爱华网学习观——“学习的三位一体论”
佐滕学着眼于学习的对话结构，把学习的性质视为牵涉三个维度的对话性实践。他认为，所谓“学习”，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。就是说，“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。可以说是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的实践。“学习”就是这样一种三维度的实践，三位一体地实现的。他把这种性质称为“学习的三位一体论”。
“三位一体”就像长方体的长、宽、高的关系一样，三者内在统一于长方体，构筑世界、构筑伙伴、构筑自身三者也是内在统一于学习活动，学习活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动，这三种活动是学习活动的三个维度，而不是三种类型。
一、建构客观世界意义的活动——跟客观世界的交往与对话
认识性实践（文化性实践）：构筑世界
认识世界的两个层次：感性认识和理性认识
把握世界的三个层次：动作（活动）把握、图像（形象）把握和符号（抽象）把握。
延伸的话题：波普尔（KarlPopper）将人类宇宙划分为三个世界：（1）第一世界是外在物质世界或物质状态的世界；（2）第二世界是精神世界或精神状态的世界；（3）第三世界是可认知的世界，或有关客观感知的观念世界，如各种学说、文化产物、语言、概念、理论以及知识等都属于这个世界，即“第三世界”。波普尔认为这“第三个世界”是人类思维的产物，是被生产出来的，但是它获得了自己的独特存在。
怎么样的认识是有意义的学习？
语言文字与客观事物的统一；
理论与实践的统一；
旧知与新知的统一；
知识与“背景”的统一；
结论与“过程”的统一。
……
学校教育中学生学习的问题与障碍：
知识由于去语脉化（背景）、中立化、抽象化而变化为信息，知识信息化；
语言文字（符号图表）脱离客观事物及其运动变化发展规律等实际内容，知识符号化；
重结论不重过程，追求效率的学习，有效率却丧失意义；
去语脉化、中立化、抽象化的学校知识，可以用柏拉图洞穴寓言的“影子”来比喻。正如“洞穴的囚人”把洞壁上的影子误认为现实一般，只学教科书知识的儿童所学的不是现实世界中活生生的知识，不过是把教科书和黑板上映出的知识的影子，作为信息习得罢了。
交往与对话的意味：
交往——接触、观察、操作（直面、零距离）
对话——尊重客观世界的自然性、规律性，从自身已有知识经验和认知水平出发。
二、编织自己同他人关系的活动——跟他人的交往与对话
社会性实践（政治性实践）：构筑伙伴（团队文化、班级文化）
一切的学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践。课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。即便存在个人独立学习的场合，在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系。这是因为，教育内容的知识其本身是社会建构的，学习的活动逃避不了来自看不见的他人的种种视线。
一个相关的话题：内聚力，是通过课堂教学过程而产生的班集体的吸引力或团结程度。学习对人的社会性（人性）发展的影响！
引伸的话题：学生对同伴的态度？
交往与对话的意味：
交往：交流、沟通、互动
对话：共享、分享、共进
通过与他人的交往与对话，构筑伙伴：学习伙伴、心灵伙伴；
通过与他人的交往与对话，实现教学相长和共同进步。
课堂教学要从独白走向对话。
在师生组成权威与服从关系的课堂中，儿童是难以展开对话性实践的。这是因为，对话性的人际关系是对等的、平等的人际关系为前提的。其基础之一是对于他人的思考与见解的关注与尊重，基础之二是对于自身思考与见解的反省性思维。然而，在课堂中构筑这种对话关系的教师，在现行的学校里受到限制。
现行学习中严重存在个人主义和竞争性，缺乏社会性和共同体的性质。
三、探索与塑造自我的活动——跟自身的交往与对话
伦理性实践（存在性实践）：构筑自身
交往与对话的意味：
本我与超我
现实的我与理想的我
旧知与新知
日常概念与科学概念
感性与理性
……
之间的互动、融合。
通过跟自身的交往与对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验，实现认知结构的组织和重新组织；促进外在知识向内在知识的转化，实现知识的智慧化、人格化。
通过学习，形成个性化的自我！
课程观——学习的两种课程模型：“阶梯型”与“登山型”
根据教育内容与学习者的关系，佐滕学把课程区分性质不同的两种样式来阐述。构成课程的第一样式是“阶梯型”课程，是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。从现行学校教育的面貌来看，“阶梯型”的特征是容易理解的。这种特征在于，步步攀升的过程是单向地、线性式地规定了的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。
可以说，以往大半的课程研究属于“阶梯型”的范畴。“泰勒原理”（1949）提示的课程编制四阶段——“设定教育目的”、“选择学习经验”、“组织学习经验”、“评价学习经验”，就是一个典型。以“泰勒原理”为主导运用行为科学开发课程的人们，把学习过程视为生产工程，或是视为步步攀升的行为，追求教师设定的教学过程与学生达成的学习结果的合理整合。可以说，无论斯金纳的“程序学习”中的“小步子原理”，还是布卢姆的“形成性评价”（成就度评价）与“掌握学习”理论，都是以“阶梯型”作为规范性模型来构筑的课程的典型理论。
构成课程的另一种样式的“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。“阶梯型”课程以“目标—成就—评价”为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元。在“登山型”课程中，目标的达成被视为价值。在“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且，只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。
登山型课程的教学就是要让学生多途径通达目的地，改变单一路径达到教学目标的做法。师生之间的关系是登山伙伴关系。伙伴之间的关系应该是平等的、民主的、合作的、一起活动的。教师作为其中年长的、有经验的一员，在登山过程中起到导引、帮助同伴的作用。作为学生的同伴同样会帮助他一起进步。
显然，“阶梯型”的课程强调的是重结论的教学，而“登山型”的课程不仅重视结论，而且强调过程。
