爱华网陈述性知识的教学策略
——基于化学学科的事例分析
朱志江
（江苏省泗阳中学，江苏 泗阳223700）
摘要：陈述性知识以大量命题表征的知识特点，导致学生产生不愿学、不易学的教学障碍。从情感教学心理学和现代认知心理学的有关原理出发，构建出陈述性知识教学的主要策略有加工策略、呈现策略和组织策略。加工策略和呈现策略主要解决学生“愿学、乐学”问题，组织策略主要解决“易学、好学”的问题。
关键词：陈述性知识；教学；策略
学生经过学校教育具有一定的知识储备是必须的，尽管新课程理念强调教学的三维目标，但知识掌握仍将是学校教育长期的首要问题。“如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等等，便为无源之本”[1]。知识掌握不会从教育的公共话语中消失。
一、陈述性知识及其学习障碍
现代认知心理学将知识分为两类，一类为陈述性知识（declarative knowledge）（有称事实性知识），是个体能够直接陈述和描述的知识，主要用来回答“是什么”的一些事实性问题，如“钠是银白色的，密度是0.97g/cm3”等。化学学科中，元素化合物的性质、存在、用途制法以及有机化学、实验基础的绝大部分知识都是属于这种类型的知识，学科特点决定了陈述性知识是化学学科的主体知识，是奠定整个高中化学课程的“物质基础”。
陈述性知识主要是靠“命题”来表征的，命题是陈述性知识的最小单元，是抽象的言语信息。化学知识的绝大部分靠命题来处理和保留。一个命题大致与一个观念相当，学生学习的主要目标就是要学习大量的命题，即把握大量的信息。陈述性知识这种表征性质影响学生认识和学习的态度，一方面，人们天性喜欢探险和挑战，不喜欢简单和呆板，在学习中比较喜欢通过推理、理解计算等方法获得知识，不喜欢通过记忆、抄写等机械方法习得知识。另一方面，由于学生接触的学习内容并不是客观世界本身，而是客观世界在前人意识中的反映，是前人经过实践总结的经验，并按社会要求和化学学科的内在逻辑体系加以组织的知识“压缩件”或知识“集装箱”。简言之，化学学科知识并不都会是学生需要学习的和想要学习的知识。所以，学生更多地表现出对学习陈述性知识的抵触情绪。在学生看来，这类学习完全拘泥于对文字、理论的记忆，不但枯燥乏味，而且对他们以后从事的工作也不会有什么帮助，这就减慢了学习进程，还使得学生养成了为应付考试去死记硬背的不良学习习惯，妨碍他们努力从意义上去了解新的信息，不仅在一开始时学习这些知识有阻力，而且在日后提取有关信息时还会遇到更严重的障碍：学生常会发现，随着时间的推移，他们越来越难于流畅地提取曾经学习过的信息。
总结起来，影响陈述性知识学习的因素很多 [2]，大致有以下几点：知识的平淡无奇、直白简单缺少理性魅力和思考价值，激发不起学生的认知欲望，学生不想学；枯燥乏味、机械呆板缺少生命活力和生活情趣，距离学生经验生活遥远，学生不愿学；庞杂散乱、易懂难记缺少条理性和组织性，带来学习的死记硬背，学生不易学。这些都是陈述性知识的教学障碍。
二、心理学对陈述性知识学习的有关研究
心理学的发展对人类学习“黑箱”的内部揭示越来越深入，人们对学习心理的研究范围越来越广，视野也越来越宽阔。不但在学习理论和学习技术领域的研究比较深入，而且在学习的情感领域研究也有很多成熟看法，比如情感教学心理学中关于情感在学习过程中的发生、意义、作用等方面都有了可信的说法。[3]我们可以从有关心理学的研究中获得陈述性知识的教学启示，建构陈述性知识的基本教学策略。
（一）情感教学心理学中的“寓教于乐”
