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有效使用课后题目
主持人：特级教师熊生贵
参与人：优秀教师刘正芬张家玉邓平王官兰梁勤蓉王晶
一
★主持人：
翻开各个版本的语文教材，我们都会看到精读课文的后面，设置了几个（人教版教材课文后通常是三四个）思考与练习题目。教材编写专家花了大精力设计这些题目，一定有它的价值和意图。
我们再来看广大教师的阅读教学课，又是如何对待这些课后的思考与练习题目呢？观课我们不难发现，“对待”的方式常见是以下几种：
一是在他设计和展开的教学环节中，有机地处理个别课后题目；
二是他在教学推进过程中，只按自己的思路进行，对这些题目视而不见；
三是阅读教学过程进行完毕，也就是“课文讲完了”，很多时候是课后，再来“处理”一下这些题目，特别是其中的“练习题目”，这样的处理是简单处理。
对这样一些处理方式，我总感觉不对，是否没有珍视和使用好教材上的这一部分“资源”，发挥出这些题目应有的价值？
那么，为什么会出现这种现象呢？
★刘正芬：
深钻教材，把握课后题的编写意图
我认为，没有重视和使用好教材课文后面的思考与练习题，一个最重要的原因是，语文教师没有认真钻研教材，钻透教材，也就没有把握住课文后面题目存在的价值意义。
以现行语文人教版课标实验教材来说，在编排上可谓是独具匠心的。在五大领域之“阅读”这一板块系列构建中，专题设计、单元建构、课文呈现——紧随而建构的导学系统凸现语文学习的重点，贯穿教材始终。导学系统的设计，一是借助每组教材前的“导语”来导向；二是凭借课后练习思考题来导学、导练；三是凭借“回顾、拓展”中的“交流平台”引导学生交流本组语文学习的收获，发现一些读写的基本方法，逐渐养成不断反思的学习习惯。导学系统的安排，目标指向于阅读方法的传承及语文学习的整体效益，教师教给学生的不能仅仅是文本本身的意义，而应该是怎样去读文本，从而让学生在遇到类似的文本时可以采用类似的方法去阅读。作为导学系统重要组成部分的课后思考练习题，在精读课文后面都有安排，更是充分体现了语文教材的价值、特色与魅力，值得好好揣摩编者的编写意图，以发挥其最大价值。
以中高段语文教材为例，其课后思考练习题在内容上呈现五大特点。
特点一：采用多种形式引导学生积累语言。
一是加强词、句、段的积累。课后的思考练习题特别强调语言的积累。积累的内容，有优美词语、精彩句段、格言警句、古诗词；积累的途径来源，有课内的，也有课外的；积累的方式，有朗读、背诵，也有抄写、默写。
二是加强朗读、背诵训练，而且增加了自由度。教材精心选编的课文，题材体裁各异，有着丰富的人文内涵，是学生语文学习的良好范本，因此我们可以看到，几乎每一课课后都有朗读、背诵的要求。同时，在提出要求时，编者最大限度地给予学生个体尊重与自由，采取灵活安排和指定任务相结合的方式。有的要求比较明确，加强了学习的指导性，如，“课文描写的场面真壮观，我要有感情地朗读课文，还要把第三、四自然段背下来。”有的要求比较宽泛，给学生较大的自主权，如，“把感受最深的部分背下来”“背诵自己喜欢的部分”。
三是培养学生积累语言的兴趣和主动积累语言的习惯。为激发学生语言积累的兴趣和主动性，课后题的题干叙述基本采用“自我要求式”，比如《为中华之崛起而读书》课后要求，“课文中用了许多四个字的词语，如，‘风和日丽’‘热闹非凡’，我要找一找，再抄下来”。再如，“下面的句子写得生动有趣，课文里这样的句子很多，让我们找出来读一读，再抄下来。”（四年级上册《白鹅》）这种“自我寻找、抄写”的过程着力于帮助学生发挥主体性，自觉归类整理语言材料，丰富语言系统。这一过程不仅是对语言数量的简单累加，更是对学生自主积累的意识、能力与习惯的培养，最终达到理解、感悟、鉴赏、记忆能力的提升。
特点二：既重视朗读，也重视默读。
人教版教材在思考练习题中安排了大量读书的内容，有朗读、感情朗读、分角色朗读、默读、快速读、背诵等。课后练习中做这样的安排，的确大有深意。
首先，“读”，是阅读教学永恒的主题。特别是朗读，是一种重要的能力，也是理解内容、体会思想感情最常用的方法；而默读，更利于思考，常用于搜集或筛选信息资料。语文教师都应该有“以读为本”的理念。
其次，提示教师要将各种“读”融入到教学的全过程中。根据读书的要求，采用不同的办法，做到每次读书目的明确，方法得当，能体现语文学习不断深入的层次性。
特点三：通过各种方式引导学生理解课文。
一是引导学生理清课文的条理。如，“默读课文，给三个故事加上小标题，并分别说说主要内容，再说说三个故事之间的联系。”（五年级下册《将相和》）
