爱华网摘要：“文质彬彬”在今天“多用于形容人文雅有礼貌”。追溯本源，它出自《论语》，原指人的文采和质实配合均匀，包含着“文与质和谐发展”的教育意蕴。孔子提出的这一论人标准和育人规格，是其教育哲学的核心理念之一。孔子当年还提出要防止“质胜文”或“文胜质”现象，遗憾的是人类在创造文化一步步远离“质胜文”的野蛮时代的同时，越来越受文化制约，以致出现“文胜质”现象。初步的“知识考古”表明，“文质彬彬”词义的历史演化正是这一趋势的典型缩影。在以“和谐”为主旋律的今天，亟需借鉴历代思想家对“重文轻质”倾向的反省与批判，赋予“文质彬彬”新的时代内涵，实施文质双向关照、协调发展的和谐教育。
关键词：“文质彬彬”；教育命题；历史命运；意义新生
历史上常有这种情况，“许多文献目前是默默无闻，但是等到时来运转，生命的新的闪光又会从它们身上掠过，它们又会重新侃侃而言。,,Eli出于《论语》
的“文质彬彬”正是一个两千多年来逐渐丢失本义，今天需要“重新侃侃而言”以焕发“生命的新的闪光”
的教育命题。
一、“文质彬彬’’之本义：
一个珍贵的教育命题“文质彬彬”一词现被用于“形容人文雅有礼貌”，与“彬彬有礼”、“温良恭俭让”同义。然而拂去历史风尘，我们会发现它的本义与此大相径庭。
“文质彬彬”出自《论语·雍也》：“子日：‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’’’整句话的意思是：质朴胜过文采，就会像粗野之人；文采胜过了质朴，就会像宗庙里的祝官或衙门里的文书员，， 注重繁文缛节而不切实际，虚浮而没有根基；只有质朴文采配合均匀才是君子。
“文质彬彬”中的“文”最直接的意义是指“彩色交错”，引申为“文雅”，指人的言谈举止和服饰装束要合乎“礼”的规定。“文质彬彬”的“质”，有本体、禀性、质地、质朴之义，指一个人与生俱来的质朴无华的天性。“彬”，古文作“份”，“彬彬”又作“份份”，“杂半”之义，朱熹《论语集解》解释为“物相杂而适均之貌”，《论语辞典》解释为“两者和谐地结合”。“彬”有一个同音同义字“斌”，其“文“武”各半之义更为直观。“彬彬”二字反映了孔子一贯“不偏不倚，执两用中”的中庸思想，同时基于孔子对“文”质”关系发展趋势的总体判断。孔子曾从宏观历史视野指出：“虞夏之质，殷周之文，至矣。虞夏之文，不胜其质；殷周之质，不胜其文；文质得中，岂易言哉?”孔子在肯定社会文明趋势的同时，流露出对“文过其质”苗头某些隐忧，表达了对“文质得中”的向往与追求。“文质彬彬”既不主张偏胜于文，亦不主张偏胜于质，崇尚文质并重，内外兼修，均衡协调。孔子这段话中还有一个暗示时间顺序的重要连词“然后”，意味着“文质彬彬”既是目标也是过程，既是君子人格的内涵，也是君子人格的修炼之道。孔子在《论语》中对教育做过大量论述，“文质彬彬，然后君子”的命题则纲领性地体现着孔子至为重要的教育理念，是孔子“论人的标准、育人的规格，在孔子教育哲学中的核心地位不言而喻。
“文质彬彬，然后君子”的命题揭示了人性与教育的基本关系，体现了孔子对“质”的正确认识。自然不仅赋予人以物质形体，同时赋予人以精神特质。
