发布时间：2018年04月10日 23:03:50分享人:月归宫阙夕已去来源:互联网16
原文地址：《伶官传序》教学实录作者：fuxingzhongxueyw 师：(8：45)昨天没来得及和大家见面，今天，课前五分钟，我们见了个面。一回生二回熟，咱们这是第二回，就熟了吧!咱们成了朋友，咱们没距离了吧!我走到这里来(走到学生中间，学生笑)。咱们一起来学习欧阳修的《伶官传序》。[板书：伶官传序 欧阳修]《伶官传序》，“伶”是什么意思，懂吧?生：(纷纷说)演戏的，唱戏的。师：就是戏曲演员嘛!这个伶官就是后唐伶人出身的官员(指黑板板书)我特地写个朝代顺序，大概文科班都比较熟悉。唐朝后就是五代，梁、唐、晋、汉、周。因为历史上有过唐、晋、汉、周这些朝代，这里就加个“后”字。(8：46)后梁朱温，后唐李存勖，后晋石敬塘，后汉刘嚣，后周郭威。伶官，就是后唐的李存勖任命的伶人出身的官员。他宠幸伶人，让许多伶人当了官，因此引起了一场祸乱．他自己也身死国灭。欧阳修编的《新五代史》就是这个五代的历史。它记载了梁唐晋汉周这五代的史实，其中写了《伶官传》，专门记载了后唐的伶人们怎么做官，怎么祸国的情况，而且给《伶官传》写了个序。这个序表达了欧阳修对这段史实的一些教训的认识，表达了他的一些见解，这就是《伶官传序》这个题目的来历。因此这篇序言是属于议论文的范畴，下面请同学们把课文翻开，我来把它读一遍。(8：47)[老师通读全文约3分钟][示范朗读，这是语文教师的一项十分重要的基本功。要读出文理、文情、文气、文趣，谈何容易?听洪老师朗读，常常是一种享受：]师：好，我们一起来读一遍，《伶官传序》，预备起。生：[齐读全文约3分钟]师：好，现在，第1段，请一个同学读一读。那个同学举手了。生：[读第1段]师：好，读得挺清楚。开头这一段既交代了中心论点，又概括地交代了论据，谁能说一说论点、论据各是什么?用自己的话概括。8：541生：论点是“盛衰之理，在于人命”。论据是……师：莫慌，“盛衰之理，在于人命”对吗?生：嗯!师：莫慌，“在于人命”吗?生：“在于人事。”师：对、对、对。生：论据是“原庄宗之所以得天下与其所以失之者，可以知之矣。”师：好、好，他回答得不错。请坐下。我刚才说，不完全照书上念。是这个意思，用自己的话稍微变通一下，概括一下，好不好，谁能用自己的话说?(8：55)生：它的论点是： “国家的兴亡，虽然国家的兴亡在于政治上的——”师：话不要哕嗦，要简洁，稍微变一变。生：国家兴衰在于——师：对，国家兴衰。生：国家兴衰在于政治上的功过。师：在于政治上的功过……生：得失。师：噢，功过得失。好!论据呢?生：论据是用庄宗得天下和失天下来证明这个观点。(8：56)师：对，用这个史实来证明。这样说就顺一些，那就是“盛衰成败在于人事”。好了，这一句我们还不能轻易放过。“盛衰之理，虽日天命，岂非人事哉?”我想改一下，改为：“盛衰之理，并非天命，实乃人事也。”行不行啊?噢!有同学在摆头了，摆头的同学发．．一口0[这一“改”体现了教师的良苦匠心。不仅让学生进一步弄清了“文理”，而且把行文的气势、语言的力度都“改”出来了。如果只是串讲文句，能有这样的效果吗?]生：我认为经过老师改了以后，意思就变了。师：怎么变了?(8：57)生：原句意思应该是：盛衰之理虽然是靠天赋予的，难道没有人事作为其中的因素吗?老师改了以后，就成为盛衰之理，全在于人事，而没有天这个因素了。师：同不同意这个意见?生：(齐)同意!师：噢!对!我改得不好，我说“并非天命”，作者并没有否认天命。好，那我再改一下：“盛衰之理，虽日天命，然亦乃人事也。”我纠正了刚才的缺点，两方面都照顾到了，可不可以呀!(8：58)生：老师改了以后，虽然说意思没有变，但是我认为，如果按作者说：“盛衰之理，虽日天命，岂非人事哉?”