二是引导学生提出不懂的问题与同学讨论。如上例课文课后练习要求，“提出自己感兴趣或不懂的问题，跟大家讨论”，并举例提示学生“如，渑池会上，蔺相如为什么逼秦王击缶？秦王击缶后，为什么‘不敢拿赵王怎么样’”？课后思考练习以多个培养目标相结合的综合练习，引导学生自主学习，整体感悟、理清课文思路，理解课文的思想内容。如果我们把思考练习题融入课文教学的过程中去解决，扎扎实实地进行语文训练，就一定能凸现阅读教学的实效。
特点四：引导学生乐于与学习伙伴交流自己的阅读感受。
如果说“口语交际”是学生口语训练的“主战场”，那课后练习题的“讨论、交流”类题目就是学生口语训练的“实习基地”了。这一类课后练习题的编排，一是注重创设情境以激趣，如，《冬阳·童年·骆驼队》课后第二题，“课文描写的一些场面和画面，一定是使你印象很深。找出来，读一读，和同学交流。”二是体现双方互动，课后练习题中多次出现“和同学讨论”“和同学交流”等提示，强调学习中的双向互动，教师完全可以参考这些提示，设计、安排具体的教学过程。
特点五：引导学生品味词句，领悟表达的方法。
课后练习题对品味词句、领悟表达方法的引导，各有侧重。从词语训练看，有的重在引导领悟遣词造句的准确，如，《威尼斯的小艇》课后第二题，单列出课文第二自然段，着重加点“像独木舟”“像挂在天边的新月”“仿佛田沟里的水蛇”几个词，引导学生体会其好处，进一步体会威尼斯小艇的特点；有的重在引导体会关键词语在表情达意上的作用，如，《草船借箭》一课，有这样的练习题：“‘神机妙算’是什么意思？诸葛亮神机妙算，表现在哪些地方？”从句子训练看，有的重在引导体会语句的具体形象，如，《草原》课后第三题，“说说‘对蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳这’句话的理解”；有的重在引导理解含义深刻的语句，如《白杨》一课，“在一棵高大的白杨树身边，几棵小树正迎着风沙成长起来”这个句子语带双关，含义深刻，列入课后习题，着重引导理解。从段的训练看，有的着重在于抓段落表达的效果，如，《再见了，亲人》课后第三题，要求“朗读课文前三个自然段，想想在表达上有什么共同点，再和同学交流。”引导学生学习采用第二人称的叙述语气，在叙事的基础上直抒胸臆的写作方法。在篇的训练上，课后要求目的明显，更多的体现在引导学生体会文章条理清楚的表达方法，如，《草船借箭》课后要求：“默读课文，想一想故事的起因、经过、结构，再用自己的话讲一讲这个故事。”
从课后练习题的形式上看，大致可以分为四大类型。包括：①复述型问题。可以直接从课文中找到答案，只要引用课文中的某些语句就可以回答，或对课文内容进行简单的重组，如，低年级教材上经常出现的“是什么”“怎么样”这类问题。答案往往是唯一的。思维价值不是很大，主要是培养学生认真读书的习惯和训练语言组织能力。②演绎型问题。是与概括相反的思维过程，把已有的概念具体化为一系列现象，就是让学生根据已有概念到课文中去寻找具体的表现。《童年的发现》课后习题：“你觉得费奥罗多是个怎样的孩子？先概括说说你的印象，再具体说说理由。”③概括型问题。这种类型的问题对发展儿童抽象思维能力非常重要，如，《晏子使楚》课后练习“你觉得晏子是个怎样的人？”④想象型问题。这类训练能有效促进学生形象思维的发展，如，《古诗二首》课后第三题：“读了这三首古诗，你眼前浮现出这样的情景？”
观照课后练习题内容、形式的设置，我们可以看出编者设计课后讨论题目的思路。一是全面考虑了提出问题的角度，促使学生思维能力与语言能力同步发展；二是充分考虑不同的提问方式对儿童思维发展的不同作用；三是根据课文的不同特点，设计了不同角度的问题；四是引导、启发教师在课堂中的提问设计。
当然，有些课文后面还安排了适量的“小练笔”和“选做题”。“小练笔”的编排意图在于引导师生将练笔辐射到阅读课上，通过仿写、续写、拓展写等方式，自然地体现从读中学写，读写结合。如，《白杨》课后，仿写“哪儿……哪儿……”“不管……不管……总是……”句式夸夸祖国建设者或保卫者。“选做题”的编排，给予学生更大的个性选择空间，如《童年的发现》课后选做题：“你在生活中有没有自己的发现？说出来和大家交流。”体现了编者以生为本的人文情怀。
★主持人：
看来在一学期教学展开前，即做教学计划时，要深入钻研全册乃至整个年级、年段教材，整体把握好教材的编写思路、意图，包括审视课文后面思考与练习题目的编写目的和使用价值。在进入每一课阅读教学的教学设计时，更是要认真对待课后题目，思考怎样使用好它们。
