听王君聊课49 ：从《从百草园到三味书屋》同课异构思考课堂教

先说点儿题外的话。

比起数学老师和外语老师，语文老师简直算“穷人”。我说的不仅仅是收入，更是时间。在现行的考试制度下，学生和家长都舍得把精力和金钱大把大把地投在数学学科和外语学科上。至于语文，则像后娘养的孩子。但偏偏语文学科又是最需要时间来慢慢吸收消化的学科。如果太瘦弱，数学外语都可以强力催肥，语文不行，语文得靠老老实实锻炼。如果生了病，数学外语可以吃西药动手术，但语文只能服中药慢慢调养。数学外语是天经地义的时间的富人，住的是三室两厅加上大别墅，语文呢，住的是保障房，甚至是胶囊居。

咱们发牢骚没有用的。只能努力在那“胶囊居”中折腾，使出浑身解数，吸引学生，提高效率。所以，语文的课堂40分钟非常重要。这个阵地一旦没有坚守好，我们必定会败得惨不忍睹。

所以，这学期，我们教研组的目标还是聚焦于课堂：如何提升40分钟的教学效率。在这40分钟，确定什么样的教学内容，使用什么用的教学方式。要研究，要对症药下药。

研究的办法之一还是同课异构。

上个周。加上我，我们学校的四位老师同上经典篇目《从百草园到三味书屋》。正好海淀区的教研课也是这篇。由我们本部的一位周姓教师执教（据说是清华博士哟）。一共五节课。我试着做一个简单的梳理分析。

我以听课前后顺序为序简要记录；

这些不同的课，首先给予我们的是关于教学内容的思考。

五堂课鲜明地呈现出两种教学内容取向：倾向于语言学用和倾向于鉴赏感受。按照王荣生教授的提法，你是把文本当做“定篇”来处理，还是当做“例文”来处理。按照我自己的简单分类方法，你是把文本当做“主题型文本”来处理，还是当做“写作型文本”或者“语用型文本”来处理。对于这个问题，许多老师虽然还没有清醒的意识，但是，在其课中是可以窥见其选择端倪的。

吕老师和周老师在课堂做的主要是“语言学用”的事。吕老师最突出：概括标题和分析景物描写的方法是他的核心教学内容，占了五分之四的时间。在他的课件上呈现的也主要是描写技巧。他显然是倾向于讲“知识和技巧”的。

周老师也是。他有一大半的时间都是在带领着学生拟小标题。他讲“三味书屋”，基本上算是止于这五个小标题的概括。本来周老师是想通过拟小标题的方式来引导学生进入情节，弄明白“三味书屋到底严不严厉”的问题，但事实上，他很难一石双鸟。这个训练难度已经很大，哪怕是对于人大附中本部的孩子，要想达到周老师后来课件上显示出来的那种水平，也非常艰难。所以，虽然周老师很尽力但也依旧吃力，最后只能是把自己拟好的标题展示出来作结。他没有时间深入文本咬文嚼字了，学生思维没有得到充分地展开，我们最后也没有看到学生自己的创造。最为可惜的是，“三味书屋”中精彩绝伦的细节描写，人物描写，复杂丰富的情怀等等，全部都被忽略了。

小王老师、我、罗老师则显然是鉴赏者本位。我们直接跳过了“拟小标题”这一环节，只让学生简单说事件，教学的主体内容是在通过各式各样的朗读让学生体会鲁迅文字的魅力，感受散文的情景。事件小标题也呈现了，但是作为教师的归纳直接呈现，督促学生笔记。教师并没有把如何去归纳当做教学内容。

这两种内容取向哪一种更合适呢？

这个问题可能许多年轻老师会非常感兴趣，他们会问：

是不是一出现了事件，就必须要拟小标题？

“从高到低，动静结合，大小结合，调动各种感官，以春夏秋冬四季为序”这些知识是不是在《从百草园到三味书屋》中必须讲？

这些问题很重要，因为它涉及到一堂课的逻辑起点的问题。你的认识不一样，教学内容的选择就会截然不同。

我们可以借助王荣生教授的研究成果来鉴别。在《语文课程论基础》中，他说：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。

这段论述非常精辟。确确实实，不少语文教师正在经历着“鉴赏者取向”与“感受性阅读”，乃至“作业者取向”、“职业性阅读”方式进行激烈争斗的煎熬。它一语道破了当前许多语文教师的迷惑和尴尬。

就这个研究成果来看，对于经典文学作品，我们三位老师的价值取向显然是“鉴赏者取向”。而吕老师和周老师应该偏向于“职业性阅读”取向。

到底哪种取向更合理呢？

我们再从另一个角度来谈谈教学内容的选择问题。这个角度是“语体”角度。

“语体”指语言应用的风格，包括口头语体和书面语体。按照章熊老师的研究成果，书面语体大体可以分为“科学语体”、“公文语体”、“文艺语体”。“科学语体”、“公文语体”有共同性，都追求语言的精确性、实用性和简明性，王荣生教授把它们通称为“文章语体”。散文，显然属于“文艺语体”。