以一种反问语气，可以引起读者对国家“盛衰之理”有更加深刻的理解；如果按老师改后的说法，就有点牵强附会，直接给人以“虽日天命又是人事”的这种印象。(8：59)师：噢!你说我牵强附会，我不同意。生：(齐笑)师：你前头说得不错，肯定了我这样改，意思没有变。对!意思没有变!但是，变在哪里呢?她刚才说得好啊，语言的力度变了!语气变了!是不是?生：(齐)是。师：原文用的“盛衰之理，虽日天命，岂非人事哉?”这样一个夏问句。我现在改为：“盛衰之理，虽日天命，然亦乃人事也。”口气不同，意思一样，语言的力度不同，是不是?生：(齐)是!(9：00)师：原文很有力量，我改后的力量减弱了。很有见解。请坐下。这一段就是一句话，还有这么多讲究。大家再看，开头有个。呜呼”。“呜呼”这个词，我认为给全文定下了感情基调，这个感情基调是什么?你们用一个词概括一下。“呜呼!”(师有声有色地读)（9：01)[抓“呜呼”一词真有点出人意外。让学生体悟全文的感情基凋，确有烛照全篇的作用，文章的“神韵”一下子被点化出来了。]生：我认为定下了悲凉的基调。师：悲凉?啊!好悲啊!悲凉，确不确切?还有没有更确切的词?生：叹惜。师：啊，可惜!对，有点可惜，惋惜的味道。生：是一种“哀叹”的基调。师：好!生：是一种“概叹”的语气。师：慨叹，好!用两个字，“叹惋”(板书)，好不好?生：好。师：有“慨叹”，又有“惋惜”。我们学这一篇要掌握这个感情基调就是“叹惋”。(9：02)好，各人自己把这一段读一遍。生：[大声有感情地读]师：味儿要读出来!——谁能背?我看他读得挺好，你就背吧。一句话。生：[背，背得较慢，背错一字]师：基本不错，哪个再背一遍，而且把刚才说的“叹惋”的语气背出来。(9：03)生：[背，声情并茂]师：哎呀!我听着这简直像欧阳修在那里慷概地演说一样!挺有感情!——你看看，第一段有一个字，是哪一个字引出了下面的叙事和议论，哪个字呀?生：(齐)“原”![文章文章，文章是有“章法”的，所以既要说“文”，又要讲“章”。一个“啄”字管到哪里?正是从“章法”上理清作者的思路，训练学生的思路。]师：原．对。“原”是什么意思?生：(齐)推究。师：推究，对。这个字管到哪里为止啊?生：(寻思片刻)何其衰也!师：就是说第3自段的末尾，是不是啊?生：(齐)是!师：我同意这个意见。(9：04)到第3段的末尾，已经把这个论据说充分了，已经充分证明了开头提出的中心论点。好，下面我们就看一看作者是怎么样来论证这个论点的。既然第一段已概括地提出了论据，下面就具体地展开论据来证明论点。现在各人放声地把第2段读一遍，不要求齐读。生：[放声自由读](9：05)师：好，读完了。你看第2段，它围绕着什么东西来写的?生：矢。师：矢，射的箭。好!现在请同学们迅速地用笔在书上找出：晋王与庄宗与“矢”有联系的动词。快!做记号。(9：06)(板书：晋三、庄宗)(观察学生)谁能说说?对，那个戴眼镜的。生：“赐”；还有“与尔三矢”的“与”；“庄宗受”的“受”；‘藏之于庙”的“藏”。师：“受而藏”。生：“请其矢”的“请”；“盛以锦囊”的“盛”；“负而前驱”的“负”；“乃凯旋而纳之”的“纳”。师：好，挺全面的。晋王把三矢——好，别慌，晋王是不是后晋这个晋王?生：不是。师：晋王实际就是后唐李存勖的父亲，后唐是李存勖建的。(9：08)晋王“赐……而告”，庄宗“受而藏”，等到用兵时，他牢记遗训，就“请其矢”，还要“盛以锦囊”，非常慎重，再“负而前驱”，等胜利了“凯旋而纳之”(板书)。好，这里还有一句话“尔其无忘乃父之志”，这里的“乃”字怎么讲?生：你的。师：谁能再举个例子，说说这个“乃”字当“你的”讲。生：“家祭毋忘告乃翁”。师：她马上就出口了，挺熟的。“家祭毋忘告乃翁”，谁的诗啊?生：陆游。师：诗名呢?生：《示儿》。师：挺好，(师背诵)“死去原知万事空……”生：(跟师齐背诵)“但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭毋忘告乃翁。”