认知心理学研究更多的关注知识如何“易”于被学习掌握，并没有涉及到如何使学生“乐”于去学习知识。学生常常对陈述性知识学习有抵触情绪，也就是不愿意、不乐于学习。如果不解决这个问题，再好的学习方法和技术也无法实施，学习效果当然不会好。赞科夫曾在《教学与发展》一书中指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域、触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”[4]情感教学心理学中的“寓教于乐”教学原则就是针对学生学习动机问题而提出的：教师要在教学中操纵各种教学变量，使学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习。[5]情感心理学实验还证实，当一个人处在快乐-兴趣情绪状态中时，最能发挥其智能操作水平，因而快乐-兴趣情绪是个体进行智能活动的最佳情绪背景（孟昭兰）。年轻学生处于智力发展高峰期，有强烈的求知意识和探求未知世界的欲望，陈述性知识特征与学生求知特点的这种差异导致学生学习的抵触情绪是必然的。对此，情感教学心理学给我们的教学建议就是设法引发学生的快乐-兴趣学习情绪，激发学习动机，使其想学、愿学、乐学。
（二）认知心理学中的“精致”、“组织”和“状态依存学习”
解决了想学愿学的问题，接下来才是怎样学、学得好的问题。这需从认知心理学出发寻求理论支持和技术帮助。知识是如何被记忆的？现代认知心理学认为，大部分知识是通过“命题”来表征的，人记忆中的命题表征可表现为结点连接式的命题网络。进一步研究表明，人在学习某一命题时的真实情况并非如此简单，他可能还会对所学的命题有所扩展，甚至作出某种推论。认知心理学家将这种对所学命题的增加或补充称为“精致”（elaboration）。精致会对记忆产生深远的影响，因为一方面精致给回忆提供了冗余的提取路径，增加或补充使得命题网络中的接点个数增多，导致回忆时的信息提取通路增多；另一方面精致帮助个体推论出自己实际上已经不再记得的信息，因为个体可以通过回忆起当时曾经做过的推测从而回忆起信息。所以，对学习材料所作的精致越充分，越能导致良好的记忆。对学习材料进行精致的方法还可以是“组织”，埃伦·加涅称“组织是一种将信息分成若干子集并标明各子集之间关系的过程”。这就给记忆赋予了一种有层次的组织，这种有层次的组织使人对记忆的搜索进行结构化，从而更有效地提取信息。组织通过以下方式影响回忆：组织的“纽带”使激活的传播维系在长时记忆的有关领域，同时组织纽带为记忆的进一步搜寻提供提取的线索。教师应该帮助学生对自己所学课程中的材料作精致加工处理，应当考虑材料的各种含义。
现代认知心理学还认为，人们在学习一个命题时，时间、地点、情景和人的心情都会与学习的目标命题建立相关联系。可以设想，这种学习时的情境刺激和心情印痕都会成为他日后重新激活目标命题的一些通路。因此，情境会对记忆产生极大的影响。情境带来回忆的效应称为“编码效应（encoding effect）”,意思是指情境会影响人将哪些内容编码录入当时特定事件的记忆印痕中去。这种情境效应的显著性取决于学习者将情境与所要学习记忆的内容相整合的程度。记忆对情境的依赖性表现在对物理背景（时间、地点、情景）和情绪背景（心情）两个方面。如“睹物思人，音容笑貌浮现眼前”就是属于前者，“心乱如麻，头脑一片空白”就是属于后者。这种现象被认知心理学家称为“状态依存的学习（state-dependent learning）”，意指学习信息时的物理情景或情绪背景对人的记忆和学习有重要的支持作用，对信息的回忆会变得更加容易。这样看来，在命题学习时创设适当的教学情境将会为学生以后回忆提供有效帮助。
基于心理学的以上研究，我们可以尝试建构陈述性知识的一些教学策略。
三、陈述性知识教学策略
（一）加工
