爱华网杜威的幼儿教育思想可以归于三句话：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。
①杜威认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的先天生理机能的不断发展、生长，如习惯、冲动、智慧等。教育的本质和作用是促进这种本能的生长。他说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”在杜威看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。出于强调教育在儿童本能生长发展的本质作用的认识，杜威提出了“儿童中心主义”的教育原则，反对把教育变成一种外在的压力和忽视儿童内部机能的倾向。主张儿童是中心，教育的措施要围绕儿童组织起来。
②从教育与社会生活的关系的角度，从教育即生长出发，杜威提出了“教育即生活”。他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活融为一体。在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。
③从获得知识的角度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的又一特性，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成一个东西，让儿童在主观和客观交互作用中获得经验。以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师幼关系搞成“像抽水桶和蓄水池一样的关系”，“忽视儿童的个性、个人经验以及他的自由的、直接的和主动的活动。”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学方法。
杜威提出，人最初的知识，最能永久不忘的是关于怎样做的知识。为此，要遵循这种获取知识的“自然途径”，为儿童准备相当的环境，使儿童“由做事而学习。”因此，杜威强烈反对以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程，极力强调教材的中心应是各种形式的活动作业，如木工、缝纫和各种服务性劳动等。同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作用，提出以儿童主导活动为中心的教学过程。
杜威通过对教育本质的论述，驳斥传统教育的“三中心”，以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导，实际上是以“现代教育三中心”取代传统教育的“三中心”。 作为现代西方教育史上最有影响的一位教育家，杜威顺应时代和工业发展的趋势，对传统教育的弊病进行了批判，主张教育的一切措施都应有利于儿童的成长，他所提倡的“现代教育三中心”曾被各国的许多幼儿教育工作者视为幼儿教育工作的指导思想，加以借鉴、利用，从而对幼儿教育的理论与实践产生了重要影响。
2008-12-6 11:09:00
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第 2 楼
杜威的教育思想
杜威是２０世纪美国著名的哲学家、教育家。美国著名思想家克伯屈曾说：“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。说到他对当代教育的影响，我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起，他们已最有效地帮助了我们现在的美国教育思想的形成。”从这一评价中可见杜威在人类文化发展史上的卓越贡献和重要地位。因此，在世纪之交研究杜威的教育观，批判继承其教育思想，对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。
一、杜威教育观的形成与他早期的教学和研究活动密切相关，因为这些早期工作培养了他对教育的兴趣。
在这一兴趣的导引下，他对传统教育进行了深入的研究和批判，并由此确定了他毕生为之奋斗的目标，即建立一套新的教育理论和教育模式。这是杜威教育观的产生和萌芽，而它的形成则主要得益于卢梭的“自然生长”理论。
杜威对普通教育的兴趣是他在参与中等学校师资培养工作中激发起来的。在哲学上杜威继承了皮尔士和詹姆士的思想，但是他倾向于不把哲学作为单纯学术性的东西，而是把它直接联系到人类的事务，联系到社会目的和政治行为。在杜威一生的教育活动和著作中，实用主义哲学与教育理论两者是联系在一起的。也可以说，他一生所努力的便是把实用主义应用到教育理论上去。因此，在美国往往把杜威的实用主义看作是教育思想。杜威的教育思想深受黑格尔、詹姆士和达尔文等人的影响，而运用这一教育思想理论，联系美国教育现状，在长期的教育活动中研究和批判传统教育，是杜威教育观产生的契机。
１９世纪末，美国正处于南北战争结束后的大规模扩张和改造时期，由于大量移民的涌入，人口爆发式地增加，特别是由于工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。传统教育的合理化模式束缚了对人的创造性的培养。为此，杜威对传统的经院式教育进行了深刻地批判。他描述在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行一行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所；“静听”的方式意味着被动地接受，意味着教师把早已准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。他认为这种与生活隔离的学校生活是教育资源的浪费。在卢梭“自然生长”理论的基础上，杜威提出自己的“教育即自然发展”理论，形成了自己的教育观。
二、杜威的教育观集中体现于他的“教育即自然发展”理论，主要包括如下３方面的内容。
(一)教育即生长杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵。他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。”有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也许会成为一个很熟练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见。他指出，一个人有可能生长成为熟练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是勿庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长?这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是制造各种障碍，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。
(二)教育即改造。杜威在他的教育专著《我的教育信条》中指出：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说，教育过程在它自身之外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断的改组或改造。教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年还是成人，他们的经验对教育的作用，都处于相同的水平。也就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”
(三)教育即生活。生活即发展杜威在《我的教育信条》中指出：“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”学校应当呈现现在生活即对儿童来说是真实而富有生机的生活，像在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式来实现的教育，对于真正的现实而言，总是贫乏的代替物，结果变得呆板而死气沉沉。关于生活与发展，杜威说：“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”从教育的角度，从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展。忽视这个事实，发展就会受阻，适应环境就成了完全被动的。因为儿童与成人都在发展，所以他们之间的区别不在于生长与不生长，而是由于儿童与成人的情况不同，决定了他们的生长方式不同。他们的生长方式各有其优越性。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力，儿童应向成人方面发展。对于同情的好奇心、不偏不倚的敏感性以及坦率的胸怀，成人应向儿童学习。
杜威还指出，关于发展有３种错误的思想：
（１）把未成熟状态看作没有发展；
（２）把发展看作对固定环境的静止的适应；
（３） 认为发展的方向是千篇一律的。这３种错误的发展观归结起来都与在生长和发展问题上的一个根本错误有关。那就是，认为生长或发展总是朝着一个固定的目标运动，把生长看作是有目的的，而不是看作目的本身。
与这３种错误的发展观相联系，在教育上有３种错误：
（１）不考虑儿童的本能和先天的能力；
（２）不发展儿童应付环境的首创精神；
（３） 过份强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这３种错误，都是把成人的环境与标准强加给儿童，其后果不堪设想。
三、杜威的教育即生长、教育即改造，是指经验的生长、经验的改造；教育即生活，生活即发展，是指在生活过程中使经验得到自然增长。
概言之，教育即经验的自然发展。可见，杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基础上的。杜威所指的“经验”与传统教育的“知识”概念不同。他在１９１６年的《民主主义与教育》、１９２５年的《经验与自然》、１９３８年的《经验与教育》等著作中为他的教育观奠定了坚实的哲学基础。“经验”是杜威实用主义经验论的基石。关于经验的意义，杜威在《民主主义与教育》中谈道：“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动方面，经验就是尝试，这个意义用'实验'这个术语来表达就更清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们产生影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”可见，单纯的活动并不构成经验，只有当我们对事物的作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联系时，行为才变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果才变成教训，并由此而发现事物之间的联系，这样才形成经验。
从这里我们可以得出两个与教育有关的结论：（１）经验是一种主动而又被动的事情；（２）估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性的经验，或者有点价值、有点意义时，才含有认识作用。之所以说它们与教育有关，是因为由此而引出一个问题，即学生在学校里扮演的角色问题。
杜威的“经验“既来自活动，又回到活动，并由此而产生教育意义。他指出：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来，因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的。”杜威把经验的这一原则应用于教育，指出教育者的主要责任在于，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中汲取一切有助于形成有价值经验的东西。
同时，须选用现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材，因为这些新的问题通过新的观察和判断的方法的透视，能扩大后来的经验，这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产，而应该看作是为开辟新的经验领域，从而对现有的观察力和记忆力的机智运用提出新的要求的一种媒介和工具。
2008-12-6 11:11:00
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第 3 楼
杜威教育思想的影响和评价
杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。
当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。
杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。
教育学者贝斯特早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。
