、联系生活实际的理念与目前开展的研究型课程有异曲同工之妙。当时理论界与基层学校就创造教育开展了大量的实践探索，形成许多研究成果。这些成果在今天看起来也是很有价值的。但是当时的创造教育的主要内容是小制作、小发明等创造行为、思维的训练、在改变学生学习方式的方面变化不大，教师在其中仍然起了主导的作用。
当时还有一种探索就是学科性的爱好者协会、科技小组、课外学习小组等形式，面对的对象主要是智优学生和对这方面感兴趣的学生。这些小组自主开展活动，活动的内容多是学科知识的一些拓展。通过这些兴趣小组确实培养了一大批有特长的学生，但是这些兴趣小组的活动缺乏正规的专业指导，参与的学生不多，大部分还属于“游击队”的方式，没有以课程的概念加以统领，基本上属于自生自灭的状况。
2．起步阶段。
20世纪80年代末到90年代初，上海开始了第一期中小学课程教材改革，1996年，当时的国家教委基础教育司颁布了在天津、山西、江西进行实验的新的课程计划，在这两份课程计划中均将中学课程分为必修课、选修课、活动课三个板块，将部分课程的权力下放到地方与学校，推动了课程设置的多样化，为研究型课程的开展创造了很好的条件。这一时期出现了大量课程开发的成功实践，也出现了研究型课程的初始状态。如有些学校开始指导学生在活动课上就某个专题进行讨论、研究，并指导学生写出比较规范的论文。三个课程板块的实施是我国课程改革中关键的一步，它大大推动了基础教育改革的进程，也为研究型课程的起步创造了条件。
3．探索阶段。
20世纪90年代中后期，中国的基础教育事业进入一个大发展的时期，特别是素质教育目标的基本明确为教育的发展指明了方向。在课程理论方面，出现了“校本课程”的理念，即与国家课程、地方课程相对应，以学校为基地进行的课程开发活动。各地出现了一批开发校本课程成功的例子。1997年，上海率先在活动课中开展研究性学习与研究型课程建设的探索研究，组织了专门的课题组，在此基础上，出现了大量的研究型课程的探索范例，比较有影响的如华师大二附中的“小课题研究”、大同中学的“知识论的探索”、七宝中学的“开放性主题活动课程”、华师大一附中的“跨学科活动辅导”、进才中学的“学生科学院”、浙江瑞安中学的“以创新为核心的学校课程建设的理论与实践”研究等。这些关于研究型课程的探索都强调学生学习过程的参与与体验。并且以类似于科学研究的方式进行，对过去以传授知识为主的教学模式与学习模式是一种突破。
4．发展阶段。
教育部教基[2000]号文件——《关于印发<全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿)>的通知》的颁布，标志着研究性课程的发展走向了规范化。这个文件主要是在1996年两省一市课程改革的基础上，为进一步推进普通高中的课程改革工作而颁布的。其中首次以课程计划的形式明确了研究型课程在学校课程中的地位，将“研究性学习”这门课程列为综合实践活动的一个部分，并对研究性学习的本质特征、学习内容、学习方式、学习目标等做出了明确、简要的说明。
2001年4月，教育部又颁发了教基[2001]6号文件——《教育部关于印发<普通高中“研究性学习”实施指南（试行）>的通知》,对推进“研究性学习”的实施的方方面面做出了详细的规定。为研究性学习课程的实施提供了有力的指导。（应俊峰：《研究型课程》）
四、研究性学习的目标
1．获得亲身参与研究探索的体验。
研究性学习强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动，获得亲身体验，逐步形成善于置疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，产生积极情感，激发他有：探索、创新的欲望。
2．培养发现问题和解决问题的能力。
研究性学习通常围绕一个需要解决的实际问题展开。在学习的过程中，通过引导和鼓励学生自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析资料，调查研究，得出结论并进行成果交流活动，引导学生应用已有的知识与经验，学习和掌握一些科学的研究方法，培养发现问题和解决问题能力。
3. 培养收集、分析和利用信息的能力。
研究性学习是一个开放的学习过程。在学习中，培养学生围绕研究主题主动收集、加工处理和利用信息的能力是非常重要的。通过研究性学习，要帮助学生学会利用多种有效手段，通过多种途径获取信息，学会整理与归纳信息，学会判断和识别信息的价值，并恰当的利用信息，以培养收集、分析和利用信息的能力。
4．学会分享与合作
合作的意识和能力，是现代人所应具备的基本素质。研究性学习的开展将努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境，使学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果，发展乐于合作的团队精神。
5．培养科学态度和科学道德
在研究性学习的过程中，学生要认真、踏实的探究，实事求是地获得结论，尊重他人想法和成果，养成严谨、求实的科学态度和不断追求的进取精神，磨练不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质。
6．培养对社会的责任心和使命感
在研究性学习的过程中，通过社会实践和调查研究，学生要深入了解科学对于自然、社会与人类的意义与价值，学会关心国家和社会的进步，学会关注人类与环境和谐发展，形成积极的人生态度。（指南）
研究性课程目标的特点：
1．生成性。
以往的课程由于学科内容的确定性在课程实施前目标即已确定。而研究性课程虽然有总的目标要求，但作为教师与学生合作开发与实施的课程形态，更为详细的课程目标是在学生的探究过程中逐渐构建的。学生究竟会遇到什么问题，能够达到何种水平，这些都是不可预知的。因此我们虽然了解研究型课程总的目标要求但无法依此设定更为具体的分解目标。但在课程的实施过程中，学生可以根据自己的兴趣爱好、已有经验、能力水平等来随时调整和确定不同的研究目标。这些目标形成一个指向不同个体的目标群。这一目标群克服了以往“目标模式”把既定的目标作为唯一要求，忽视非预期的目标和学生个别差异的弊端，使课程目标成为学生发展的内在要求，而非外部强加的“指令”，因此研究型课程的目标是在学生的课题探究过程中逐步强化，最后得到落实的，这更有助于学生主体性的发挥和目标的达成。
2．表现性。
基于课程目标的生成特性，研究型课程的目标不可能预先明确指出学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如，技能、知识条目等。作为旨在培养学生创造性的课程形态，它应该关注学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性反应形式。因此在研究型课程的目标设定过程中，教师无法指定学生将学到什么，唯一能做的恐怕只有给学生提出将在其中作业的情境、将要处理的问题以及将要从事的活动任务，即学生课程学习的表现等方面的要求。在考察国外类似研究型课程的课程实践时，我们发现这些课程多采用表现性目标的形式。如美国小学二年级的学生，在被要求写一篇关于动物的论文时，教师设定的客观目标“一是材料要来自不同的出处和不同的图书馆；二是文章至少有三个观点”。这样一种目标设定就保证了学生具有个性化学习的空间。
3．差异性。
学科目标在促进学生的发展上由于受固有的班级授课、集体教学、内容一致等特点的制约，客观上存在着统一性为主的特点。即使老师具有注重个体差异性的意识，在实践中往往也很难施行。研究型课程以满足学生的兴趣和需要，发挥学生的自主性为出发点，充分尊重个体的差异。由学生在自我的探究过程中自主设定研究目标，因此其目标是因人而异的。它不强求学生参加同类的探究活动，而且即使是同一类的探究，也不强求学生达到相同的发展水平。甚至探究失败，毫无结果也不能完全否定学生的努力和开设这门课程的作用及价值。最终，各种差异的目标构成一个指向不同个体的目标群，从而使每一个学生有机会达到各自期望以及可能达到的发展目标。（应俊峰：《研究型课程》）