孔子曾自称“天生德与予”，表明了人作为宇宙的一员能“与天地合其德，与日月合其光”。孔子以“岁寒然后知松柏之后凋也”为喻，肯定人的质性中有一种自强不息的主观能动精神，甚至有一种“明知不可而为之”的本质力量。在孔子的教育实践中，他对“质”的重视至少表现在三个方面。一是重视人的先天资质。“孔子教人，各因其材”，“材”即是“质”。所谓“由也果，赐也达，求也艺”等等，都是孔子对不同学生质性的评价，也是孔子因材施教的依据。其二，孔子提出对原生态的“质”的改善，包括仁、知、信、勇、直、刚这些人格要素的树立，愚、荡、贼、绞、乱、狂这类人性弊端的根除，都能够通过“文”的途径，通过修炼者的“好学”、“省思”、“修己”和“力行”而逐步实现。其三，要求教育与修养的最终成果要体现为内在品质的稳定性，达到“磨而不磷”，“涅而不缁”，即像坚硬的东西一样磨也磨不薄，像洁白的东西一样染也染不黑。这种稳定的“虽离师辅而不反”的可贵品质，是对与生俱来的原始资质的扬弃与超越，相当于我们今天所称的“素质”。
“文质彬彬”的教育意蕴可以现代教育人类学给予说明。在现代人类学视域中，“质”可以理解为人的本性，理解为先天的，自身的，本体的，内发的，生物性，差异性，能动性，创造性等等，而“文”则可对应地理解为人的习性，理解为后天的，获得的，附着的，内化的，社会性，求同性，受动性，适应性等等。现代人类学的重要命题“人乃文化生物”，意味着“把生物素质与文化这两者看作从一开始就是相互补充的，而且是一个统一体中的两个互补环节”。人在社会化过程中，他的天性，他身上的生物因素始终存在，并与他业已接受的社会文化交互作用，形成兼具生物与社会双重属性相统一的“自我”。一个健全人格中“质”与“文”不仅并存同在，而且相互影响，相互渗透，统一而不能分割。一个偏胜于质的粗野之人身上总会有理性的痕迹，一个偏胜于文的文化人身上也不时会出现自然状态的瞬间。“质”与“文”双方协调发展而形成的“一个自由人和理性人的联合体，则是人格修养的最高境界。这样的人格自然而自觉，洒脱而得体，既能从心所欲，又不逾矩越轨。
二、曲折历史何以改变“文质彬彬”的原本取向孔子提出“文质彬彬，然后君子”的命题后，便将它的命运交付给了历史。两千多年来，“文质彬彬”
从一个完整命题中分离出来成为一个独立使用的成语，它的“文”的成分被不断强化，连原义为“并重”的“彬彬”二字也演变为“文雅”之义，而“质”的意义却受到忽略、挤压以至名存实亡，“文质彬彬”被逐步窄化成“文绉绉”乃至“文弱书生”的同义语，其教育意蕴消解殆尽。笔者叹息之余不禁追问：当年作为重要教育命题的“文质彬彬”何以逐渐演变成现今之意?此种演变始于何时?是无意识的自然而然发生的，还是在背后隐藏着什么深层的文化历史因素?
语言是一种人文现象，包含着意义和价值体系。
研究词义变化其实就是研究文化精神状态及价值体系的变化。我们不应孤立地探讨“文质彬彬”的词义演变，应当将它置于中国传统文化教育精神状态的变迁去考察。
《辞源》(商务印书馆1983年版)解释“文质彬彬”后来“指人的举动文雅”时，所举例句为元代剧作家费唐臣《贬黄州》的一句唱词：“见如今御史台威风凛凛，怎敢向翰林院文质彬彬”。费唐臣约于1270年前后在世，这意味着“文质彬彬”“指人的举动文雅”之义，至迟在宋末元初时即已形成。由此，我们可以重点关注相应时期中国历史文化特别是教育文化的演变大势。
梁启超曾经指出：“中国之学术思想，常随政治为转移”，“风行草偃，民遂移风。战国后期，生产力的发展和新兴生产关系的出现，使社会出现了安定统一的要求，政治局势已明显地趋向君主专制和大规模的统一，这一趋势必然会反映到学术思想上。
战国末期的苟子就认为战国混乱的原因是“百家异说”，社会要想安定就必须做到“天下无二道”。这实际上就是主张封建专制政体下的思想统治。此后，中央集权式的封建专制为了自身长治久安而大力推行“以文教化”——这里的“文化”迥异于西方意指耕种和培育的“文化”概念，主要作为统治阶级“治民”