师：回家不要忘记告诉你的老头子啊!生：(笑)(9：09)师：第2段变换点儿花样，分角色读，怎么分呢?全体女生作叙述人，全体男生就当晋王，第2段就这样读。“世言晋王之将终也”，预备起。女生：[齐读]男生：[齐读]女生：[齐读](9：10)[引导学生读书，这是阅读教学的第一要义。阅读阅读，是又“阅”又“读”的意思。当然要有目的去读，找动词，找那些用得精当的动词，正是抓住了这一段文字的特点。]师：好!我这里给你们帮个忙，现在请同学们借助黑板上的板书(指板书)，两分钟背会。各人背，开始!大声背!生：[背，约1．5分钟]师：没有声音了，都会背了吗?会背的举手!噢，很有几个会背。那个男同学，他的手举得最高，就让他背。生：[熟练地背](9：12)师：背得挺熟的，大家齐背一遍。生：[齐背]师：好!第2段写的是庄宗不忘父亲的遗志，第3段写了庄宗的成功与失败，分析了他成功失败的原因。(9：13)下面请同学们各自把第3段读一遍，同时拿笔找出互为反义的词，要出声读。生：[读]师：再读一遍!要读得基本能背了!生：[再读](9：15)师：好!互为反义的词看哪个找得最多，又对。生：“意气之盛”的“盛”和“何其衰也”的“衰”。师：还有，谁能说，像刚才这个同学，找到几个说几个。生：“仓皇东出”，“不知所归”。师：“出”和“归”，好的!互为反义的词，还有好多组!生：“呼”和“应”(9：16)师：“呼”、“应”。好，特别是后面特多。生：“天下已定”和“乱者四应”这两组。师：我说的是词，词。生：还有“君臣相顾”，“君”和“臣”。[找反义词，居然有那么多同学找错了。但老师不急不躁，而是引而不发，于是出现了全班“跃如也”的局面。]师：“君”和“臣”相对，我说的是相反。后面特多。生：还有“离散”和“相顾”也是反义词。(9：17)师：“离散”和“相顾”没完全对着。多吧?不是一句对一句，我说的是词，特别是双音节词，多不多啊!生：“未及见贼而士卒离散”，“见”和“离”。师：“见”和“离”，有一点儿相反的意思，但还不是反义词，“合”和“离”是反义词。(9：18)噢，找了不少，还多吧!有没有“难”和“易”呀?生：(议论纷纷，问)是说第3段吗?师：噢!是说第3段。(看学生课本)生：(议论纷纷，说)“难”、“易”在第4段。师：噢，它(实验课本)将这几句分在第4段。这就有误会了，怪不得!我这本书上，就是统编课本上，将这几句分在第3段，你们的实验课本分在第4段，哟，发生这么个误会!怪不得!生：(恍然大悟，大笑)师：我说同学们的水平蛮高的，怎么找不到。(9：19)那就多了：“得”“失”呀、“成”“败”呀、“兴”“亡”啊、“满”“谦”啊，“忧劳”“逸豫”，“损”“益”，这些反义词最重要的是哪一对反义词呢!生：“盛”、“衰”!师：有理。“盛”、“衰”(板书)。这一段写了后唐庄宗盛衰两方面的情况。写盛的时候，用了哪些动词?写衰的时候，用了哪些动词?请找出来，快速地!(9：20)生：写盛的，有“方其系燕父子以组”的“系”(j1)，还有“函梁臣之首”。(9：22)师：对，系()(1)，不读(j1)，因为古代汉语里没有这个音。现代汉语“系(ji)鞋带子”，古代汉语不读j1。好!生：还有“函”。师：“函”，好!生：“告以成功”的“告”。师：“告”，好!生：还有“莫能与之争”的“争”。师：嗯嗯!生：这是写盛的。写衰的是“及仇雠已灭”的“灭”。师：“灭”!生：“定”、“呼”。师：“定”、“呼”。生：“仓皇东出”，“出”，“离散”。师：“散”!生：“断发”。师：“断发”，“断”。生：“泣下”，还有“困”字。师：还有哪一个有补充，有纠正?有没有?好，那位同学。生：写盛的时候还有一个“入”字?(9：23)师：“入”。生：写衰的时候，还有一个“应”。师：“应”。生：“顾”、“归”。师：“顾”、“归”。好!