读者读“文章语体”的文章，目的是学以致用，也学习“写实、真实、客观地反映客观事物”的方法。而散文是艺术，描绘作者的情感世界和思索过程，重在冶情。作者阅读散文，应该是以“悟意审美”为目的。“文章语体”的教学内容，重点在于理解、筛选信息的分析与归纳过程。而文艺语体的教学内容，重点在于语言的品味和感悟过程。

《从百草园到三味书屋》是经典散文。自然属于“文艺语体”，它以形象性、生动性、富有感染力为显著特征。

基于这个原因，我以为，把《从百草园到三味书屋》的课时时间大部分用于归纳提炼小标题，学习景物描写的方法等等，其训练点落在了“筛选信息归纳信息”和掌握某一种技巧上，不说南辕北辙，起码也是冲淡了散文学习的情味，破坏了散文学习的氛围，实在是有些可惜的。

也正是因为这个原因，小吕老师后来想归纳总结出文章的主旨“童趣最可贵，且行且珍惜”，就显得牵强吃力。因为他已经没有时间带领学生去真正充分地体会“童趣”了。而周老师最后也想让学生明白文章中的“沉重与叹息”来自何处，但因为前面的铺垫不够或者说根本没有，他也只能拿出几段话，囫囵吞枣地塞给学生。那几段话中鲁迅的表达很生涩，我们做教师的读起来也很难，我相信学生大概都还在云里雾里吧。这个结课设计，应该是周老师的苦心孤诣之处，可惜定位太高，用力太猛，巧思妙想反而成为了画蛇添足。

当然，也有高明的教师，能够在做“拟小标题”和“学习描写方法”的过程中巧妙渗透语言的品味和感悟，这另当别论。这需要高超的教艺，在短短的40分钟以内，要做得到位是很难的。

除了教学内容以外，教学方式的选择也引发我们的思考。

教学方式的选择由什么决定？首先是教学内容。其次是学生经验。

首先，意蕴丰富形象丰富情感充沛的散文如果用学习科技说明文的方式去教，硬要让学生在文本中去对号入座：哪里是从高到低，哪里是从春天到冬天，哪里是动静结合，哪里是比喻拟人排比……这么教，犹如活活肢解一具鲜美年轻的胴体，对文本而言是非常残忍的。在我看来，也是相当无聊的。如果教师实在觉得这些异常重要，可以干脆就把课文当成写作型文本来处理，老老实实地教写作，而不是眉毛胡子一把抓，什么都想在一堂课上搞定。

其次，既然要讲童心童趣，而且面对的是七年级的小孩子，那就要尊重学生经验，也就是儿童经验，用儿童喜欢的方式来教。什么是儿童喜欢的方式呢？我们就要动脑筋了。再现情景？发挥想象力？补白故事内容……这里边有无穷无尽的创造空间。我之所以设计了三处创造性的朗读，就来自于这样的思考。罗老师听了我的课后做了进一步的创造，我觉得是很成功的。特别是学生改编说唱的《从百草园到三味书屋》版罗大佑《童年》，非常出彩。这样一番改编下来，孩子们事实上把文本走了个透，用了个透。其得到的训练熏陶，比拟小标题不知要厚重多少倍。

当然这需要孩子在前期做很多准备。上课的“成本”非常高。还有一个问题就是，孩子初期展示的作品已经达到了相当高的水准，教师的难度就大。如果在听课以后没有得到相应的提升，孩子们有更精彩的表现，这课就好像白上了，有点儿可惜。

小王老师可以在哪一方面突破呢？王老师也注重学生的朗读，但至始至终课堂有些凝滞沉闷，学生参与度不高。原因在哪里呢？第一是有朗读但没有设计朗读，只是纯粹地读，简单地点拨，学生没有能够“读”出趣味出来，当然就兴致不高了。所以，读很重要，但没有“智慧聪明的读法设计”，效果也会打折扣。第二是没有聚焦。文本很长，处处都读，最后就成为了“串读”。教师的辛辛苦苦地“串讲”往往吃力不讨好，那么，学生辛辛苦苦地“串读”也会造成疲惫。所以，对于任何长文章，教学的艺术就是选点的艺术。不聚焦，就如处处砸坑，哪个都深不了。

当然，这些课，还让我们想到其他的许多问题：深文如何浅教？长文如何短教？主题理解怎样适可而止？如何针对学生确定教学的逻辑起点？怎么通过学生反馈检测教学效果？还有课堂教学的成本投入和实效等等。今天已经写得很多了，暂时打住吧。都是我自己的感受，不一定都对。你不必全信的。

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