到60年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万·梯尔在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一节中说：“过于性急的掘墓人随着20世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在1970年发表的《教室里的危机》一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳早就阐述过和搞过了。”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。
杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的教这说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法囝，通过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在《英国教育史》中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”国为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育者沛西·能和杜威作了比较，沛西·能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含 义和应用。” 沛西·能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。
英国最有权威的哲学大师罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”以法国为例，巴黎大学于1930年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干之口。
2008-12-6 11:12:00
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第 4 楼
论杜威民主主义教育思想的“现代性”
——兼谈全球化背景下杜威民主主义教育思想的现实意义
摘 要：论文将“现代”界定为整个20世纪的历史阶段，将“现代性”从表征上概括为：经济上，现代垄断资本主义取代自由资本主义成为占统治地位的经济体制；政治上，民主主义扩展成为一种社会生活方式而不仅仅是一种政府组织形式；文化上，社会哲学或生活哲学取代自然哲学或科学哲学的统治地位；教育上，国际主义教育崛起并打破国家主义或民族主义教育的局限。在立足于对“现代性”几个基本特征认识的基础上，论文采用文献法，从经济、政治、文化以及教育如何从传统向现代转型的角度出发，揭示杜威民主主义教育思想的“现代性”所在，并得出国际主义教育思想是杜威现代教育思想的核心与内涵的结论，目的在于阐明现代教育思想与传统教育思想的根本区别和现代教育思想在当前全球化背景下的积极意义。
长期以来我国学术界一般将杜威看作是现代教育思想的创始人，最简单的依据是认为杜威以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了近代以来赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，由此将杜威的教育思想看作传统教育思想与现代教育思想的分水岭。笔者以为，杜威教育思想与赫尔巴特教育思想的根本区别不在于所谓“旧”三中心与“新”三中心几个外在表象方面，而在于两位教育伟人由于所处生活时空的不同以及思考问题角度的差异，导致对社会学、政治学、哲学以及教育学思想认识的不同。在教育问题上，赫尔巴特从国家主义或民族主义的层面思考教育的价值取向与人才培养问题，杜威则从国际主义或全球主义的角度反省近代传统教育的弊端和现代教育的出路，由此得出与赫尔巴特不同的教育理想与结论。归结起来，杜威民主主义教育思想的现代性在于以下四个方面。
一、是现代垄断资本主义经济发展的必然结果
杜威民主主义教育思想的提出有其深刻的社会历史背景。如果说，近代资本主义经济的特征是以开放的自由资本主义经济取代封闭的农奴主庄园制经济的话，那么，现代资本主义经济则以合作的垄断资本主义为其主要特色。与赫尔巴特的教育思想是适应近代自由资本主义经济发展的要求不同，杜威的教育思想是现代垄断资本主义经济发展在教育上的必然反映。
19世纪末20世纪初，美国社会生活发生了巨大的变化。一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国；另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。这一变化用杜威的话来说，就是“美国已经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代”。
然而，当社会生产方式与社会生活已经向前发展的时候，传统思想方式却仍然没有发生相应的变化，即当个人已投身于建立在以合作为基础的社会生产时，个人与个人之间的关系与感情并没有取得和谐一致的发展，其结果是导致个人意识与社会生活的分裂。
这种分裂表现在：一方面生产过程的合作化对社会生活产生了广泛的影响，例如，跨国经济组织的力量超越政府形式的政治力量；文化（以各种俱乐部为载体）在商业化过程中体现出集体主义精神；广播、电影及各种大众传媒致力于促成一种共同的思想与情感生活；出版业通过规模化的方式反映并推进集体主义思想的形成；就连犯罪也已经采取一种组织化合作化的新形式。另一方面，个人在以合作为特征的文明中的失落。
第一，个人安全感与良好品质的失落。标志着合作时代的种种联合与兼并，正开始把不确定性带入高薪阶层的经济生活，结果导致个人职业安全没有保障，并由此对个人的心理与道德产生不良的影响。“对一种职业或生意的诚实而勤勉的追求并不能保证任何稳定的生活水准，这种认识削弱了人们的敬业精神，并激发许许多多的人以侥幸方式去获得那使安全成为可能的财富。”
第二，旧有道德观念的失落。由于加速发展的规模生产需要购买力的相应增长，因此，垄断经济生产要求通过刺激消费而不是倡导节俭来促进经济的发展，这就使旧个人主义以节俭为美德的价值观受到冲击。“我们的物质文化正处于集体化与合作化的边缘。然而，我们的道德文化连同我们的意识形态，依然充满源于前科学、前技术时代之个人主义的理想与价值。”
第三，个人信仰的失落。由于合作的基础建立在经济利益而不是思想与感情之上，因此，尽管合作性已经长足发展，使个人脱离地方的纽带与忠诚，但它尚未达到为个人提供一种新的人生中心与秩序的程度。个人因找不到那种作为社会整体中既支持着社会又被社会支持的成员所特有的那种援助与满足而导致信仰的丧失，致使“历史上很难发现一个时期像现在这样缺乏明确而肯定的信仰对象与公认的行动目的”。
如何解决这一问题?杜威认为，应该从两方面考虑：一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要。要“创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义，正如旧个人主义对它的时代和地点曾经起过最好的作用一样”。另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。从此认识出发，杜威得出民主主义教育是现代垄断资本主义经济发展的必然产物的结论。
二、是现代民主主义政治制度革新的必然要求
近代民主主义政治是在反抗古代封建专制主义政治基础上建立起来的一种政治体制和一种政府形式。进入现代社会，随着垄断资本主义经济的发展，民主主义的实质与观念已经发生了改变。按照传统的近代观，民主主义仅只是一种政府形式。对社会而言，民主主义是一种通过普选和被选举的官员来治理政府、制定法律和执行行政管理的一种方法；对个人而言，民主主义即每个人平等地享有发展自己能力的平等机会与权利。作为生活在垄断资本主义经济时代的现代人，杜威对“民主主义”的理解已经与传统近代观有很大区别。在杜威看来，作为政府形式的民主主义尽管有其积极意义，但它终究只是人类智慧所设计出的适应历史上一个特殊时期的最好的手段，而非最终的目的和最终的价值。
杜威认为，民主主义的最大价值在于，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事业，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们生活的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反映；从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使个人的能力得以自由发展”。
基于对民主主义的全新理解，杜威进一步对民主主义与教育的关系进行了深刻的探讨。在杜威看来，不论是民主主义的产生、维护还是民主主义的发展都与教育相关。首先，民主主义的产生依赖人们对其本质的认识。正如他所言，“共同参与的事业的范围的不断扩大，和作为民主的特征的个人各种各样能力的解放，当然不是深谋远虑和有意识努力的结果。相反，这是由于利用科学控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和通信发展所造成的”。
但是，民主主义“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识”。这是因为，一方面，民主主义的特殊的价值以及它的特殊的目的必须通过教育才能广为流传，从而成为其社会成员的思想与意志的组成部分。另一方面，对人性力量、人的理智与合作经验的信赖是民主社会的基础。这些东西只有通过提供教育机会才能完善，才能成为指导集体行动所必需的知识与理智。
其次，民主主义的巩固离不开教育的作用。在杜威看来，建立民主是一回事，维持民主又是另一回事，尽管“我们拥有源于过去的伟大而宝贵的遗产，但是要实现它，要对一种观念和一种感情做出现代诠释，这种传统就必须通过我们作为人在现代条件下彼此联系的社会关系中的主动努力而得以实现”。因此，“每代人必须为自己再造一遍民主，认识到民主的本质与精髓乃是某种不能从一个人或一代人传给另一个人或另一代人的东西，而必须根据社会生活的需要、问题与条件进行建构”。
再次，民主主义的发展依赖于教育。由于民主主义不仅仅是一种政府形式，更是一种超越政府或国家的社会生活方式，因此比以往更依赖于教育。杜威指出，民主主义社会“是许多沿着共同的方向、具有共同的精神、为了共同的目的而并肩工作的人们的聚合体。共同的需要和目的要求不断加强思想交流，不断增进情感”。
另一方面，与19世纪不同，20世纪随着自由资本主义向垄断资本主义的转型，社会矛盾与国际冲突正在与日俱增和威胁人类的安全，如果以暴力或战争等野蛮时代惯用的方法去解决这些问题，其结果必然是两败俱伤或以暴易暴。但如果双方是以理智的方式，相互交换意见，剖析厉害和进行理性的探讨，则能取得和衷共济与合作共进的结果。这种理智的获得，全仰仗于教育的功劳。为此，“关于一国与别国的关系，……只是讲一些有关战争和防止可能刺激国际猜忌和仇恨的一些事情还是不够。凡是能使人们不受地理限制，团结起来从事协作性的人类事业的事情，都必须加以强调。就全体人类相互之间的更充分、更自由、和更有效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。”
总之，无论是从民主主义的产生、民主主义的维持和民主主义的发展来看，民主主义都离不开教育，并对教育有新的要求和赋予教育新的特点。
三、以现代社会哲学或生活哲学为其理论依据
在扬弃古代思辨哲学与信仰哲学的基础上，近代哲学家们开创了科学哲学或自然哲学，把研究对象从上帝转向自然，以适应近代自由资本主义经济和政治发展的需要。进入现代社会，以合作为基础的垄断资本主义经济的发展使哲学研究方向发生新的转向，产生了以研究人与人之间的关系为核心的社会哲学或生活哲学，并对垄断资本主义经济与政治生活产生影响。
就美国而言，杜威的实用主义哲学就是这样的社会哲学或生活哲学，它是垄断资本主义经济和政治发展在美国哲学思想领域内的反映，同时它的产生又是为了解决垄断资本主义经济与政治发展带来的社会问题。在杜威看来，随资本主义由自由竞争发展到垄断与合作，人与社会的问题比人与自然的问题显得更为重要，因此哲学研究对象应该从自然转向社会。另外，在民主主义社会，个人与社会之间的关系是辩证统一而不是彼此对立的，新的哲学应该是一元论而不是二元论的哲学。再次，民主主义社会本身处于不断变革之中并在变革中进一步获得发展与完善，新的哲学应该用发展而不是静止的眼光看待这一变化。基于此认识，杜威从一个新的视野，即从哲学与科学的关系出发，对什么是哲学、哲学与民主主义的关系以及哲学与教育的关系得出自己的看法。
杜威指出，哲学与科学既有区别又有联系。哲学与科学的区别在于，科学是一种知识体系，是对实在的合理解读；而哲学是一种欲望和行动意愿，即对智慧的热爱。“智慧是一个道德用语，……作为道德用语，它意指对行为的选择，对一种生活方式而非另一种生活方式的选择。”哲学与科学的联系在于，哲学需要借助科学来表达自己，从而具有某些科学的特征。“所有哲学都有知识特征，因为它努力使人们、甚至使作者自身确信，从习俗或本能中来的某种生活方式是合理的。”从这个意义上讲，“哲学不仅是一种热情，而且是作为一种合理劝诫而自我展现的科学”。在杜威看来，丧失道德目标的哲学会变成纯粹的学术理论，难于指导生活实践；而缺少科学支持的哲学也会变成情感的放纵或陷于宗教的神秘。
哲学需要处理好价值判断和事实判断的关系，这正是哲学自身独特的魅力，如他所言，“哲学之所以难于应付，哲学修养之所以有价值，恰恰在于这样的事实：哲学运用各时代最好的科学在完成大相径庭的任务时所曾使用的方法，并且运用具有时代特征的知识，承担起提出集体性的善的生活观念的责任”。这即是说，哲学本身虽然不是一种知识体系，但却可以运用科学所使用的方法，对各种知识体系加于选择和应用，使之服务于人类善的目的。