说得差不多了，主要的就是这些(板书动词)。(9：24)现在考虑一下，你认为第3段，就是你们课本上的第4段，它是在叙事啊，还是在议论?[这一段“实录”十分精采。第4段文字是在叙事，还是议论，这是文章的一个难点，大多数同学都答错了。请看老师的妙招：“读”，语气出来了，学生改变了结论。“问”：主要内容是叙事，又怎么理解?这是反挑性地问，学生多数又回答错了，教师否定、再否定．最后才引导学生去“发现”，写出这一特殊句式的结构。学生恍然太悟，一切迎刃而解。“逼”着学生去思考，去探求，去发现，真是高明之至。]生：(声齐而大)叙事。师：叙事，都同意这个意见是吧。我们读一读看，(9：25)(师读)“方其系燕父子以组，函梁君臣之首，入于太庙，还矢先王，而孝以成功，其意气之盛，可谓壮哉!”生：议论。(声齐而大)师：噢!一下子就改变主意了。噢!我一读，你们就改变主意了，听出来读的语气不像叙述，是不是?但是里面有没有叙事啊?生：有。师：噢，有，就是我写的“动词”都是叙事，对不对?生：对。师：主要内容是叙事，嗳，为什么又觉得是议论呢?发现了奥妙没有?作者用个什么办法呢?生：(齐)夹叙夹议。(9：26)师：这是个套话!这不是夹叙夹议喽!不是又叙又议喽!这个套舌不适用!发现没有?这个办法，其实非常简单。生：(小声说)先抑后扬。师：那不是先抑后扬的问题。生：先叙后议。师：也不像。生：先扬后抑。师：好，大家把学过的词语都拿来用了，这些都不适用。(9：27)其实呢，作者是把庄宗的盛与衰的不同情况的叙述，分别置于一个带有强烈议论语气的一个感叹句之内，发现没有?生：发现了!(恍然大悟)师：“方其(红粉笔板书)……可谓(红粉笔板书)壮哉!”；这边呢，“及(红粉笔板书)……何其(红粉笔板书)衰也!”就是把这样一个叙述的事实放在一个带着强烈议论语气的感叹句子之中．所以，这两个句子就是一种议论语气，实际上是议论句。这就把叙事和议论巧妙地结合在一起了。叙事是议论的基础，议论成了叙事的目的，目的在于议论。所以你们先说的“先叙后议”、“先议后叙”、“夹叙夹议”都不适用。看来套话还不行，还要具体来分析。那么在读这一句的时候要注意朗读了。在朗读时，既要把事实叙述清楚，又要使全句显得连贯、紧凑，给人以整体感，更要突出一种议论的语气。(9：29)你们觉得读这两句的时候要强调什么字啊?强调哪几个字啊?生：“壮”!师：“壮”，对。还有呢?生：“衰”。师：对!你们就照这样各人读一遍，感情读出来，语气读出来。生：[读。有声有色，男生摇头晃脑地读]师：好，哪个同学读一遍?生：[女，带着叹惋的语气读](9：30)师：好!生：(鼓掌，热烈地)师：读得不错!要是挑点儿毛病呢，叙事读得过于仓促，叙事不要太仓促。(范读)“方其……可谓壮哉”，刚才那个“壮哉”，读得挺好。“及……何其衰也”(加点字加重语气)。(9：31)一个“壮哉”，一个“衰也”。现在，请同学们——也可以借助黑板上的板书——把它背会，两分钟，开始。生：[背](9：32)师：没有声音，就是说会背了，谁会背?生：(站起)师：可以看黑板。生：[背，熟练而带感情](9：33)师：“何其衰也”，还带着感情，这位同学背得很好!“叹惋”啊!“慨叹，惋惜”呀?背得挺好!请坐下。一起来“叹惋”一下。9：34)[“叹惋一下”，语言幽默、诙谐，富有情趣。]生：(齐笑)师：“方其……”预备起。生：[整齐而有节奏地背]师：这一段，你们书上的这一段，主要是摆了庄宗盛衰两方面的情况，鲜明的对比。那么，你们书上第4段的前半部分(至自然之理也)，我倒觉得这样分段是有道理的，原来分在第3段。这样分开是对的。有的争论就是这篇文章的中心论点究竟是哪个呢?好像后面的才是中心文论点，是不是?[“中心论点”究竟是哪个呢?问题提得真好。学生容易混淆的，似是实非的、有分歧的地分，正是问题提出的地方。可惜限于教学时司，没有充分展开，让老师“包办”了。]