的工具。汉代实行“独尊儒术”政策，进一步导致了文化专制主义，儒术成了进身之阶，“公卿大夫士吏斌斌多文学之士矣”。“心欲宁，志欲逸，气欲平，体欲安，貌欲恭，言欲讷”逐渐成为普遍的伦理规范。
汉代以后“儒学”成了“儒术”，而“文”则从当初主要指个人言谈举止之意进一步外在化、功利化、虚伪化，成了学人猎取功名利禄的工具，虚浮空谈之气取代了质朴求实之风，酿成中国民族的劣根性。
“文质彬彬”的词义演变还由于人在进化过程中，体力竞争逐步让位于智力竞争。社会在走向统一过程中的偃武修文，导致教育跟着“走上了重文轻武、崇心轻身之途,,E63。据记载，孔子时代的私学培养文士也兼培养武士，孔子的教育是亦文亦武，以文为重点。然而这种状况未能长久持续，“至于孟子传道，已似稍差。流至汉，宋儒，峨冠博带，袖手空谈，习成妇人女子态”[7]。到了朱熹又进一步，他不像孔子以“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)教人，他以“四书”
教人，提倡“半日静坐，半Et读书”，强调以“主敬”的态度读圣人书，“心不放肆”，“动作不放肆”。在相当长时期，“读书”成了“教育”和“学习”的代词，“文质彬彬”天平倾斜趋于极致。
三、思想家们对“重文轻质”
倾向的反省与批判一叶知秋。“文质彬彬”之词义演变，从微观上反映了传统教育一度忽视人的自然本性和个性发展的消极一面。针对此点，历代都有一些教育家从不同角度提出过自己的真知灼见。最早的当数孔子的另一重要传人孟子。孟子提出人的天性中蕴藏着“善端”(善的种子)，有待于教育的培植和扩充。这一观点类似西方的“生长说”。孟子强调人的主观能动性，他关于“大丈夫”、关于磨练“筋骨体肤”、关于养“浩然之气”的众多名言，刚健如泰山岩岩，掷地而发金石之声，成为古往今来人们锻炼自身品质的座右铭。魏晋时期，玄学家们针对自汉代独尊儒术并以“名教”(礼教)钳制思想、压抑人性的要害，提出“越名教而任自然”的主张，呼吁打破束缚人性的“名教”枷锁，张扬受教育者的个性。唐代柳宗元在《种树郭橐驼传》中从正面提出“顺木之天以致其性”的观点。清初教育家颜元指名批评朱熹：“终日兀坐书房中，萎惰人精神，使筋骨皆疲软，以致天下无不弱之书生，无不病之书生，生民之祸，未有甚于此者”。
“率天下入故纸中，耗尽身心气力，作弱人病人无用人者，皆晦庵为之也。”清朝末年，国家处于风雨飘摇之中，民众成了人人可欺的“东亚病夫”。面对“积文成虚，积虚成弱”(张之洞语)的局面，陈独秀痛陈：
“余每见吾国曾受教育之青年，手无缚鸡之力，心无一夫之雄；白面纤腰，妩媚若处子；畏寒祛热，柔弱若病夫：以如此心身薄弱之国民，将何以任重而致远乎?”[83专制文化对人的戕害不仅在体质上，更在精神上。文化革命先驱鲁迅揭露礼教文化对人的主体性的摧残无异于“吃人”，毅然弃医从文，立志拯救麻木僵化的中华民族。鲁迅和陈独秀还不约而同地主张以“猛兽式”的凶勇驱除“家畜式”的怯弱，以兽性拯救人类，提倡“敢说，敢笑，敢哭，敢怒，敢骂，敢打”
的作风，这些主张在当时极有现实意义，今天仍然值得深思。
四、当代“文质彬彬”的哲学分析与意义新生经过粗略的“知识考古”，除去锈迹的“文质彬彬”依然光辉不减。不过人不能两次走进同一条河流，本文也不想止于“正本清源”或“返朴归真”，因为文本总是敞开的，“解释学必然要不断地超越单纯的重构”，我们今天应“把时间距离看成是理解的一种积极的创造性的可能性”[1 3。，深度发掘和发扬这一得天独厚的资源思想，使其焕发新的生命力。
首先是对“质”的理性分析。在孔子那儿，“质”