陈述性知识的平淡无奇、直白简单缺少理性魅力和思考价值，是很多学生不愿学的一个首要原因。解决好学生“愿不愿学”的问题，就要引发学生对陈述性知识的快乐-兴趣学习情绪。“加工”策略就是要设法让那些平淡无奇而没有挑战性、引不起学生学习兴趣的教学内容通过教学“加工”变得符合学生的学习需要。对教材中的陈述性知识进行选择加工是必须的。对于那些为了教材结构的完整性、知识过渡的自然性、教材属性的全面性等而设置的“附件性”知识就可以舍弃或者淡化；对于那些落后于时代变化让现代学生讨厌生倦的陈旧性知识，就要进行适当的增补或者修理；对于那些平淡无奇、平铺直叙对学生接受起来毫无挑战意义的知识就要设法变化，使其变得不那么平淡无味，让这些陈述性知识也能够有些理性和逻辑的魅力来召唤学生的学习。这就是“加工”策略的要旨。这种策略原理可以图示如下，教师在这里运用加工策略起到了“对榫”书本知识与学生学习需要的作用。
图一：加工策略原理示意图
比如“电解法制碱金属”的有关知识简单浅显，学生一看就懂，留不下深刻记忆，对此内容的知识命题我们可以进行加工精致，介绍高温下的两个反应：
KCI+Na=K↑+NaCI
Mg+2RbCI=MgCI2+2Rb↑
围绕两个方程式，讨论氧化还原反应的知识，似乎违背规律的方程式必然引起学生强烈的认知冲突，引发探究欲望，最终形成“高沸点物质制低沸点物质”的碱金属制备原理。这样在学生已有的知识基础上又形成了新的观念发展，对“碱金属制备”这一陈述性知识学习也由简单记忆学习转化为理解学习，满足了学习心理，使得学生在学习中产生愉悦的心理体验，达到愿学乐学的教学境界。对教材知识进行加工精致处理也是对教材的二次开发，不但有利于学生知识掌握，而且有利于提高教师工作的自主性，符合新课程观点。俄罗斯教育家B.B.波拉夫采夫曾说过：“学校经常碰到教学大纲和教科书存在缺点的现象。但我们认为，全部工作都取决于教师，一个知识渊博的热爱自己工作、生气勃勃的、精力充沛的教师，一定会使教学大纲变活，并补正最差的教科书。”[6]。这是对教材中知识进行加工处理的最好诠释。加工策略是我们利用情感教学心理学的“寓教于乐”原理和认知心理学中的“精致”原理而产生的一种教学策略。
（二）呈现
陈述性知识的平淡无奇缺少“理趣”致使学生不愿意学，同样，陈述性知识枯燥乏味、机械呆板缺少生命活力和生活情趣，距离学生经验生活遥远，也是学生不想学的一个重要原因。[7]加工策略在知识的“理趣”上做功夫，使其满足学生的认知需要而想学，在学习的“技术”上进行处理，使其知识特征发生变化而易学，呈现策略则是于知识的“情趣”上花力气，设法使枯燥乏味的知识样态转变成一种有情趣的样子，以求达到学生“乐学”的境地。加工是对知识的科学性处理，呈现则是对知识的艺术性处理。美国教育心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中明确指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”，赞科夫也指出：“要以知识本身吸引学生学习”。如何引发学生对知识的情绪兴趣？催生欲罢不能的学习欲望？情感教学心理学研究表明主要靠“刺激的新异性和变化性”（孟昭兰，1989）。因为刺激的新异性和变化性，往往会导致客观事物超出人的主观预期而发生惊奇，“惊奇是认识的开端和引向认识的途径”（高尔基语）。据此，在教学陈述性知识时，我们要尽可能让知识的呈现大大超出学生的预期，让学生带着由惊奇所引起的理智感上的强烈震动而产生迫切的认知探索需要。同时，这种情绪震动强化了认知情绪背景，根据学习理论中“状态依存学习（state-dependent learning）”理论，可以帮助学生达到良好的记忆和回忆效果。
如何使知识呈现具有“新异性和变化性”效果？精心设计知识的问题情景和知识的展示情境是主要手段。