生：(有的)是，(有的)不是。师：我认为，中心论点还是前面那一句。但是，后面这些话，它是什么呢?“满招损，谦得益”，“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”。(9：35)我觉得后面这些话是对中心论点的阐述，是这么个关系。好!文章写到你们书上第4段的前半部分(至自然之理也)，可以说就差不多了，那个“原”字就解决了，都“推究”完了，那么，为什么作者又要写最后几句话呢?生：(沉思)师：我提示一下，考虑课题，好答了吧，写最后几句话的目的跟课题有关。(9：36)生：(立即举手站起)因为本篇课文主要是《伶官传》的序，所以它虽然作了那么多的叙述，但是不能跑了题。师：对，文章不能跑题，高考要跑了题就麻烦了。主要是最后一段还是要照应，它毕竟是给《伶官传》写序，所以，必须把上面说的与伶官联系起来，前面没提到伶官。一个“举天下豪杰莫能与之争”的后唐的庄宗，后来居然被几十个伶人围困，而身死国灭，被天下人耻笑，就再次警告人们“祸患……”怎么样?生：(齐)常积于忽微。师：而……生：(齐)智勇多困于所溺。师：你发现没有，这一段仍然用一个什么句式?(9：37)生：(齐)“方其……”师：“方其……及……”还是议论句式。最后那一句，谁能翻译一下?生：祸患常常由微小的事情积累而成，而智勇通常都因为溺爱的事物而受到困扰。(9：38)师：“智勇被溺爱的事物困扰”，好，现在有一个问题，就是“智勇”这个词，在这里是形容词啊，还是名词?生：名词。师：谁说是名词?举手，你说。生：(站起)师：你怎么知道它是名词。生：如果是形容词的话，它不应该作主语。形容词“智勇”不应“被困”。师：因为这里放到主语的位置上了，是吗?(9：39)生：嗯。师：这有点儿道理，还有道理没有?是名词，我同意，这里应该是“智勇之士”、“智勇的人”。那你怎么知道它是个名词呢?说摆在主语的地位上，还有根据是……生：(恍然大悟)因为它和上句是对应的，“祸患”是名词，“智勇”也应该是名词。师：说得非常正确!找到了文言文的一个规律没有?文言文有一个规律：它对应呀!跟前面对应。所以，以后你们学文言文，凡是碰到这种对应的句子，那么它一定是名词对名词，动词对动词。因此，我们可以根据“祸患”来推断“智勇”是个名词。学到文言文的一个规律了吧!好，有收获了。(9：40)下面呢，我想我们能不能把全篇文章都背一遍!现在各人背一遍，然后我们分角色来背诵全文，好!背书!生：[紧张而快速地背，书声朗朗约两分半钟]师：好!我们一起来背，还是这个办法。第1段，男生；第2段按刚才那个办法；第3段男生；第4段全体。好吧!可以看黑板，黑板上有提示。“呜呼……”预备起。生：[合上书，大声、整齐、有节奏、有感情地背](9：45)[一篇460多字的文言文，学完了，背熟了。如果都像这样学习语文，学生“语文素养”的培养，是可以计日程功的。]师：好，我们这一课就上到这里，谢谢大家。生：(热烈地长时间鼓掌)[附]板书论点：盛衰成败，由于人事论据：后唐庄宗得天下与失天下的史实感情基调：叹惋。『晋王：赐而告庄宗：受而藏一I(用兵时)请一盛一负一纳衰灭……定……呼……应……出……散……相顾……誓、断……泣及……何其(崔志强记录) 还 人盛～硼函～ ～～其 系告方洪先生的这一堂课，目标明确，特点鲜明，成效显著，充分体现了《课标》中提出的语文教育理念。一、抓“学习语言”这个核心“学习语言，培养语感”是洪先生一贯的语文教育思想。语文是一门基础学科，正如《课标》所指出的那样：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”什么是“语文基础”?即以运用语文为核心的听、说、读、写四种能力。(《课标》用大量篇幅，规定得十分明白。)于漪说得好：“不读不写，就是对语文学习的釜底抽薪。”