在哲学与民主主义的关系问题上，杜威认为自己的哲学有助于促进民主主义的发展。杜威声称自己的哲学是经验主义哲学。这一哲学具有两个特点：是现代社会哲学而不是近代自然哲学；是适宜于现代民主社会生活的社会哲学，而不是适应传统专制主义的社会哲学。
在杜威看来，传统社会哲学的目的在于试图揭示出业已存在的种种价值等级秩序和生活格局的合理性，是确定秩序的辩护士。经验主义哲学的提出则在于肯定民主生活实践的价值，为民主主义制度和民主主义社会生活方式的合理性做辩护。基于将民主主义看作正在发展变化中的一种制度和生活方式，杜威对“自由”、“平等”与“博爱”得出了不同于传统社会哲学的看法。
杜威认为，与其它历史上的政治制度相比，“民主作为一种意愿和努力，走得更远，并凝聚着更多的问题”。因此，“自由”并不是对确定的道德意义的表达或是一种永恒的实在观念，而是一种尝试错误并纠正错误的行为；“平等”则意味着“每一种存在都应享有存在之名，具有独特性和不可替代性”；与此相关，“博爱”也不是普遍之爱，“倘若把平等理解为个体性的，那么，就没有必要把博爱理解为一体性的、亦即无限的关联和互动”。即博爱也有独特性。
在论述经验主义哲学与民主主义关系的基础上，杜威进一步探讨了经验主义哲学与教育的关系问题。在杜威看来，经验主义哲学的本质在于，从道德的角度，利用科学知识与方法对生活方式做出恰当的选择；而教育的本质在于，塑造人的理智与情感。二者的关系在于：教育塑造什么样的理智与情感会受到哲学的影响，哲学的合理与否要在教育过程中得到检验。所以，他说，哲学乃是“教育的一般理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。总之，杜威认为，经验主义哲学只有通过教育的途径才能从理论走向实践，才能发挥它对民主主义社会与生活应有的指导作用，而教育也只有以经验哲学为理论依据，才能实现其教育目的。
四、是现代国际主义教育思想的重要组成部分
每一历史时期的教育思想与制度都赋有那个时代经济、政治与文化特征的深刻烙印。自从有了国家组织，教育就深受国家主义教育思想的影响，肩负起塑造国家公民和使个人社会化的重任，同时也造成了对个人个性发展的压制与国际冲突的加剧。从那时起，也就有教育家为改变这一状况而提倡个人主义和国际主义教育思想，如伊拉斯莫、夸美纽斯、卢梭、泰戈尔、杜威等，其中，杜威的民主主义教育思想最富有历史转折意义。
杜威认为，教育是一种社会过程，对“社会”的不同认识会导致对教育理想认识的不同。古希腊时期，柏拉图将理想“社会”理解为阶级社会，将教育的社会目的局限为阶级的目的，因此，尽管他强调理想的教育应该考虑社会发展与个人发展的一致性，但这种教育最终以牺牲个人利益为代价而服务于阶级社会。19世纪，近代欧洲民族国家将理想社会等同于现存国家制度，于是“用‘国家’代替人类；世界主义让位于国家主义。教育的目的是塑造公民而不是塑造‘人’”。由于将教育的社会目的局限为国家的狭隘要求，因此，这种教育常常使个人的发展受到压制并导致国际冲突。但无论是古代的阶级教育还是近代的国家主义教育，都因借助于社会教育机构而在实践中大行其道。
与之相反，18世纪，欧洲的个人主义教育思想虽然将理想的社会看成是超阶级的人类社会，希望培养反叛现存阶级社会束缚的所谓自然人、自由人，来引领人类社会的发展与进步。然而，由于“教育过程的进行，不仅需要某种方法，而且需要某种积极的机构，某种行政机关”，换言之，“要实现产生新社会的新教育，终究有赖于现存国家的活动”，而启蒙思想家“仅仅把一切事情都交给自然去做”，这就违反了教育的本意。在杜威看来，启蒙思想家虽然提出了美好的个人主义教育理想，却因抛弃了教育的社会实践机构而无法引领教育实践。
总之，历史上的这些教育理论要么抓住制度，让个人从属制度；要么忽视制度，让个人的发展失去实践的土壤。无论哪一种理论都没有能够很好的解决个人发展与社会发展的平衡问题，都不适应垄断资本主义社会发展的需要。民主主义教育思想就是为了克服这一缺陷而提出来的。
杜威认为，理想的社会是民主主义社会，与此相适应的教育是民主主义教育。民主主义教育具有以下几个基本特征：
第一，民主主义教育是民主社会发展的必然产物。“如果有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。”
第二，民主主义教育的根本目的是为了增进人类理解与国际合作。“在民主主义的社会中，为民主主义设置的教育有一个基本的问题，是由于国家主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。”杜威认为，随社会的发展，一方面，科学、商业和艺术事业的发展已经超出了国界，具有国际性，另一方面，政治上的国家主权思想受到了有史以来最为高度的强调，各国都以自己的利益为中心，这样，“一方面是范围较广的联合、互相协助的社会生活，另一方面是范围较狭的、排他性的、因而含有敌对性质的事业和目的。这两个领域之间的矛盾，要求在教育理论上对教育的社会功能和社会检验标准中所用的‘社会’一词的意义，有比过去更为明确的概念”。
在杜威看来，社会检验标准中所用的“社会”一词，指的不是民族主义或国家主义的社会，而是全人类的社会或国际主义的社会，因此，教育的社会功能不是为了服务狭隘的国家利益，而是为了增进个人的相互理解和国际合作。
第三，民主主义教育的实施机构与管理工作由国家承担，但教育过程的全部社会目的不受国家的制约。在杜威看来，民主主义社会是民族主义社会过渡到世界主义或国际主义社会的必经阶段，因此，与之相适应的民主主义教育应该既能兼顾国家现实利益，又能考虑到国际合作的需要，或者说，即考虑国家的利益，又超越国家的限制照顾到个人的发展。要达到这样的目的，民主主义教育的实施机构和管理工作可以由国家来承担，但教育的目的与过程则必须体现人类社会或国际社会发展的要求。正如他所言：“一种教育制度能否由民族国家实施，而教育过程的全部社会目的又不受国家限制、不被国家约束，不被国家腐蚀呢?”对这个问题的解决只有一个方法，即“除非民主主义的教育思想能越来越大地支配我们的公共教育制度，否则，这种理想只是一种可笑又可悲的幻想”。
可以看出，使个人主义和社会主义取得协调一致，是贯穿民主主义教育几个基本特点的主线，也是民主主义教育最为本质的特点。从这个意义上说，民主主义教育是一种国际主义教育。这正是杜威民主主义教育思想的“现代性”所在。正是在适应现代垄断资本主义经济、政治、文化发展的基础上，在将古代和近代极端的国家主义和个人主义教育思想发展为克服二者弊端的现代国际主义教育思想，杜威的民主主义教育思想才得以对当代教育实践产生影响，这一点已经为一些学者所观察和认识到。有学者就这样评论道：“尽管今天看来，杜威思想体系中的许多具体论述可圈可点，也有不少可以商榷的地方，但从总体上看，其建立在新的经验论、人性论、心理学、政治观、社会观基础之上的，具有工业化经济、信息一体化社会和民主主义理想背景的思想和理想是经得起一个世纪的教育实践的检验的。其中不少已被后人误解和忽视的内容恰恰还具有强大的生命力。……在理论研究、科学实验和教育新技术的推动下，杜威的许多教育理想将会逐步成为事实，这座在20世纪初树立起来的教育里程碑将给方兴未艾的教育改革提供许多重要的启示和有益的参考。”
应该说，事实的确如此。特别是在今天全球经济一体化已实现的背景下，杜威民主主义教育思想中所蕴涵的国际主义教育理念对推动当代国际教育的发展意义尤为重大。20世纪 80年代以来，信息技术的迅猛发展，进一步加速了世界经济一体化进程。在西欧、北美、拉美、亚太等地区，诸如欧洲共同体、亚太地区经合组织和世界贸易组织这样的跨国经济组织相继建立，其中，区域性经济组织的产生进一步导致地区性的政治结盟。经济政治一体化或区域化的发展趋势，必然带来对教育，尤其是高等教育国际化的要求。
另一方面，战后所产生的一系列全球性问题到此时并没有得到彻底解决，不仅如此，冷战结束以来，一种以种族排他性为基础的民族主义不断增长，致使地区冲突与民族冲突加剧，全球政治陷入无政府状态。这些方方面面的变化，使创立一种全球意识、地区意识成为必然，同时，也必然对教育，尤其是高等教育的国际化、区域化提出明确而急迫的要求。80年代末90年代初，世界各国、各地区组织，以及联合国教科文组织等国际组织开始在全球主义思想指导下，对上述要求做出积极反应。杜威民主主义教育思想的现实意义正是在这样的背景下得以彰显。由于杜威“民主主义教育哲学的宗旨是：利用教育改造现实社会，打破阶级、种族与国家屏障，实现人人和睦相处、共同参与、相互交流的民主主义的大同社会。”因此，其民主主义教育思想在21世纪必将有一个更为广阔的发展前景。
参考文献：
[1][美]约翰·杜威．新旧个人主义[M]．孙有中等译．上海：上海社会科学院出版社，1997．
[2]赵祥麟．杜威教育论著选[C]．上海：华东师范大学出版社，1981．
[3][美]约翰·杜威．民主主义与教育[M]．王承绪译．北京：人民教育出版社，2001．
[4]Gayona M．Beckford．Integration of International Education in The Programs and Curriculum of Community Colleges[D]．Morgan State University，2003．
[5]程方平．读：杜威教育思想引论[J]．教育史研究，2000（4）．
[6]朱国仁．论杜威教育哲学思想的形成与发展[J]．教育史研究，1990（4）．
2008-12-6 11:12:00
民主式教学
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第 5 楼
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义
摘要：杜威主张教育要适应儿童的天性，以儿童为核心，其思想产生的意义深远而巨大。当前幼儿教育存在的不少问题，而杜威的教育思想正是指导我们幼儿园教育改革的理论基础，对当今幼儿教育的有着重要意义，今后教育、幼儿园要与社会生活的联系，教学方式为教师与幼儿共同活动等仍是我们探讨的问题。
一、杜威教育思想主要内容
“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。
（一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造”
杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。
（二）学校即社会
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（三）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。
二、杜威教育思想的现代价值探讨
（一） 从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式
尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。
以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……”
（二） 打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式
使各种社会教育资源（包括虚拟的）都能成为可整合的、有机的和活化的教育因素，从而形成适宜的教育氛围，使儿童可在有意识、无意识和下意识的学习和生活中接受到丰富的教育信息，极大地提高教育的效率。
杜威一直反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为新的教育必须以直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括，不然，“经验将支离破碎，以致混乱不堪。” 儿童的课堂生活就是儿童的生长。而儿童生长依据一定的条件，这些条件就是儿童的兴趣、本能、需要、依赖性和可塑性以及已经形成的习惯。儿童具有交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能，这些兴趣和本能的自然展现，就是儿童生活，就是儿童的教育生活或课堂生活。
（三） 有意识地将以往教、学、做割裂分离的传统教学方法整合起来，调动儿童的各种感官参与学习。
20世纪的心理学、教育学、脑科学、行为科学、信息科学、传播学、人类学，以及各种相关的儿童研究与实验，包括计算机技术的发展和网络社会的不断拓展等，都从不同的方面支持了这一思想，并得到了众多教育教学实验的证实。杜威的教育理论，特别是儿童教育的思想是在继承和学习传统，在进行大量实验研究之后提出的教育整体改革的创新思路。因此可以说，杜威的思想是20世纪初教育创新的典范，也是我们今天探求教育创新之路的重要借鉴。
(四) 道德教育的目的不能脱离社会生活，而且道德教育还应在社会生活中进行。
幼儿园必须是一种社会生活，社会的观念和社会兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展；还要求园内学习应与园外学习联系起来，因为幼儿园的社会生活毕竟不能完全代表幼儿园以外的生活。可见“学校即社会”在杜威那儿不仅是教学改革的要求，也是道德教育变革的要求。
杜威并未细微地描述这种新个人主义的具体内容，但从他的《旧个人主义与新个人主义》一文中可以看到，新个人主义具有两个特征：一是重视社会性，具体表征有二棗强调人与人之间的合作和强调政府对经济活动的控制，落实到教育上就是要求培养儿童的合作精神；二是重视理智的作用，认为新个人主义不是要求愚忠于社会，而应在顾及社会的同时解放个人的精神，使个人能理智地、富有建设性地运用科学的方法，谋求社会的改善。
三、当前幼儿教育存在的问题分析
（一）当前幼儿教育存在的问题