这怎样使用好课后题目的问题，有没有一个基本的思想定位和原则要求？这个“定位”与“要求”应该是“有效使用课后题目”的“有效”标尺。
★梁勤蓉：
课后题目与言语活动的有效性
《语文新课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具”“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”可见，“语文素养”是语文课程标准的核心概念。什么是“语文素养”？在《语文新课程标准》的一段文字中可以解释：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”可以看出“正确理解和运用祖国语言文字”就涵盖了语文的听、说、读、写等方面，体现了语文的“工具”的内涵。听、说、读、写能力全面、均衡的发展和提高，是语文素质的核心内容，也是语文教学的根本宗旨，“发展语言、发展思维、培养综合运用能力”是根本任务。
明确了语文的根本任务，我们就能为语文教学活动定位了。“语文”就是“言语”，而不是“语言”。因为语言是一种符号系统，而言语是对这种系统的运用（和运用的生成物）；语言是社会约定俗成的，具有公共性，而言语是个人的意志和智能的行为（和结果）；语言是静态的、形式的、全民的，是语言学的对象，而言语是动态的、内容和形式统一的、个体的，是语文学的对象。虽然语文也有必要的知识系统要教给学生，但言语实践才是它的主要课程要素，对此《语文课程标准》强调“语文是实践性很强的课程”。张志公先生说得非常清楚：第一，不能把语文课搞成一门纯粹的知识课，而是以知识为先导以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。第二，这里说的知识系统是指实际应用语言的知识系统，而不是纯粹的语言理论的知识系统。第三，这里说的实践是把听、说、读、写融合在一起的，丰富多样的，密切结合生活、学习、工作实际的，因而是生动的，饶有兴趣的，而不是指呆读死记以及无对象、无目的、搜索枯肠、硬“作”文章等实践。所以说整个语文教学都是“言语活动”。
语文教材的主体是课文，教学内容以课文为载体，而阅读教学是整个语文教学的主体。我们该在阅读教学中如何开展言语活动，将语文的听说读写落实下去？这就要靠教师钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定“教什么”，也就是解决教学内容的问题。依据什么来确定每课教什么呢？首先依据《语文新课标》的总目标，年段目标、再依据单元目标、课文特点及课后思考练习题来确定教学内容。其实留心观察，不难发现每篇精读课文的后面思考与练习题就是依据年段目标、单元目标及课文特点而编排的。我们就可以以此为提领来展开言语实践活动。这种实践活动以对课文思想内容的理解为凭借、载体和线索，通过丰富多彩、学生喜闻乐见的学习活动，让学生学习语言、运用语言和积累语言，同时进行听说读写等语文基本功训练。
在阅读教学中如何才能有效利用课后的思考练习题呢？我们认为，可以在“二面八维”上下功夫。“二面”指“言语面”和“技能面”；“八维 ”指 “言语面”的“学习语言”“运用语言”“积累语言”与“技能面”的“听”“说”“读”“写”“思”。这“二面八维”是一个有机的整合体，不能割裂开来。即在听说读写思的实践活动中去学习语言、丰富语言积累，提高运用语言的能力；在学习语言、运用语言、积累语言中提升听说读写思的能力，二者相辅相成，相得益彰。例如“阅读”此词句段（篇），就是以“此”为凭借，为平台，将这一词句段及其形式学过手；将刚学的这一词句段及其形式乃至会同已有的“语言仓储”一起运用；这一“学”一“用”配合着强记，将这一词句段及其形式积累下来，丰富已有的“语言仓储”——语感就是这样积淀的，语文素养就是这样慢慢形成和提升的。
这种综合能力的培养，在各学段可有所侧重，但不能机械分割。语文教师要深钻《语文新课标》，深刻领悟其精神，理清总目标与各阶段目标，深研文本，有效利用课后思考练习题开展言语活动，做好“二面八维”功夫，做到有机结合，循序渐进，这样阅读教学乃至语文教学就容易落到实处。
二
★主持人：
明确了使用课后题目的基本思想定位和指导原则，接下来，实质性的问题就来了，怎样“用”这些课后题目，才算是用好了，用得有实效？
这里面，有使用的时机，使用的操作步骤；有课前的精心预设，还有课堂展开中的动态生成。能结合课例具体谈谈吗？
★张家玉：