“釜底抽薪”，说得多么中肯深刻，我们都听懂了吗?洪先生讲课，一是读，充分地读。有示范性地读，体悟性地读，探究性地读，表情性地读，“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉。”(叶圣陶语)一节课大约有三分之一的时间在读，课堂上书声琅琅，一篇460多字的文言文，一节课教完，居然大多数学生都能背诵，这真是一个奇迹。二是品，品味是阅读教学的重点，也是阅读教学的难点。品什么?怎么品?最能考验教师的学识和功力，拈精摘要，这个“精”和“要”，常是文章的精采笔墨，凡是在写法上有独到之处的，在句式上有意变化的，在修辞上着意渲染的，在结构上牵一发动全身的，都可成为品味点，让学生比较、体悟、鉴别，品出“味”来，产生“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的惊喜。(见《实录》的夹批)有人担忧：洪先生这样讲，是否会削弱文章的人文精神?我认为：文和道本是不可分割的，文以载道，也必须以文释道。不析文难以理解传道之深邃，不释道难以悟出行文之精妙。所谓“披文入情，披文见意”，讲的就是这个道理。“语言是思想的直接现实”，抓住语言这个“精灵”，它所承载和蕴含的思想感情、审美趣味、价值判断、人文精神必然使学生受到熏陶感染，抓住语言这个“精灵”，才不会落入“架空分析”的泥潭。二、学生是“人”，不是“瓶”学生是学习的主体，以人为本，变讲堂为学堂，是洪先生语文教育思想的另一重要内容。尊重学生，和学生平等相处，共同切磋，把学生的主动性和积极性充分地调动起来，是洪先生多年来课堂教学的重要特色。德国教育家第斯多惠指出：“教学的艺术不在传授本领，而在于激动、唤醒、鼓舞。”“激励、唤醒、鼓舞”，这六个字是大有文章可做的。把学生“调动”起来，是一种高超的教学艺术，是许多有作为为教师苦心追求的理想境界。靠什么调动学生?一是靠教师的教学激情，一个充满激情的教师，必然能感染学主，在学生中引起共鸣，从而形成良好的教学氛围。二是靠教师生动、幽默的语言，三言两语，或出情，或出理，或出趣，常可起到渲染气氛、启迪思维、唤起联想的作用。三是靠教师提出的富有启发哇、思考性的问题，问题提得好，学生才会跃跃欲试，课堂才会“哄”起来。这里着重谈第三点。“问题”是沟通文本、教师和学生的桥梁，好的问题要有引导性、思考性和挑逗性。“问题”提得好，师生才会在和谐的、饶有兴趣的氛围中进行对话。请看洪先生的高招：这里是叙事还是议论?问题提得突兀，有难度，但确有思考性。学生几乎全答错了。老师不急于解答，而是先读一读，这一读，学生全部改变了结论。但这只是感受，不是理解，于是老师进一步问：为什么觉得是议论呢?发现了奥妙没有?学生完全被挑逗起来了，众说纷纭，教师否定，再否定，逼着学生思考，最后才水到渠成地引出这个特殊句式的结构，学生恍然大悟，会心地笑了。这真是一段十分精采的课堂实录，这里蕴含着多少可贵的教学哲理啊!以学生为主体，绝不是削弱教师的作用。《课标》指出：“教师是课堂教学的组织者和指导者。”教师的责任是克服学生的“思维堕性”和“思维奴性”。启发诱导，点评引申，收放整合，教师是大有用武之地的。教学是一门艺术，教学艺术是教师创造性思维在教学方法上的具体展示，它常常借助于“悟性”、“灵感”和“机智”，所谓圆熟、灵巧、挥洒自如、游刃有余，正是那些优秀教师进入了教学艺术的自由王国。这需要教师有扎实的语言功底，良好的知识结构，深厚的文化底蕴。听洪老师讲课，如坐春风。![[转载]《伶官传序》教学实录 伶官传序教学反思](http://img.aihuau.com/images/01111101/01025751t01af6b78cb672d078e.jpg)
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