考察当前的幼儿教育实践，教育活动的主体问题并没有很好得到解决。主要表现是：
1、不少教师严然以教育活动“主宰”者的身份出现，与孩子不是朋友关系、知心人的关系，而多是教育者与被教育者的关系、管理者与被管理者的关系；
2、教育、教学过程中，不少教师严然以“权威”的身份出现，在孩子的学习活动中与孩子不是指导与被指导的关系，而多是“我说-你听”的关系、“我要求-你来做”的关系；
3、在教育、教学目标达成上，不少教师过分强调“师道尊严”，不是根据孩子的需求去确立标准，而是必须按照教师的要求去发展，等等。上述种种，突出地反映为孩子还没有成为教育活动的主体，更没有成为发展的主体。
4、教育重看护、轻养成；重知识技能培训、轻道德情感和良好习惯的培养；
5、重智育、轻其他诸育；重园内的阶段性教育、轻幼儿教育的终身性和对家庭及社会教育资源的利用；
6、重单项的学科实验、轻综合性及整体性改革的现状。
7、追求某一方面的发展忽视全面发展；追求少数人的发展而忽视全体幼儿的发展。
8、追求外在的工具价值，忽高幼儿内在的主体价值；追求统一的共性，忽视主体性和个性的发展等。
以上存在的问题正好与杜威的教育思想逆向而行。
（二）运用杜威严厉地批评了传统教育的弊端的原理。评析幼儿园教育弊端主要表现在四个方面：
1、 幼儿园同社会生活隔离；
2、 课程与儿童需要及现实生活需要脱节；
3、 教学是灌输式的，幼儿园充当消极的听众的接色；
4、 教师在课堂上充当监督者或独裁者。
（三）当前幼儿教育存在的问题后果
1、 造成幼儿园的最大的浪费，幼儿园不可能利用儿童在家庭日常生活中获得的经验；
2、 破坏了教育的统一性，造成了儿童生命的浪费；
3、 阻碍了儿童思维的发展；
4、 由于传统课程教材本身不适应个人需要和个人能力而失去了教育价值；
5、 课程和教学方法划一，使儿童失去学习的兴趣和动力；
6、 造成教学双方在精神上的紧张。
四、杜威教育思想对当今幼儿教育的意义
（一）加强教育、幼儿园与社会生活的联系。
“使学校不只是消极地适应现代社会化的变化，而且要积极参与社会生活的优化；要求尊重儿童心理发展水平，使教育过程既具有成效，本身又有乐趣；要求加强理论与实践的联系，使理论能有效地指导实践并使自己受到检验和发展，等等，”这些至今对幼儿园教育依然有很大的启发意义。
杜威要求以道德文化的力量加强对经济(尤其是市场经济)活动的规范与调控，要求培养一种新型的人以适应变世，要求将教育的工具价值与内在价值结合起来，要求克服教育教学中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性诸方面的对立等等，这些对当今教育的启发意义也不是枝节的，而是具有重大理论价值与实际意义的。正因为如此，我们可以说杜威是现代教育史中的巨人，在现代乃至当代教育史中，其影响之大，无人堪与媲美，20世纪世界诸国教育的发展。
（二）教育不是为儿童的未来生活做准备，而是儿童生活本身。
儿童的教育生活是什么？杜威在《学校与社会》中认为，儿童的课堂生活就是儿童的生长。而儿童生长依据一定的条件，这些条件就是儿童的兴趣、本能、需要、依赖性和可塑性以及已经形成的习惯。儿童具有交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能，这些兴趣和本能的自然展现，就是儿童生活，就是儿童的教育生活或课堂生活。"开放课堂"、"隐性课程"、"合作学习"等一系列新的教育观念和课堂教学改革研究，赋予课堂生活更丰富的内容。关注课堂生活，拓展课堂生活空间、内容和形式，成为现代课堂教学改革的共同课题。
（三）变教师讲授、幼儿园静听的教学方式为教师与幼儿共同活动、共同经验的教学方式；把书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。
传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，儿童则坐在固定的位置上，静听和记诵教科书。这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法，幼儿、幼儿的活动、教室以外的世界是没有什么地位的。传统教学方法的目的在于使儿童获取知识。
但由于这种知识脱离生活、不合儿童志趣，结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学，但却不能真正掌握它。儿童处于消极的、被动的地位，兴趣、爱好受到剥夺和压制，能力发展和主动性受到压抑和束缚，教室如同牢狱，儿童如同囚犯，教师如同看守，书本如同刑具，教学和学习如同服刑，全无半点乐趣。整个教育、整个学校没有多少生机和活力。对传统的教学方法，杜威一直持尖锐的批判度，他所要做的变革就是：“变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式；把书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。”
（四）以获取知识为目的还是以培养智慧为目的的区别
杜威提出的教学方法论所体现的不仅仅是教学方法的变革，也不仅仅是教学论的变革，而是整个教育观念的变革。正是这种新的教学方法揭示了杜威教育与传统教育理论的根本区别。这种区别就是以获取知识为目的还是以培养智慧为目的的区别。他说：“知识与智慧的区别，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”杜威要原是人的智慧，即明智地行为、行动的能力，解决实际问题的能力。传统教育以知识为目的并以知识来扼杀智慧，杜威则以智慧为目的并以知识来增进智慧。对于活动而言，知识永远是从属的。杜威是从更根本的意义上论述教育的。
（五）通过反思与研究提出了几个值得重视的问题：
（l）提倡“爱的教育”，要求教育者用爱心作为与教育对象沟通和与之相互理解的精神依托，有了爱则任何顽劣的儿童都会被感化，任何艰难的教育工作都会被推进，教师与学生的关系将会发生根本性的变化，矛盾与隔阂将会在“教学相长”的环境和氛围中冰释，信任、关心、理解与相互支持将成为维系良好师生关系的纽带。
（2）道德教育重新引起全球范围的重视，人文精神再次确立了其重要的教育地位，知识与技能的教育只能给人以生存的工具与方法，却不能阻止人类爆发战争、毁坏自然、实施犯罪。以至最终毁灭人类自身，只有弘扬优秀的传统道德、确立新型的社会公德，人类才能更好地生存和发展。
（3）“情商”与情感智慧的提出进一步揭示了人类学习的规律，对于智力基本相同的受教育群体来说，养成良好的习惯。拥有正常而丰富的人类情感、确立远大的志向、具备良好的意志品质、培养广泛的兴趣和爱好是其学习能否成功和持续发展的关键，虽是“非智力因素”，却是智力能否得到合理发展的必要条件。
（4）全民教育和终身教育是人类追求自我整体完善的重要途径，就像一个巨大的坐标体系能帮助人们规范和规划自身的生存与发展，而幼儿教育则是其中最重要和最关键的基础。
（5）知识经济时代对教育创新的需求使得以往超凡脱俗的学校教育不得不考虑诸如资源、经营和效率等问题，教育与经济的关系不再只是有没有钱办教育的问题，而是如何利用有限的人、财、物办更加高质量、高水平的教育的问题，并使之能更有效地为经济和社会发展服务。
（6）信息技术等的发展促进了学习化社会、学习化家庭的产生，为现代教育地发展营造了更好的环境，提供了更先进的技术保证，其重要的变革意义不仅在于可以产生层出不穷的硬件和软件，还可以为人们思维的开拓及广泛的交流提供无限的发展空间，通过现实和虚拟的学习降低教育的成本、优化教育的内容。提高教育的效率。
〖参考文献〗
（1）中国学前教育史编写组：《中国学前教育史资料选》, 人民教育出版社1989年版。
（2）渐江大学教育学院学记网：《从杜威的教育思想看基础教育》作者，金红果。
（3）人民教育出版社网站：《谈新世纪幼儿教育的创新》作者，程方平。
（4）《浅谈发展幼儿主体性的课程与教学》《幼教博览》2001年第3期
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试论杜威教育思想中的积极因素
杜威（Juhn Dewey， 1859—1952）是美国垄断资产阶级的代言人，是实用主义哲学最有影响的代表。是实用主义教育思想的创始人。杜威在政治上、哲学上都是帝国主义的辩护士，他的教育思想在实质上是维护垄断资产阶级的利益，在资本主义空前发展，劳动人民子女大量入学的情况下，他积极为他们设计培养既能创造利润，又不惊扰主人安宁的顺从雇工。由于杜威敌视无产阶级，反对马克思列宁主义，他的教育思想从整体上来说，是与无产阶级领导的社会主义国家人民对教育上的利益和要求不相容的。尤其是他于1919年我国五四运动高潮中，到中国呆了两年一个月之久，跑了十一个省市，兜售资产阶级“民主”，攻击马克思主义，宣扬实用主义教育思想，给旧中国带来了恶劣的影响，因此，在我国解放后，理应受到我国人民严肃而尖锐的批判。
可是，我们在对杜威的教育思想进行批判的时候，应该采取马克思主义一分为二的批判态度和方法。一方面必须认真批判它对我国教育界所起的毒害作用和影响；另一方面也应该实事求是的对待它科学地反映教育规律的某些积极因素。因为，即使政治立场很反动、保守，世界观又很错误的历史上的教育思想家，如古希腊时代雅典教育家柏拉图和德国近代教育家赫尔巴特，由于他们在从事教育理论研究的同时，还积极参加了教学和教育的实践工作，从而具有比较丰富的教育实践经验，因而他们的教育思想中也包含了一些反映教育客观规律的某些积极因素。以此类推到象杜威这样的教育思想家，在政治上很反动、保守，世界观又是唯心主义和形而上学的人，但杜威长期以来，从事教育理论和实践工作，他早期担任过中学和乡村学校教师，后来从事哲学和教育的理论研究工作，并担任高等学校的教学工作，先后担任芝加哥大学教育学院院长和教授、哥伦比亚大学教授，他还长期在芝加哥大学实验学校从事教育实践、教育理论研究和实验工作，这就为他在教育思想中包含某些科学地反映教育客观规律的积极因素提供了一定的条件。
杜威教育思想中的积极因素，主要反映在他反对传统教育思想而主张的进步教育思想方面。现在从以下几个方面论述杜威以反对传统教育思想为主旨的进步教育思想中的积极因素。
（一）关于教育的培养目标方面
传统教育思想在教育的培养目标方面，主张教育所要培养的就是有知识的人，也就是接受人类文化财富的人。古希腊雅典著名的唯心主义教育思想家柏拉图最重视理智的即知识的教育，认为教育的最终目的就是培养知识最丰富的统治者。德国早期资产阶级教育思想家赫尔巴特也特别重视文化知识的教学，他虽然认为教育的目的在于培养有善良美德的人，但是他又认为品格训练和道德教育，只有通过教育才能进行，不进行文化知识的教学，就无从实施道德品格的教育。在这里还要着重指出的，传统教育对儿童所进行的文化知识教育，是着重为他们将来的需要作准备，而不是儿童现在生活所需要的。十九世纪下半期英国教育思想家斯宾塞就特别强调这点。他认为教育的任务，就是教导每个人怎样生活，训练他们去过完美的生活。
杜威极力反对传统教育关于培养目标的观点。明确指出进步教育的目标是要培养“充分发展个性”的人，而不是要培养过多知识的人。他提出，“我姑且承认所有进步学校同传统学校比较起来，都表现一种共同的着重点，即对于个性和对于增长着的自由的尊重，表现出一种共同的倾向，即信赖男女儿童所具有的天性和经验，而不是从外面强加外在的教材的标准。”[1]杜威对于传统教育过于重视知识并且把知识教育作为未来生活的准备作了批评，他指出，“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式的基本原则，现代教育把学校当作一个传授知识，学习某些课业，养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半取决于遥远的将来。”其“结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”[2]
我们认为杜威在教育培养目标的思想方面，是具有一定积极意义的。学校教育既要重视知识教育，也不能忽视个性的发展，既要注意对未来的生活作准备，也要注意对现在的生活所需要的能力的培养，他在这个方面所提供的意见，正补救了传统教育关于培养目标思想的不足。但杜威在批判传统教育思想在培养目标方面所走的一个极端的同时，他却走向了另一极端：由于他强调对儿童个性与自由的尊重和他们的天性与经验的发展，而却忽视了必需的知识教育，由于他重视儿童现在社会生活所需要的零碎、片断的知识的学习，而却低估了儿童未来生活与工作所需的分科而系统的知识教育。这种片面性和绝对化的做法，是资产阶级教育思想家所不可避免的错误倾向。
（二）关于对儿童本性的认识方面
传统教育思想关于对儿童本性的看法是把儿童看作空的器皿，需要教师不断地给以装满；并且认为儿童从全体来说是天生地具有“野蛮顽皮性”，是厌恶学习的，需要教师经常地给以强迫，才能进行正常的学习。柏拉图以至赫尔巴特等的教育思想家，都把学生看作被动地接受知识，有待于教师经常灌输。传统教育思想把儿童看作天生地具有“野蛮的顽皮性”厌恶学习，需要教师采取强制性措施，赫尔巴特在这个方面的教育思想是典型的例证。他认为为了对教学和道德教育进行必要的准备条件，他提出管理作为教育过程的首要的部分，管理的作用就是采取压抑儿童天生不利于学习的习性，为实施教育过程创造前提。