以课后题目引领自主阅读、自主感悟
语文新课标教材的课后题目不仅仅起到了巩固知识、技能的作用，更重要的是起到了导读、导学的作用，如何利用课后题目引领学生自主阅读、自主感悟呢？我在教学实践中主要采用了以下一些做法：
一、以课后题目激发学生自主阅读、自主感悟的情感
在课后题目中有很多学生非常感兴趣的题目，如六年级下册14课《卖火柴的小女孩》课后4题：读了下面这首诗，你有什么感想？你愿意拿起笔来，也写几句话送给那位卖火柴的小女孩吗？孩子们就非常地感兴趣，有许多话要说，而且说得非常好。
而有的题目学生不感兴趣，如六年级下册12课《为人民服务》课后1题：朗读课文，说说课文围绕为“人民服务”讲了哪几方面的意思？我就用学生感兴趣的方式“创设情境”来呈现，运用语言渲染、动画、图片、电影片段、幻灯、音响等各种多媒体课件激发学生自主阅读、自主感悟的情感。
当然，在不同的题目中，还可以采用不同的方法，如：将学生有意注意时间延长，利用种种技巧吸引学生；利用种种教学手段与教学技巧，引领学生走进文本，触摸作者的灵魂，与作者交流对话等等激发学生自主阅读、自主感悟的情感。
二、以课后题目引领学生自主阅读，自主感悟
如在学习《秋天的雨》的课后题目理解“五彩缤纷”这个词时，就让学生从语言实际中了解了“五彩缤纷”的意思，在阅读课文中通过秋雨的颜色，明白词语的意义。
师：秋天带来了这么多的色彩，用课文中的一个词概括，就是——
生：五彩缤纷。
师：请说说“五彩缤纷”的近义词。
生：五光十色、五颜六色、色彩斑斓……
师：如果用“五光十色、五颜六色、色彩斑斓”……来替换“五彩缤纷”可以吗?为什么？
（生意见不一，进行词义解析：“五彩”是概数，表示颜色多；“缤纷”是绞丝旁,原指丝线的散乱，“纷”又特指旗子上飘带飘动的样子，所以“五彩缤纷”除表示多种色彩交错的意思外，还常常表示一种动态。）
师：“五彩缤纷”这个词表示颜色很多，而且伴有动感而显得纷繁，你能从课文中找出这样的句子吗？
生：黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪……
生：红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇……
生：橙红色是给果树的，橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！
师：这就是真正意义上的“五彩缤纷”！这么多的颜色，秋雨都把他们给了谁？
生：秋雨把黄色给了银杏树。
生：秋雨把红色给了枫树。
生：菊花仙子得到的颜色更多，紫红、淡黄、雪白……
这样，课后题目引领学生结合着课文学习词语，使学生感到实实在在地学懂了、学会了，一个词语让他们看到了许许多多有关的事物，词语在他们眼中不再是枯燥无生命力的东西，而成为与自己生活中看到的听到的实际事物密切相关的图画。
在课后引导学生理解、感悟句、段的题目很多，如六年级下册14课《卖火柴的小女孩》课后3题：读读课文的最后三个自然段，联系上下文和同学一起讨论下面的问题。（1）飞到那没有寒冷、没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。（这句话是什么意思？）（2）她曾经多么幸福地跟着她的奶奶一起走向新年的幸福中去。（对这句话中的两个“幸福”，你是怎样理解的？）
像这样的题目，本身就给我们组织学生自主学习、自主读悟，留下了极大的空间，我们需要做好的是，在教学中以此为提领，给学生足够的时间自主阅读，领悟基本含义，再互动交流，教师在其中相机点拨，以促学生理解深化。当然，我们也可以将引导学生自主学习、深刻领悟的操作更细化一些，使阅读理解更落实。比如：
a.有感情地朗读第10自然段：把小女孩怕奶奶消失，要留住奶奶的急切心情读出来。
b.老师接着学生读的第10自然段导读：“她赶紧擦着了一大把火柴”，为的是——学生说出原因（要把奶奶留住）。老师接着导读完第11自然段，提问：小女孩第五次擦燃了一大把火柴，结果怎样？
c.出示重点句，理解其含义。
“飞到那没有寒冷，没有饥饿，没有痛苦的地方去了”是什么意思？
d.对这句话的理解，这里所指的是死亡，是离开这个世界。然后追问：小女孩是在什么情况下死的？学生联系前面的内容，就会弄清小女孩是在产生幻觉的绝境中死的，仿佛是奶奶搂着她一起飞走的。老师继续追问：从中你体会到什么？引发学生深入思考，使学生更深一层理解到，小女孩活在这个世界上只有寒冷，只有饥饿，只有痛苦，死亡才能摆脱这一切。可见小女孩十分