首先，从知识本身挖掘新异的因素，尽可能使学生感知知识的内在“奇异”。王策三先生语“教学先要把知识打开”，由于学生受认知水平的限制，有时候不能够感觉到知识本身所存在的奇妙，需要教师的“打开”。我们要尽可能揭示出知识本身所蕴藏的“兴趣”因素，剖析知识内在的新奇和巧妙。知识的新奇和巧妙是吸引学生注意、带来学习研究的情感体验、引发学习动机产生学习积极性的最根本东西。拿教材中胶体的知识来说，如果照书讲书，丁达尔现象、胶体聚沉、电泳现象等都是教条的定义，则抽象枯燥，引不起学生奇异感和新异感，提不起学习兴趣。能否将这些“令人生厌”的知识里学生暂时没有发现的“奇妙”处呈现出来？能。可以向学生动情地说：“夕阳西下，天空现出了美丽的晚霞，你可知道，这就是大自然向我们展示的一个最宏伟的丁达尔现象！”这样来呈现、揭示胶体有关知识，学生学习情绪就会“欲罢不能”。
其次，从改变知识的面目着手，尽可能时知识变得富有引力。课堂教学中知识出现的形式以问居多，知识出场要使人“出乎意外”。同样的知识问法不同，引起注意就会不一样。好似变脸，面目不同能引发观者的新奇感。知识的不同问法在学习时给学生带来的感受是不同的，引发的学习情绪也不同。
表一：问题呈现方式比较
知识 | 问法一 | 问法二 |
氮气分子中是NN共价三键，由于键能很大，破坏很困难，所以氮气的化学性质非常稳定。 | 氮气分子中化学键有什么特点？这个特点导致氮气的化学性质如何？ | 同学们，如果氮气中不是三键，那么就不会有美丽的地球和我们人类的存在，因为我们无法生活在毒烟弥漫的世界。说说道理。 |
最后，从知识的背景出发，尽可能为知识创设新颖的展示情境。学习时的情境刺激会成为重新激活目标命题的一些通路。情境带来的“编码效应（encoding effect）”帮助将内容编码录入记忆的印痕中去。我们要整合出学习信息时恰当的的物理情景或情绪背景，使问题情境给学习者带来学习兴趣情绪的发生，帮助长时记忆的形成。问题情境设置方法较多，下表是一些具体例子。
表二：问题情境设置分析
知识 | 情境设置 | 设置方法 |
烟是由固体微粒分散在气体中形成的分散系，而雾是液体微粒分散形成的，二者分散质的状态不同。烟和雾是两个不同的现象。 | 秋天清晨湖面上的薄雾与冬日乡村夕阳下的炊烟有本质的不同，雾是小水珠扩散在空气中形成的分散系，而烟是固体微尘分散在空气中形成的分散系。二者分散质的状态不同。 | 生活经验 |
溶解度是指在一定温度下，形成饱和溶液时，100g水中所能溶解的溶质的克数。溶解度大小比较需要在相同的温度下进行。 | 有一天，食盐与硝酸钠在比谁的溶解能力强。食盐说：“我溶解能力大，20℃时，在每50g水中最多可以溶解18g。”硝酸钠说：“那有什么了不起，在10℃时，我在100g水中最多能够溶解20g呢！”究竟谁的溶解能力强，大家给他们评一评吧．．．．．．（见《课程·教材·教法》2004年第三期76页，耿莉莉，吴俊明） | 认知冲突 |
钠是银白色金属，常因氧化而表面灰暗。少量钠可以保存在煤油中。 | 透过她灰暗的外表，你会看到她心地坦白。她弱不禁风，煤油是她平时最佳藏身之处。 | 赋予情感 |
当然，知识的呈现策略具体方法远不止这些，比如为了增强知识的形象性，可以用多媒体课件辅助教学，为增强知识直观性和变化性，可以用展示化学实物和做化学实验的方法代替讲解，为增强知识的情绪性，可以多用情感性的教学语言，等等。[8]总之，呈现策略就是要求教师在教学时尽可能将某些看上去“枯燥乏味”的内容，出乎意料地与生动事例、有趣知识联系起来；将某些看上去“简单易懂”的内容，出乎意料地与学生未曾思考过的问题、未曾接触过的领域联系起来；将某些看上去似乎是“教条性”的内容，出乎意料地与现实的社会生活、生产实践和未来工作与事业联系起来；将某些看上去“经典性”的内容，出乎意料地与当代社会、现代科技联系起来，从而引起学生的惊奇和兴趣。研究知识的呈现方法，是落实情感教学原理的一个方面，是情感教学心理学的具体应用，是提高学生学习兴趣，永葆学生学习活力，提高教师教学艺术性的一个重要手段。