杜威反对传统教育思想对儿童的本性的观点，他认为儿童不是天生的空无所有，单纯的知识的被动接受者，也不是天生的顽皮不愿学习，而必需施以强迫的手段才肯从事学习的。他认为，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”[8]这是肯定了是儿童从开始就具备学习能力的。他还指出：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。[4]按照杜威的观点，教育如能从儿童的本性和能力出发，并且依据儿童现在的生活需要安排教育活动，这样，学习就必然为儿童所喜爱，而不像传统学校里的儿童常常是厌恶学习那样。杜威为了充分体现他对儿童个性和自由的尊重和对儿童现在生活的注意，提出儿童中心的教育思想，他指责了传统学校教育的重心是在儿童之外，“在教师，在教科书以及在其它你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。认为“现在，我们教育中所引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则须围绕着它转动。儿童是中心，教育的措施便围绕他而组织起来。”[5]
杜威把儿童的本能和能力作为学校教育的素材和起点，并注重从儿童现在生活出发组织儿童所爱好和需要的教育活动。这对于批评传统教育思想错误地认为儿童接受知识一般都是被动的而不是主动的，天生地一般是厌恶学习而不是爱好的陈旧、片面性的观点，是具有一定积极意义的。而事实上儿童本来都具有从事学习的本性和能力以及爱好学习的倾向，而这些本性、能力和倾向，还有待于在教育和教学中进一步加以培养和发展，杜威只是强调儿童天生的学习本能和爱好学习的倾向，而忽视了这些本性、能力和倾向必须在教育和教学中有计划、有目的的加以培养和发展，这种观点显然是不够全面的。至于杜威提出“儿童中心”的教育思想，把儿童作为教育的重心，教育的一切措施。须围绕着儿童转动；全盘否定国家规定的教育的培养目标与有关的教育方针、国家建设事业对教育工作当前的特别要求，以及与这些方面有密切联系的社会需要等等对教育一切措施的指导与协助作用。无容置疑，这种主张是极其错误的。
（三）关于教育和教学方法方面
传统教育思想片面地强调从成人社会的需要出发，提出从外面强加的外在的教育内容和方法的标准，作为规划课程和教学方法的依据，因而忽视受教育本身所具有的条件和需要。赫尔巴特依据主观的臆想，认为规划教育内容应以多方面兴趣为基础。这个所谓多方面的兴趣就是经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣以及宗教的兴趣。赫尔巴特认为教育的最重要的任务之一，在于引起“多方面的兴趣”。为了解决这个任务，他指望用一种办法，就是通过不同的学科来形成儿童各种各样的活跃的观念。必须注意选择适当的。有助于形成必要的观念的教材。在教学方法上，赫尔巴特重视发展和维持学生的注意及兴趣，形式地决定教学进程的顺序，提出包含明了、联想、系统、方法等四个阶段的教学阶段，作为一切教学共同方法的依据，而不是由教材的具体内容、学生年龄以及上课教学任务决定的。斯宾 塞主观地以知识的比较价值确定人类活动的种类作为规定课程和教材的依据，而在教学方法上则是一般地要求儿童的学习从观察开始，然后逐渐进入概括，也表示出类似的主观主义、形式主义者关于教学内容和教学方法的见解。
杜威为了纠正传统教育思想关于对教材的主观主义和形式主义观点的缺点，主张教学内容不应以学科为中心，而应以儿童本身的社会活动为中心。他提出，“所谓表现的和建设的活动，便是各种教学内容相互联系的中心。”又说，“这便给学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一定的标准。”他并且说：“我更相信它们是代表社会活动的类型和基本形态的；而且通过活动作为媒介把儿童引入更正式的课程中。”[6]他甚至指出，“在理想学校的课程中，各门科目不是先后连贯的，如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面，艺术和文化的一面以及相互交往的一面，”[7]这就看出，杜威是要以儿童社会活动烹调、缝纫、手工之类的活动取代了科学、文学、阅读、写字之类正式学科。
与他的关于教材的基本思想相适应，杜威提出方法的性质问题；他指出：“方法的问题最后归结为儿童的能力和兴趣发展的程序问题，提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童本性之中的法则。”首先，“在儿童本性发展上，自动的方面先于改动的方面，表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉”，其次，“表象是教学的重要工具。”因此要用更多的精力来“形成适当的表象”，第三，兴趣是生长中能力的信息和表征。因此经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的，第四，“情绪是行动的反应”要求“我们能参照真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯、情绪大都是能够约束自己的。”[8]
应该指出，杜威针对传统教育思想关于教材和教学方法的主观主义的弊害而提出在规划教材方面应重视儿童的社会活动，在组织教学方法方面要注意到儿童的能力和兴趣发展的程序，这些观点，都具有一定的积极的因素。可是，杜威在组织教材方面主张以儿童的社会活动如缝纫、烹调和手工等取代科学、文学、阅读和写字之类的正式学科，甚至主张废除虽有一定缺点但历来行之有效的学科制，并消除儿童学习内容先后之间的必要联贯性；而在组织教学方法方面，则主张以按照儿童的能力和兴趣发展顺序进行教育以取代长时期以来具有成效而需要改进的教学阶段的具体实施方法，则是非常不现实而又行不通的。
（四）关于教师的地位和任务方面
传统教育思想把教师当作全知全能的人，是个完人，是知识的储藏所。教师的职能，就是对儿童灌输知识，进行道德说教，学生只是被动地接受知识和道德说教，没有运用思维和怀疑的余地，因而教师处于凌驾于儿童之上的地位，在儿童的心目中，教师具有绝对的威信。在赫尔巴特的教育思想中，教师就是这样的人物。赫尔巴特在他所提出的整个教学过程中不可缺少任何部分的三个组成部分即管理、教学和道德教育中，儿童完全处于被动的地位。首先在管理方面，教师采取威胁、监督、命令和禁止以及包括体罚在内的惩罚等手段，以造成儿童严守秩序的精神，为教学和道德教育的顺利进行，不容许儿童有丝毫相反的意识。在教学方面，教师要求儿童在教学的每个阶段都保持严格的注意。在进行道德说教方面，教师对学生进行现有社会秩序教育的说教，也不容许儿童有任何怀疑。
与传统教育思想关于教师的地位和任务的观点相比较，杜威采取完全不同的观点。他坚持“儿童应当通过集体生活在他的活动中受到刺激控制”的原则，他认为教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。[9]对于教师的地位，杜威指出，“教师作为集体的一个成员来选择对儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”他更明确说，“学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行。”[10]他指责现在学校起了过分的作用，指出，“在现在的情况下，由于忽视了把学校作为社会生活一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。[11]在上述教师的地位的前提下，杜威明确提出教师的任务，他说，“教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到的训练。”[12]
我们从上述杜威针对传统教育思想中教师的地位和作用的不合理的观点，提出教师的地位和任务，只有在学校整个集体中发挥有限范围的作用。这对于纠正传统学校教育中教师的地位过高和任务过多；妨碍儿童在学习中主动性的发挥，是具有一定积极意义的。但是因此而降低和削弱了教师的地位和任务，使教师仅仅处于学校中社会生活集体的一员的地位和仅仅担任帮助儿童学习的任务，这就抹煞了教师在学校教育和教学中应起主导作用的要求，使教师不能更充分地发挥积极性和主动性，从而指导学生在学习中充分发挥积极性和主动性，这种观点是显然是很不恰切，甚至是错误的。
结 束 语
对外国剥削阶级教育思想家如何作出正确评价的问题，是我们研究和教学外国教育史中比较重要的问题。恩格斯在《自然辩证法》中指出，“因为问题解决不在于简单地抛弃这两千多年的全部思想内容，而是要批判它，要从这个暂时的形式中，剥取那在错误的、但为时代和发展过程本身所不可避免的形式中获得成果。”[12]这段指示，是指引我们对待这个问题的正确做法。我们现在在外国教育史的研究和教学中，对政治立场很反动、保守和世界观完全是唯心主义和形而上学的剥削阶级教育家如赫尔巴特、杜威等，采取把政治性（包括政治立场、世界观）与科学性（在从事教育实践和实验工作中反映教育的客观规律性）区别开来，力求体现恩格斯指示的精神。但是由于像杜威这样的一些剥削阶级教育思想家，他们在论述从教育实践和实验所反映出来教育规律性，仍然免不了受到他们自己的政治立场和世界观的影响。为了解决这个问题，我们必须认真从事“剥取”，做好批判与吸取的工作，为切实贯彻恩格斯指示的精神而努力。
【注释】
[1]杜威：《进步教育与教育科学》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第247页。
[2]杜威：《我的教育信条》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第26页。
[3] 杜威：《我的教育信条》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第23页。
[4] 杜威：《我的教育信条》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第25页。
[5]杜威：《学校与社会》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第52页。
[6] 杜威：《我的教育信条》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第28页。
[7] 杜威：《我的教育信条》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第29页。
[8] 杜威：《我的教育信条》，上海师范大学杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第30-31页。
[9] 杜威：《我的教育信条》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第26—27页。
[10][11] 杜威：《我的教育信条》，上海师范大学、杭州大学教育系编《杜威教育论著选》，第27页。
[12]《马克思恩格斯选集》第三卷，第527—528页
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第 7 楼
杜威的教育观及其教育思想论析
摘 要：本文探讨了杜威的教育观——“教育即自然生长理论”，主要包括３个方面的内容：“教育即生长”；“教育即改造”；“教育即生活，生活即发展”。这一教育观的哲学基础是他的实用主义经验论。在世纪之交研究杜威的教育观，批判继承其教育思想，对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。
引言：杜威是２０世纪美国著名的哲学家、教育家。美国著名思想家克伯屈曾说：“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。说到他对当代教育的影响，我把他同詹姆士、帕克、桑代克放在一起，他们已最有效地帮助了我们现在的美国教育思想的形成。”从这一评价中可见杜威在人类文化发展史上的卓越贡献和重要地位。因此，在世纪之交研究杜威的教育观，批判继承其教育思想，对我国目前正在进行的教育观念的更新和教育制度的改革是大有裨益的。
一、杜威的生平简介
杜威是美国著名的教育家、哲学家、心理学家和社会学家，他被称为“实用主义神圣家族的家长”是美国实用主义哲学最有影响的代表，是实用主义教育思想的创始人。杜威曾做过中学教师和乡村学校教师，后在密执安大学、明尼苏达大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学执教。他一生写了许多教育著作和论文，宣扬自己的实用主义教育观点。从他第一篇著作《我的教育信条》（1897年），到最后一篇著作《〈教育资源的使用〉一书引言》（1952年）从中可以清楚地看到杜威宣扬的实用主义教育观点，可以清楚地看到他是美国资产阶级利益的代言人。
二、杜威教育思想的主要内容
“教育即生活，生活即发展”、“教育即生长”、“教育即改造”是杜威教育理论的三个核心命题，这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育不同问题的看法。
（一）教育即生活，生活即发展。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会，因此，在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其他两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。“学校必须呈现现在的生活即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。不通过各种生活形式或者不通过哪些本身就值得生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。” 关于生活与发展，杜威说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”
（二）教育即生长。