的内涵不很明确，大体指一种抽象人性。今天看来，人类发展进程就是使人更像“人的样子”，最终就是克服各种“非人”的异化现象，全面占有自己的本质。
作为个体之“质”至少可从纵横两个维度理解。横向理解可分为两个方面：一是实体之“质”，这是人类学范畴，指个体先天解剖生理特点，包括神经系统、感觉和运动器官以及脑的特点，又称遗传素质或禀赋，对人的能力、性格和气质的形成和发展有重大影响，是人的心理特征形成和发展的生物前提。二是精神之“质”，这是哲学范畴，与“性”同义，指人的“类本性”，即人的基本需要、欲望、潜能。传统文化试图尽数扑灭的“人欲”中既包含着私欲、贪欲，也包含着利他本能，包含着人的探索、创造的精神潜能，这些都是构成历史前进动力的基本元素，也是教育的基本依据。纵向理解也可分为两个方面，一是“质”的差异性，即每一个具体的人都是历史的人，都有与他人不尽相同的遗传素质，不尽相同的经历和习性。二是“质”的发展性。人的本质是一个不断发现、开发和展现的过程，个体的潜能和习性都能通过合适教育获得发展，而且，可能性高于现实性，未成之质高于既成之质。
其次是对“文”的当代理解。就一般意义言，文化就是人化，是对人的愚昧的解放，是人的发展与完善，特别是人的精神的发展与提升。当代教育对文化的理解似应关注三组关系。一是表层文化与深层文化的关系。“文质彬彬”中的“文”最初侧重指表层文化，这一含义曾使教育对服饰和礼节的重视超过了对内在品质提升的关注，导致形式脱离内容，造成“文而不化”现象。深层文化是精神的、价值的。现代意义的“文化”既强调培育、开发、引导人的潜能，又强调作为社会的历史的“文”要化入“质”的肌肤，融入“质”的血肉，转化成个体的第二天性(习性)，使之表里如一。二是以符号为载体的文化与以环境、交往、实践活动为载体的文化的关系。人固然在某种程度上可称为符号动物，但其本质更在于“自由自觉的活动”。当代以育人为宗旨的教育不再等同于“读书”，需要上述两种文化相辅相成。三是儿童文化与成人文化的关系。儿童文化是儿童自己认识和参与世界的精神和物质结晶，是符合儿童身心特征并为儿童喜闻乐见的文化，是受社会主流文化影响同时具有相对独立价值和意义的一种亚文化，它常常处于受成人文化支配的弱势地位，是亟待获得成人尊重与保护的文化。
更重要的是“彬彬”二字包含的辩证思想的弘扬。“彬彬”二字代表了孔子教育思想的高度，它并非仅仅是关于“文”与“质”的量的规定，更是认识和处理两者关系的“度”的概念，是衡量两者关系协调状态的标志。“文质彬彬”符合现代唯物论的心身一元论，对于整合教育观念中的“生长说”与“塑造说”
具重要的方法论意义。“文”与“质”两者共存于一个统一体中，相宜相生，只有协调发展才会提升整体素质，偏重任何一方都会影响整体品位，因而需要全面和谐的教育与自我教育。其次，“文”与“质”作为对立双方需保持一种积极的张力，既要保持对对方过度扩张的警惕并及时做出必要抵制以确保自身地位，又需在必要时以适度退让保证对方存在与发展的弹性空间。两者之间需要持续不断地“损有余，补不足”，维护动态平衡。“文质彬彬”的最高境界是“质”与“文”相互渗透，即“质”与“文”均已实现自我扬弃并向着对方飞跃：“质”不再是原始的质，而是被先进文化开发提升了的新质，是主体借助于先进文化而自觉创造、不断超越的新质。“文”不再仅仅是符号的文，而是以“质”为载体的活生生有灵性的“人文”，是主体在继承基础上创造出的新的文化。这样的“文质彬彬”就达到了一种“天人合一”——“天性”
与“人文”合而为一的境界——亦即“文犹质也，质犹文也”(曾子转述孔子语)的自由状态。