（三）组织
化学陈述性知识系统性不强，内容庞杂散乱，缺少条理性和组织性，易懂难记，学者会感觉杂乱无章，增加了学习的难度，势必带来学习的死记硬背。[9]这也是陈述性知识难教难学的一个原因。“组织”是现代认知心理学的一种学习技术，是在知识的易记忆方面采
取措施。组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。埃伦·加涅称“组织”技术给记忆赋予了一种有层次的结构化，这种有层次的结构组织使人对记忆的搜索进行网络化运作，从而可以更有效地提取信息。组织可以保证陈述性知识学习不至于落入死记硬背的窠臼，从而减轻学生的学习记忆负担，提高学习效率。
“组织策略”有多种表现形式。“描述策略”是将孤立的材料信息组织成描述性的句子，例如：记忆酸碱指示剂变色范围的pH值：甲基橙3.1~4.4、石蕊5~8、酚酞8~10，可以作如下组织：“甲石酚变色范围要记清，314458810（谁家的电话号码？）”。组织策略中的表象策略是将语言形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息，通过下例可以比较出知识“闻气体气味的方法”用两种不同表述方法带来学习上刺激的异同。
氯气有毒，并有剧烈的刺激性，人吸入少量氯气会使鼻和喉头的黏膜受到刺激，引起胸部疼痛和咳嗽，吸入大量氯气会中毒致死。所以，在实验室里闻氯气气味的时候，必须十分小心，应该用手轻轻地在瓶口扇动，使极少量的氯气飘进鼻孔。 |
图二：知识的表象策略
“组织策略”还有一种表现形式叫“归类策略”，即将分散、孤立的项目按类别组织成一序列，以减少记忆的项目。如：学习气体的溶解度知识可将常见气体的溶解度数值归类整理成下表，就能够促进此知识的巩固，因为解决了知识的组织和编码问题，有利于长时记忆。
表三：常温常压下气体的溶解度数值
名称 | NH3 | HCI | SO2 | H2S | CI2 | CO2 |
溶解度/V | 700 | 500 | 40 | 2.6 | 2 | 1 |
加工、呈现、组织三者不是孤立的，知识经过加工精致符合学生认知需要满足学习心理期待，再用科学的方法精当地组织起来，以一种能够引起学生愉悦的接受方式呈现，这就是知识学习的最理想状况。
*作者简介：朱志江（1966—），江苏泗阳人，南京师范大学化学教育硕士。江苏省泗阳中学教学研究室主任，主要研究化学教育。电话：13851362759Email:zhuzhijiang789@sohu.com
参考文献：
[1] 王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮（http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html）
[2] 吴江明．高中生化学事实性知识学习影响因素的现状调查[J] ．化学教育，2005，（8）：48-49．
[3] 卢家楣．情感教学心理学[M]．上海：上海教育出版社，2000
[4] 赞科夫．教学与发展[M]．北京：文化教育出版社，1980．106．
[5] 同[3] ：129
[6] 巴班斯基，波塔什尼克．教育过程最优化问答[M] ．北京：北京师范大学出版社，1985．86．
[7] 、[9] 同[2]
[8] 朱志江．物理性质教学原则及其心理学基础[J] ．中学化学教与学（人民大学复印报刊），2004，（10）：21-23．