杜威认为赫尔巴特等的传统教育理论的基本缺点是忽略了生物都有种种主动的与特别的机能，因此他提出“生长”是生物的根本特征。既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神；不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能，要“尊重儿童时期”，“尊重生长的需要和时机”，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它的实现这种愿望提供方法到什么程度。”这就是说，学校教育工作的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。”杜威的“教育无目的”之说，实在于强调不应该在教育过程之外强加一个目的，教育的目的和过程本就是一致的，教育目的就在教育过程之中，这就是“教育即生长”的根本意义。
（三）教育即改造。
杜威认为：“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说教育过程在它自身之外无目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。可见，在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断或改造教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。无论是婴儿、青年，还是成人，他们的经验对教育的作用，都处于相同的水平。也就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”
二、杜威教育思想与传统教育思想
1899年，美国实用主义教育思想的创始人杜威在《学校与社会进步》一书中，第一次用“传统教育”一词来称呼以赫尔巴特为代表的主知主义教育思想。
与传统的教育观相比，杜威的教育观是一种崭新的教育观。这种教育观是建立在前人学说的系统地批判与吸收的基础上，建立在其哲学、心理学和社会政治观的理论基础上，建立在美国工业化、民主化的现实基础上。这种教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身既是乐趣的，有益于儿童个人的，又是富于实效的，有利于国计民生的。他试图通过活动性、经验性的课程和教学方法使形式掌握科学的思维方法。这种教育观体现了现实主义和理想主义的结合，它源于现实又高于现实。因此，这种教育观不论在理论和现实基础方面都和传统教育理论有着根本的不同。
杜威猛烈地抨击“生活准备说”，反对学校教育仅仅为成人生活做准备，认为儿童的生活和成人的生活地位同等重要。他要求教育重视儿童现在生活的内在价值，使儿童从目前的生活中得到乐趣，而不仅仅将现在的生活视为另一中生活做准备的工具和手段。提倡让儿童 过属于儿童自己的美好生活，让学校成为儿童的乐园。
杜威的“教育即生长”，要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎于儿童的心理发展水平和兴趣需要的要求。这对于现行教育中“幼儿教育小学化”现象的改革和小学、中学教育以智育为中心的改革，都有很好的启迪作用。
三、杜威教育思想与其教学方法
传统的教学活动是在教室这个专门的场所里进行的。对于传统学校的教室，杜威也作了形象化的描述：“按几何图形排列着一行一行的简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书和笔，另外，有一个小讲台，一些小椅子，光秃的墙壁，还可能有几幅画……这一切都有利于静听的……”的确，在我国这样的教室还是普遍存在的，这样的课堂组织形式还要存在较长时间。
传统的教学方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法。老师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，儿童则坐在规定的位置上，静听和记诵教科书。实际上儿童无法将抽象的知识翻译成实际生活所需的具体形式，也还没有能力去了解学科中出现的更复杂的概念。
杜威对传统的教学方法，一直持尖锐的批判态度，他所要做的变革是变老师传授，学生静听的教学方式为师生共同活动，共同经验的教学方式。我想，用现在的教学论的观点来看，与“学生主体，教师主导”有异曲同工之妙吧。他把书本降到次要的地位，活动是主要的，教学而已不再局限于教室之内，应该说是一种更宽泛意义上的教学。
在传统学校里，来自教师的刺激和控制太多，而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少，甚至忽略了儿童这个教育对象。因此，杜威强调说“学习已经边成了令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。”
四、杜威教育思想的影响与评价
与传统教育观相比，杜威的教育观是一种崭新的教育观。杜威正是以“教育即生活”、“教育即生长”和“教育即经验的改造”这样三个命题揭示出自己改革旧教育的总纲领，同时也说明了他改革旧教育的目的就在于使教育成为革新美国社会、完善资本主义民主制度的有效工具。杜威倡导的教育改革的目的与性质在他有关教育目的的论述中表现得尤为明显。
尽管杜威的教育理论产生于美国社会并且是为完善美国资本主义社会制度服务的，但它毕竟是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓厚的现代气息，它的价值是超越国界的。这种教育思想的直接目的是试图通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。他强调学校教育同社会生活的息息相关，强调经验和实践的价值，强调儿童能力的发展，提倡尊重儿童的兴趣和需要等等，都为教育理论的发展留下了不可磨灭的影响。
这些理论与现代的“生活教育”、“主体教育”、“一般发展教育”、“终身教育”理论有许多相契合的成分，而后面的这些教育理论更是直接受益于杜威的教育理论。 当然，这并不是说，杜威的教育理论是没有历史局限的，更不是说他是尽善尽美的。如他希望学校的教材和教法既合乎儿童的心理发展水平，又能使儿童在经验的基础上最后获取系统的知识，并能在了解的基础上将知识应用于生活经验，这个思路本是无可非议的。但杜威的“从做中学”却不能负起此项重任。从做中学固然生动有趣，但很难获得系统的知识，虽然，他看到了直接经验的局限性，也看到了间接经验在个人生长、生活和经验改造中的巨大作用。虽然他并不反对间接经验（系统知识）本身，反对的是传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥地获取间接经验的方式。但问题的关键是在于怎样顾及儿童的心理水平呢？也就是怎样才能使他所分的“逻辑的”和“心理的”有机结合呢？
因此，杜威的教育思想与传统的教育思想不能截然分开。正如同赫尔巴特的“正规教学步骤”与杜威的问题解决之间虽然也着重要的区别，但杜威的问题解决法并没有对赫尔巴特的教学步骤进行否定，而是对智力活动过程进行了揭示，是对教学法的一大贡献。因此，两者之间的权衡，并不止代表“中庸”，换种角度来看，是在寻找着某种最佳的切入点和结合点。
当前我国教育界正掀起“新课程标准”改革运动，以前的“教学大纲”现在不但从名称上改名为“课程标准”与美国一致，还从杜威的教育思想中吸取了营养，将“教育即生活，生活即发展”、“教育即生长”、“教育即改造”的思想充分渗透到了我国的教改之中，还结合我国基础教育世界领先的优势，使新课程标准更加具有鲜明的时代性与科学性、前瞻性。新课程标准中的许多教育思想、教学方法都是与我们传统的教育思想、教学方法有很大的改变，对于已经走惯了老路的教师们来说学学杜威的教育思想与教学方法是大有好处的。
古为今用，洋为中用，我想，这是我们这些教育工作者对杜威教育遗产所应持的正确态度吧。
2008-12-6 11:16:00
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第 8 楼
走进杜威的思想深处
──评单中惠教授新著《现代教育的探索》
2002年6月1日是伟大的教育思想家杜威逝世50周年纪念日。对于每一位关心杜威教育思想研究的学者而言，在纪念杜威的日子里，走进杜威的思想深处，深入地研究、客观地评析杜威的历史功过，以此来促进杜威教育思想的传播与发扬，应当是每一位怀念杜威、景仰杜威和研究杜威的教育学者的追求。人民教育出版社恰于此时推出了单中惠教授关于杜威研究的扛鼎之作《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》一书，这无疑是对杜威最好的纪念。
杜威属于美国，更属于世界。这不仅是因为杜威曾亲自到过日本、中国、墨西哥、苏联等许多国家访问和讲学，也不仅仅是因为杜威的论著曾经在许多国家被翻译出版，更重要的是，杜威的教育思想在世界上很多国家产生了最广泛和最深远的影响。正如该书作者在书中所引，早在1946年，国际教育局的编辑德罗顿斯（R.Drottens）等人就称誉杜威是对当代世界教育影响最大的人。
美国教育学者罗伯特·J·罗思（Robert.J.Roth）则说：“未来的思想必定会超过杜威……可是很难想像，它在前进中怎样能够不通过杜威。”鉴于杜威教育思想在世界教育史上的地位，杜威教育思想研究是教育史研究中一个不衰的课题。但是，由于杜威的著作行文较为晦涩，兼之众多的杜威研究者对其评价不一，甚至存在着巨大的分歧，这使得研究工作难度很大。对于这样一个具有世界影响的教育学大师，任何的草率都将是不可原谅的轻狂。
因此，对于杜威，任何的研究和解读都必须是虔诚的，谨慎的，作者为此付出了近20年的努力。在学术研究日显浮躁的今天，作者能够安坐书斋，潜心研究，实在难能可贵。在近20年的研究历程中，作者精心研读杜威原著，虚心借鉴关于杜威研究的相关成果，积累了大量资料。与此同时，作者曾先后三次作为访问学者远赴美国哥伦比亚大学师范学院、英国赫尔大学教育学院和加拿大不列颠哥伦比亚大学教育学院留学进修。
在长达3年的访学过程中，作者不仅搜集到了许多从事杜威教育思想研究的资料，而且对资料进行了系统的分析、理智的思考和深入的研究，在此基础上，作者终于推出了洋洋洒洒46万余言的《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》一书。
全书从结构上共分为六章。第一章杜威的大学时代和教授生涯介绍了杜威在佛蒙特大学和约翰斯·霍普金斯大学的求学历程以及杜威先后在密执安大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学的教授生涯；第二章杜威实用主义教育思想的形成分析了杜威生活时代的社会背景、实用主义哲学、机能主义心理学以及杜威个人民主主义信念的确立对杜威实用主义教育思想的影响，并对教育史上著名的杜威学校进行了详尽的介绍；第三章传统教育与杜威首先分析了赫尔巴特的教育思想与赫尔巴特学派的形成及影响，并以此为基础重点解析了杜威对传统教育的批判；第四章进步教育与杜威从进步教育运动的兴衰入手，论述了杜威对进步教育运动的肯定、批评和反思；第五章杜威实用主义教育思想的体系从教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个方面阐释了杜威实用主义教育思想的主要主张；第六章杜威实用主义教育思想与世界教育以西欧、苏联、土耳其、墨西哥、日本和中国作为个案，揭示了杜威教育思想对世界教育的影响。全书资料之详实（其中许多资料在我国学术界乃首次出现）堪称国内同类研究之冠。更为可贵的是，全书在结构设计、体系安排、内容呈现和逻辑推进几方面实现了完美的结合，体现了作者开阔的学术视野和扎实的理论功底，读来有博大中正、凝重厚实之感，无愧于“研究杜威教育思想的上乘之作”。
通览全书，我们认为，该书有如下几个明显的特点值得我们关注：
第一，追根溯源，以杜威的大学时代、教授生涯作为全书的切入点，从时代背景、理论基础和实践基础三方面详细阐明杜威实用主义教育思想的形成。任何教育思想都是教育学者智慧的产物，而教育学者是处于一定的文化模式中的主体，他的成长经历，他的学术生涯，将对其思想的形成和发展产生或明或暗的影响。因此，杜威对教育问题的思考，不可能离开特定的文化环境，更无法摆脱特定文化范式的限制和束缚。承认这一点，我们就有必要探索杜威的大学生活、教授生涯以及杜威所处时代的社会背景和学术发展状况，这是解读杜威教育思想的第一把钥匙。
《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》的作者显然对此有着深刻的洞悉，正如作者在书中所言：在杜威探索现代教育的整个过程中，在他学术上走向成熟和完成实用主义教育思想体系构建的整个过程中，他的大学时代和教授生涯显然起着更为重要的，甚至可以说是决定性的作用。因此，作者不惜笔墨追溯了杜威的大学时代和教授生涯，借此探寻杜威教育思想的源头。在此基础上，作者进一步指出：杜威实用主义教育思想的形成主要与三方面的因素有关，即时代背景、理论基础和实践基础。因此，作者对实用主义哲学、机能主义心理学等在杜威教育思想形成过程中的作用进行了恰当的分析。对于杜威在芝加哥大学初等学校的实验，作者更是给予了较多的关注，阐述了其在杜威教育思想体系形成过程中的重要作用，并且指出它为杜威建构他自己的教育思想体系打下了必要的基础，也为杜威撰写许多重要的教育著作提供了大量的素材。
从某种意义上讲，正是在芝加哥大学初等学校实验的时期，杜威开始形成了具有特色的教育思想。以如此丰富详实的资料作为佐证来阐释杜威教育思想的形成发展过程，这在以往杜威教育思想研究中是不多见的。虽然杜威在世界教育史上是独一无二的，但是，对他成长经历的这种研究却不仅仅有个案的意义，它对于我们思考如何成就一个教育家也不乏启发价值。从这个角度讲，该书中这一部分的研究就更彰显出其必要性和理论价值。
第二，合理继承，筛选转释，以借鉴启动营造，以批判催生创新。该著作既系统反映了杜威教育思想研究已有的成果，同时又突破既存体系的约束，拓展了杜威教育思想研究的问题域。创新是学术研究的生命，但任何的创新都不是凭空臆想，它是在合理继承、筛选转释、反思批判基础之上的一次新的超越。在我国，关于杜威教育思想研究可谓由来已久。早在杜威访华期间，我国学者就掀起了杜威教育思想研究的高峰。
时至今日，在80多年的时间里，关于杜威教育思想的研究虽曾一度中断，但学者们通过孜孜不倦的努力，依然取得了丰硕的成果。可以说，这些成果是从事后续研究的宝贵资源。在《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》一书中，单中惠教授引用了大量相关研究成果，体现着对既有研究成果的充分肯定、尊重与合理的借鉴吸收。但是，这种吸收绝非对既有成果的简单借用与粗陋的综合，更不是对他人研究成果的武断占有，而是在博采众长基础上对既有成果的超越。这种超越不仅体现在浅表层面的体系创新上，即构建了科学合理、新颖独特的理论框架；更体现在对杜威教育思想的评析和认识上。如在进步教育与杜威一章中，作者肯定了杜威与进步教育运动之间的紧密关系，但同时又指出：称杜威为进步教育之父是一种误解。
因此，作者在客观地呈现了杜威对进步教育运动的肯定之后，从对进步教育运动主张儿童中心学校'的批评、对进步教育运动忽视课程和教材组织的批评、对进步教育引导采用的极端的思维方式的批评三方面揭示了杜威对进步教育运动的批评。在揭示了杜威对进步教育运动的肯定和批评之后，作者更进一步指出，早在1915年，杜威在《明日之学校》一书中，已经对进步教育运动进行了初步的反思。1938年，杜威出版了《经验与教育》一书，对进步教育运动作了最为系统的反思。1952年，杜威借为克拉普的《教育资源的使用》一书撰写引言之机，从讨论进步教育运动的将来出发对这一运动作了总结性的反思。
作者从六个方面阐述了杜威对进步教育运动的反思：进步教育运动应该认识到它在各方面所取得的成就是又限的。进步教育运动应该认识到教育革新实验需要周密的计划。进步教育运动应该认识到它不是一个仅仅与教师有关的运动。进步教育运动应该认识到科学方法的重要性。进步教育运动应该认识到其自身危险的存在。进步教育运动应该认识到它的道路是一条更艰辛和更困难的道路。可以说，以如此缜密的框架和如此富有说服力的资料来论述杜威对进步教育运动的批评和反思，这在国内杜威教育思想研究中是第一次。
第三，视野开阔，视角独特，将杜威教育思想置于复杂的关系中进行阐释与说明。作者在从纵向角度对杜威教育思想的形成发展脉络做了追根溯源的探究之后，又转向横向的铺陈，将杜威教育思想置于与传统教育、进步教育的关系中来阐释。事实上，要深刻地理解杜威的教育思想，就不能不关注杜威称之为旧教育或传统教育的赫尔巴特及赫尔巴特学派的教育学说。正如美国哲学家和教育家博德所指出的：要指出杜威的教育哲学的重要意义，最简单的方法就是拿他的观点和传统的学说相对照。这一点杜威本人在其著作《经验与教育》一书中也坦然承认：简单地说，我的出发点是反对传统教育的哲学和实践……对于杜威教育思想中的这一倾向，《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》一书的作者显然有着深刻的认识，他在书中做了如下评述：实际上，杜威对传统教育批判的过程也就是构建自己教育思想体系的过程。
基于这一认识，作者不仅从实践哲学、观念心理学两方面揭示了赫尔巴特主知主义教育思想的理论基础，而且从管理论、教学论、训育论三方面阐述了赫尔巴特主知主义教育思想的体系，完成了对赫尔巴特主知主义教育思想的介绍，并且对赫尔巴特学派的形成及其影响进行了详尽的论述。所有这些为作者充分展开论述杜威对“传统教育”的批判做了良好的铺垫，这不仅让读者直接感受到杜威对“传统教育”的批判有理有据，更让读者为全书缜密的逻辑和清晰的脉络所叹服。同样，在探讨进步教育与杜威的关系时，作者以详实的史料勾勒出了进步教育兴衰沉浮的历史，在此基础上论述了杜威对进步教育的肯定、批评与反思。这种写作思路不仅有助于读者了解杜威教育思想与传统教育、进步教育的关系，更重要的是使读者在复杂的关系中加深对杜威教育思想的认识和把握。
第四，客观阐释，恰当评论，对杜威教育思想及其对世界教育的影响进行了详尽而恰如其分的阐释。杜威一生著述甚丰。1991年，美国学者博伊兹博士主编了《杜威著作全集（1882～1953）》，共计37卷。如此众多的著述固然使得研究者有充分的资源可以利用，但是这无疑给研究工作造成了巨大的负担。如何合理地运用这些资料，如何从杜威的著述中提取杜威教育思想的精华，这是每一个从事杜威教育思想研究的学者在走进研究之前不得不面对、不得不思考的问题。正如该书作者在前言中所言，杜威实用主义教育思想研究是现代西方教育理论和历史研究的一个基本课题。然而，它同时也是一个难度较大的课题。
因此，问题的关键不在于是否能够真实地“走进”杜威的著作，而在于是否能够在读懂杜威的前提下从杜威的著述中走出来，对其进行正确的阐释，客观的评说。毫无疑问，该书作者出色地完成了这一任务。在对杜威实用主义教育思想的形成和发展过程进行了详实的考述之后，作者概括出八对范畴，即教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师。借用这八对范畴，作者全面、客观、深刻地阐述了杜威实用主义教育思想的精华。应当承认，该书作者对这八对范畴的论述并不是全新的，在此前的杜威教育思想研究中，有些问题已经或多或少地有所涉及，但是，如此凝练地概括出杜威实用主义教育思想的概貌，并且在这八对范畴之下对杜威教育思想进行如此全面、深刻的阐释，这在此前的研究中并不多见。
该书的最后一章也是一个亮点。虽然，众所周知杜威是一个有着世界性影响的教育家，但是由于史料的限制，具体到他对每一个国家的影响则仍然是模糊的。该书作者就杜威教育思想对世界教育的影响单列一章进行了清晰而详实的评说，所涉范围之广，所论问题之深，显然已超越了国内对该问题的前期研究成果。更重要的是，作者立足本国，对杜威教育思想在中国的传播和发展做了恰如其分的评说。作者不仅考述了杜威中国之行的行程安排以及演讲、报告的主要题目，而且择取胡适、陶行知、陈鹤琴这几位杜威的学生，以他们的教育主张、教育活动为线索来思考杜威教育思想对中国教育的影响。最后作者从学制、教学方法和教学组织形式等角度阐述了杜威教育思想对于近代中国教育的影响。
作为一位长期从事外国教育史研究的学者，作者不仅潜心研读杜威原著，而且虚心借鉴其他国内外研究成果；作者不仅对杜威的教育思想进行了客观的阐释，而且还注重在引用其他学者对杜威的评价的基础上对杜威教育思想做出科学合理、准确客观的评说；作者走出了就杜威论杜威的框架，不仅阐释了杜威的教育思想，而且阐述了其与传统教育、进步教育的关系，更对杜威教育思想对世界教育的影响进行了全面的分析。所有这一切，都使得该著作无愧于杜威教育思想研究中的“精品”。
2008-12-6 11:17:00
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第 9 楼
试论杜威以“过程”为核心的教育思想
一、从怀特海到杜威——一个“过程”概念的引入
杜威先生作为实用主义大师，他的思想理论来源并不是唯一的。在哲学上，他深受柏拉图、孔德和黑格尔的影响，尤其后者对他的影响最大；在社会学和心理学上，对他具有决定性影响的是达尔文的进化论和现代的生物心理学；在美国他的哲学思想与皮尔士、詹姆斯等实用主义哲学家的思想有着密切的承传关系。尽管以上的情况是我们所熟知的，但同时，他的哲学思想还和一位过程哲学家的思想有着某种默契，这个人就是怀特海。怀特海在其代表作《过程与实在——宇宙学》中论述：“实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容，为此，对实体的两种描述不是独立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所组成。这就是过程的原则。” 怀特海视“关系为根本观点”，认为物质世界为一套关系。
牛顿认为“实在”是坚硬的，坚固的，不可摧毁的物体；怀特海则表现为与牛顿世界观的分离。他认为，“实在”是始终不断前进的过程：形成、毁灭的过程。杜威续承了这一观点，认为实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化中。在教育思想中，杜威坚决反对二元论，不过将儿童和课程、过程和结果、理念和实在并列的字眼不时出现在他的文章中。当然，杜威在强调其统一性的前提下，依然强调前者，尤其在其后期的著作中。即便是这样，对杜威而言，重过程从来没有意味与结果的分离，正如目的无法与途径分离一样。
二、思维(或称反思)如何成为“过程——结果” 的中介
(一)对思维的阐释所体现的“过程”思想
正如杜威批判传统教育所言：“思维的实际过程与智力成果之间的内在的必然的联系被忽略了。”杜威认为思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。也就是说，思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。尽管理论上没有怀疑学校教育中培养学生思维习惯的重要性，但在实践中，我们的教师将教学目标机械地、教条地肢解开来，分解为知识的掌握、技能的获得和思维的训练等几个环节，最终却忘记了这一切的最高统一是思维或反思的正确运用。
正如杜威先生批判的那样：“如果思维和提高我们行动的效率联系起来，不和增加我们自己和我们生活的世界联系起来，这种思维就是有毛病的。”在此，我们可以认为，杜威先生试用“过程”的观点来统领思维和经验的联系。正因为如此，他才认为：“既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以思维仍是一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，这是探究行动的手段。”在这里，他把结果仅仅看作为手段，而关注的是过程，而在这一过程中所体现的思维性质已经是反思性的了。
在论及反思活动的基本功能时，杜威认为，每个思维单位的两端，一方是迷惑、困难或纷乱的情境，称为反思前的情境；另一方面是迷惑获得的解决，称为反思后的情境。而在这两端之间则是思维的过程，恰恰是这一过程造成了儿童思维对自己思维的促进、提升。正如罗素所言，“杜威的兴趣不是数学而是生物学的兴趣，他把思维理解为一种进化过程……按杜威的思想，一切实在都是有时间性的，而所谓过程虽然是进化的过程，却不是象黑格尔讲的那种永恒理念的开展。”在此，杜威先生将反思看成是时间性的，联系的过程，而不是简单追求直接经验的结果，唯有在思维的过程中经验的获得才是最重要的。
(二)经验的获得如何成为“过程”
思维和经验是严密不可分的，但这二者又有着本质的不同。“经验”一词在杜威的教育思想中是很重要的核心词汇，其重要命题之一“教育即经验的改组和不断改造”表明了这一点。然而，“经验”也是杜威教育思想最易让人产生歧义的一词。他本人认为，“经验”一词属于詹姆士的所谓“双义语”，它既包括人们所做的，所遭遇的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，即包括各种经验的过程。它之所以是“双义”的，就在于它只不过是一个原始的整体，它不承认任何行动与材料，主体与容体的区分，而把双方都包括在一个不可分割的总体中。
杜威的“经验”概念观照“过程”观念。杜威先生说：“经验首先是一个经历的过程，是维护某种事物的过程，是忍受和激情的过程，是爱好的过程。”在这里我们清楚地看到，杜威先生将一切事物都作为过程来看待。物质和精神，自然和经验、对象和主体、环境内外和机体之区别皆可归为过程、动作的区别。在此，我们可以了解杜威的过程哲学的理路。尽管这种思路有偏颇之处，更严重地说，这种思路有内在的困境和矛盾，但在实践中依然取得了一定的成果。
我们还可以利用杜威先生所论及的经验原则来观照“过程”的观点。事实上，并不是所有的经验都可以称经验，并不是所有的经验都有教育意义。因此，必须注意经验的性质，并对经验予以选择。杜威认为：“以经验为基础的教育，其中的问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。”那么如何衡量有价值的经验呢?杜威指出经验的连续性和交互作用原则作为衡量标准。他坦言，黑格尔学派强调的连续性和交互作用的思想，在经验主义的基础上对他产生影响。这一点，在许多后来的教育学史专家得到验证。
首先，经验的连续性原则意味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来性质的经验。“教育即经验的不断改组和改造”意思是说：“经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间，它把经验所包含的，但一直末被察觉的联系暴露出来。因此，后面的结果揭示前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切的教育存在于这种经验中。” 可是，连续性原则提示的是经验改造过程的前瞻性，因为它还没有最终完结，所以能体现在这一过程之中。
其次，经验的交互作用，即机体与环境的相互作用，它强调经验过程中人的主动性，与教育相联系。这一原则要求教育过程关心儿童的身心发展，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性、主动性。既然经验是一种机体与外部环境间的交互作用，那么经验改造就是这种双方的交互作用的改过，就是两者关系的改造和优化。这种改造既包含对经验者的机体内因素的改变，经验过程产生的结果会对机体身心产生影响，导致其变化；也包括对经验中的外部条件(环境)的改造，经验过程中机体对环境有积极的作用与影响。这样看来，“经验”一词就有两种词性，一为动词，指相互作用的动态的经验过程；一为名词，指动态的经验过程造成的结果。总之，经验和经验改造是一个过程连续体，他时刻关注有机体与环境的交互作用，经验改造不仅达到个人目的，还达到社会的目的。在这两者的比较中，我们认为过程是高于结果的，而结果不过是过程的自然的产物，这恰恰是杜威为什么如此看重过程的原因。
三、杜威“过程”教育思想所试图解决的几个教育中的问题
有西方学者认为：“我相信，过程——尤其是自组织过程——是后现代转变性教育学的根本要素。”杜威关于将不成熟的、错误形式的经验转变为成熟的、形式良好的经验的观念，以及怀特海关于尽可能地将观点投入各种组合的观念是促使这一教育学适行的关键要素，是将教育学平庸的概括化水平转变为实用的教学活动的关键要素。
(一)“过程”教育思想对现代(包括后现代)课程的影响
从杜威的“过程”出发，我们认为，课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程；而且通过探索，使师生共同清除各自的障碍和疑惑，从而改变着静态知识，也改变自己。在此，我们发现课程的后现代路经，由目的论转变为自身，社会与生态性的努力过程论。
在这种课程的相聚中，课程作为过程，学习和理解来自对话和反思，从而造成教育者和受教育者的“视界”融合。与我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们和他们之间、我们与课本之间“协商交流”时，学习和反思被创造出来了(而不是仅仅传递知识)。因而这种经验是“四R”而不是19世纪末20世纪初所提倡的“三R”，也不同于过去40年所言的一般课程基础的泰勒原理。
(二)“过程”教育思想对师生关系的影响
从“过程”的角度来观照现代教育中的师生关系则有另一层意义。学生不是被动的，消极的接受者，相反，他是主动的，积极的参与者。在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求学生延缓对一切的权威的不信任感，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。在这样的互动的过程中，才真正体现了现代教育中的师一生之间“我——你的关系”，从而使知识的传播，创造性培养不再枯燥和僵化。从中所反映的“过程”思想是显而易见的。恰恰在上师生关系方面，中国的教育是需要检讨自己的。
（三）“过程”教育思想对教育评价的影响
教育评价的假设理论人文教师的目的是促使学生的特定的方式获得特定的知识体系，而评价者可以以一种“可授受”的方式处理和认识。显然，这样的思维范式是深受笛卡尔—牛顿的范式所影响的，教育评价的另一基础：等级性评价。它是对学生获得多少准则和方法的评价。也就是说，这种评价用于测量欠缺的，相应地，课程阶段性进行修改以增加或减少欠缺的“差距”，这依赖于理想标准(准则)与它实现的程度或接受的程度之间所应达到的关系。 “过程”论的观点则认为，教育评价总是处于动态的相互作用和调和之中。其评价标准只能是相对的，开放的、转变性的。在这一过程中吸引中心的确存在，但通常如出现时一样迅速地消散。并且，正是转变的过程要求将达到的目标反馈(重复)到系统中的促使这一过程继续。从本质上说，评价应成为共同背景之中的转变为目的的协调过程。显然，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做——批评—— 做——批评这一循环过程的组成部分。我们认为，这种个人做、公众批评的回归过程是杜威批判性反思的核心思想。
2008-12-6 11:18:00
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第 10 楼
离开了杜威，教育史是一片空白
约翰·杜威这个名字对我们来说并不陌生。胡适曾说，自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的影响像杜威这样大。追溯到90多年前，也就是1911以后，大约十年左右的时间，我国教育界进行了一场就其深度和广度来说都是前所未有的教育改革运动，这场运动就诞生在杜威实用主义教育理论“盛行一时”的时代。
五四一代的学人很快就把他介绍给了国人。早在1912年的时候，蔡元培就首次向人们推荐了杜威的思想；到了1919年3月杜威来华前，蔡元培甚至鼓励人们“试试杜威博士的新主义”。在身居要职的中国弟子们的簇拥下，杜威很快亲临中国，言传身教。从1919年5月到1921年7月，他在长达两年多的时间里，走遍了中国十三个省市，以一流教育家的身份，作了多次讲演，所行之处均受到热烈欢迎，导致他不得不一再推迟回哥伦比亚大学的日程。
针对传统教育的严重弊端，他提出了一系列全新的教育主张。他强烈呼吁将传统学校里的不良措施全部废除，如同除去囚犯的囚衣和拘禁囚徒的镣铐一样。他提出的——“儿童中心说”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”在当时，对社会上所奉行的以忠孝为本、以经史之学为基的教育方针产生了强烈的冲击。
在杜威看来，教育所要追求的就是一种理想的生活，“民主”也是其中一种。为此他直截了当地批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者。而他也一直身体力行地改变这种状况。
虽然杜威生前就曾受到白眼，其教育理论也经常处于艰难的“低谷”境地，死后也曾一度蒙受恶名，但是，他的许多基本观点仍然经受住了时间的考验。被一度湮没的著作和理论又再度受到垂青。在中国本土，人们也重新开始谈论杜威，和他在中国度过的轰轰烈烈的两年。
再次浮出历史水面自然有很多原因，可是最基本的一点是，作为对二十世纪世界教育影响最大最广最久的教育思想理论，杜威的理论中的确蕴含了不少正确合理的教育命题。例如，我们现在都强调教育要尊重和热爱儿童，关注学生的潜能及其发展；应该让学生学会探索和创造性的学习，要改变以课本、课堂、老师为中心的传统教学模式……我们会发现，这些理论和杜威的理论内里也是相通的，而他的理论也仍然能够为当前的教育改革提供某些积极的影响。
好玩的是，美国人把杜威的形象比作无所不能的“幽灵”，他们形象地说，二十一世纪的今天，“杜威的幽灵在美国课程里游荡”（William E.Doll），“杜威的形象……一直盘旋在课程争斗之中。”（Herbert Kliebard）这里说的“幽灵”应该指的是渗透在社会和文化领域中的一种观念、一种范式。杜威曾经勇敢地打破了旧有的范式，而同样，William E.Doll等人也在试着打破杜威的范式，虽然他们不得不承认，“他为我们正在经历和探索的这一切打下了基础。他的幽灵鼓励我们继续这一工程”，不过接下去他更为自信地说：“而我们拥有他那时候所没有的工具——新的哲学观、宇宙观、复杂理论和解释学。”是的，我们已然拥有这些，当一切客观条件具备以后，新的声音和思想的出现和迸发成为了所有人的期待。
当然，未来的工具必定会超过杜威，未来的思想必定也会超过杜威，可是很难想像，它在前进中怎样能够不通过杜威。一切就像人们所说的，“离开了杜威，教育史是一片空白”。
2008-12-6 11:48:00
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第 11 楼
杜威的学生中心理论
在新教育的群星辉映的大家族中，杜威的领袖位置是无人可以替代的，他是学生中心理论的最主要、最优秀的阐释者。就教育领域而言，二十世纪全世界再没有第二个人能超出杜威的影响。从某种意义上说，二十世纪是杜威的时代。
杜威的教育家生涯是从做中学教师起步的。他的出身和他所受的教育极其普通。父亲是农民，家境一般。杜威的小学和中学时代都在家乡度过，他所就读的佛蒙特大学，以工程和农业为主要课程，在当时的美国充其量只能算三流学院。大学毕业以后，杜威先后在两所中学任教，教过代数、自然科学和语文。教学之余，杜威把全部的精力都投在了他的业余爱好——哲学思想上。二十三岁的时候，杜威将他写的一篇哲学论文寄给一家杂志社，并诚恳地希望编辑回答：我能成为一个哲学家吗？主编回信写道：你能。这封回信改变了杜威的生活，他很快告别了中学，装着从亲戚那里借来的学费，怀着乡下佬到大都市闯人生、碰运气的心理，走进霍布金斯大学攻读学位，从此开始了他长达七十年的辉煌的思想家生涯。
获得博士学位后，杜威开始在大学从事心理学、哲学教学工作。此间有两件事激起了他对教育的兴趣。其一，他所在的大学为了扩大生源，要求教职员工深入各中学考察，看中学教育质量能否保证学生不经过大学入学考试即可上大学。杜威深感当时中学教学内容与教学法的落后，开始写文章谈教育改革问题。其二，杜威的妻子是一位有思想、有独创精神、对教育充满兴趣的知识分子。夫妻俩对自己孩子的教育问题都十分重视，他们希望自己的孩子能接受他们理想中的新教育。后来有人问杜威是什么力量促使他从事教育理论研究时，杜威回答：主要是为了孩子。从这个时候起，杜威开始思考和研究教育问题，他的研究很快引起学术界的关注。
35岁那年，杜威应聘到美国的名牌大学——芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任。从这里，杜威的名字与理论开始走出校园，走遍美国，走向全世界。杜威认定，教育面临着一场深刻的变革。要使这场变革获得成功，必须有先进的教育理论，而要保证教育理论的科学性，就必须像科学家那样，谨慎地从事科学实验。为了创立和验证一种新的教育理论，杜威创办了芝加哥大学实验学校，即人们习惯上所称的“杜威学校”。这所学校的思想与总体设计全来自杜威，他的妻子负责具体的管理工作。杜威的许多重要的教育学著作，如《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童与课程》等，都是在这个时期问世的。
1904年，杜威辞去芝加哥大学的职务，应聘到哥伦比亚大学任哲学教授。与历史上许多伟大的教育家一样，杜威深感教育是人类文化的一个方面，必须把教育放在政治、经济、科学、哲学的大的文化背景下去思考。就教育谈教育，或者说站在校园内和书斋里谈教育，结论永远是片面的。他的视野几乎扩展到人类文明的每个方面。仅从他这个时期发表的著作名称就可以看出他视野的广阔。他著有《哲学的改造》，这是他在日本帝国大学访问时的演讲集；有《个性与行为》和《经验与自然》，这是十分专门的哲学著作；有《公众及其问题》、《新个人主义和旧个人主义》、《自由与文化》，这些著作涉及政治、社会等文化领域；有《确定性的寻求》，这是一部具有里程碑式的讨论认识与行为关系的经典著作；还有与女儿合著的《明日之学校》，以及他的最重要的教育学著作《民主主义与教育》。
教育界往往只把杜威作为一个教育家看待，其实，在二十世纪的文化领域，杜威首先是一个伟大的思想家和杰出的社会活动家。他在哲学、美学、心理学、政治学等思想领域，都有大师级思想家的独创与贡献。杜威属于那种力图把自己的思想变为社会现实的责任感强烈的思想家。他认为，民主社会是一个多元的社会，多元社会的特点之一就是不同职业的社会成员都应有表达自己意愿、捍卫自己权益的社会组织，他因此对组建各种社会团体的活动抱有极大的热情。他出任过美国哲学协会主席，创办了美国教授协会，组建过全美教师联盟，他曾致力于创建美国第三大党，他还被选为华盛顿人民院外活动集团的领袖。直到古稀之年，杜威都十分关注社会问题，针对当年斯大林对托洛茨基的迫害，美国曾设调查莫斯科审判托洛茨基案件委员会，杜威被选为委员会主席。1952年，杜威被选为纽约州自由党名誉副主席，这是他一生所得到的最后一次荣誉。次年6月，他告别了他曾生活过93个春秋的人世。
对我国读者来讲，只了解杜威的以上活动是不够的。杜威与中国有着特殊的关系。杜威的影响遍及全球，而除美国之外，最受杜威思想影响的可能是二、三十年代的我国文化教育界。杜威对中国现代文化的影响主要通过以下几种渠道：本世纪前半叶我国文化界的许多领袖人物都是留美学者，其中不少人就在杜威执教的哥伦比亚大学学习过。更为重要的是，我国现代史上重要的思想家胡适和重要的教育家陶行知，就是杜威的学生。通过这些中国学生，杜威思想在我国得到了广泛的传播，这是一方面；由于有这样一批高才生，杜威有机会来中国作长达两年的讲学活动。1919年初，杜威应邀在日本讲学时，中国五个教育社团联合向杜威发出到中国讲学的邀请。杜威接受了这一邀请，于1919年5月1日，即“五四”运动爆发的前三天抵达上海。震撼中外的“五四”运动引起了杜威的关注与兴趣，他毅然决定延长讲学时间。在中国的两年零两个月期间，杜威访问了当时中国22个省中的11个省，后应邀在北京大学作客座教授。杜威的在华演讲大多被当场记录下来并立即刊发，他的著名的在华五大演讲很快被编辑出版，仅在1920和1921两年，就被重印了10次，可见杜威思想在中国文化界引起的反响。
事情没有到此为止。50年代的中国，由于与美国在意识形态以及政治、军事方面尖锐、紧张的对抗，更由于对“资产阶级的孝子贤孙”胡适的大批判，胡适的老师杜威这个名字再次频频出现在中国文化界，与20年代不同的是，这次是攻击、批判，而不是学习、研究。许多人并没有真正研读过杜威的著作，仅仅凭借第二手、第三手的批判介绍材料，就开始谈论杜威、评价杜威、批判杜威。更有甚者，看看三五页的有关杜威介绍，就自以为是地摇头：儿童中心论不过如此！思想博大精深、享有世界影响、一生写过40部著作、700多篇论文的杜威，常常被人们用“实用主义者”、“儿童中心论的鼓吹者”等词汇轻描淡写地一带而过。这是杜威思想在中国的另一种遭遇。
杜威的直接影响是引发了本世纪初叶、长达半个世纪之久的美国进步主义教育运动。这是由杜威思想的信仰者们发起的一场教育改革思潮。当时许多教育理论家和教育实践者们都参与了这场改革。进步主义教育的主导思想是：尊重儿童的自由发展，尊重儿童的活动和兴趣，教师是儿童的指导者而非监督者。
