爱华网这是一个迷惘的时 代，价值虚无、意义危机、精神家园迷失成为当代人不可名状之痛苦；这又是一个危机的时代，思想贫困、理性缺位、原创匮乏成为教育学人难以承受之尴尬。在这一紧张的语境中，教育学界处处弥漫着一股引人瞩目的不安和焦虑气氛，对传统理论的批评与解构已成为极为抢眼的景观。在阵阵讨伐声中，谁都承认，今日之中国教育学确乎面临着一种“三无”局面，即无自我的生存，无根基的发展，无尺度的进步。这一境遇在创新被奉为圭臬的时代是不合时宜的，而一味地批评又是于事无补的，中国教育及其学科建设亟需的是建设性的有意义的声音和有价值的行动。我们须冷静思考的是：传统教育究竟何以成为问题？其根本症结究竟何在？新世纪的教育将向何处去？它的未来图景是怎样的？中国教育学的力量和作为何在？教育理论指导教育实践到底何以成为可能？要拯救传统教育中“活”的合理内核和扬弃其“死”的东西，并在新的地基上重建我们时代的新教育、“好的教育”，这些问题是必须首先予以回答的。
“像教育学家一样思考”——提出这个问题，并非希望人们都成为以教育学为职业的教育学家，也不是因为教育学告诉了我们如何培养人的技艺，而是因为在现代社会中，尤其是终身教育思想日益深入人心的“知本位”时代，人人都应该像教育学家一样思考教育问题。
教育学家与教书匠、教育家有何殊异？教育学家是如何思考的？他们的思考与我们没有研习过教育学的人有什么不同？像教育学家一样思考对个人和社会发展有什么益处？要了解这些，我们先要知道教育学研究什么，以及教育学家是如何研究这些问题的。
一、教书匠、教育家与教育学家
“不当教书匠，要做教育家”。这一认识几已成为所有教育工作者的共识。尤其是随着我国教育改革的日渐深入，教师在教育改革的地位和作用的日益关键，对教师成为教育家的呼声更是日渐高涨。
“匠”指手艺人，靠手工、拼体力、缺少创造性；“家”是在某一方面有造诣的人，肯用脑，有发明或创造。有关“教书匠”与“教育家”之间的区别，众说纷纭。有人认为是文化修养不同，有人认为是工作方式不同，甚至还有人认为是脑力劳动和体力劳动的差异。那么，“匠”与“家”的区别究竟在哪里呢？
（一）何谓教书匠
教书匠是指依靠教书这门职业以获取报酬作为生活资料的教师。教书匠把教师看成是一门可赖以谋生的职业，以完成一定的教学任务为自己的职责所在；信奉“经验主义”的教学原则，强调“书本中心”的教学方式，采用“灌输主义”的教学手段，教学过程由大规模的书山题海、高容量的记诵信息、无限制的学习时间、无休止的考试测验所构成。
教书匠是一种知识型、灌输型的教师。他比学生先懂得某方面的知识或比学生懂得更多的知识，这种知识属记问之学。他所能做到的就是把知识灌输给学生。
据一份抽样调查，当前80%左右的中小学教师属知识型教师。为什么会有这么多教书匠，它是怎样产生的呢？有研究者认为，教书匠的形成既有主观因素又有客观因素[1]。
其主观因素是：
①职业观不端正。一些人把教书育人工作仅仅当作谋生手段，头脑里严重存在着拿多少钱干多少事的雇佣思想，缺乏精神动力，舍不得投入。
②教学观陈旧。把自己看成知识的象征，视学生为待灌的知识容器，认为教学就是教书，教书就是传授知识，教学目的就是把教材知识毫无遗漏地传授给学生。
其客观因素是： ①教学负担过重，无暇进修。沉重的考试、升学、评比压力，使教师疲于应付，忙于加班加点，无法自修业务。
②教育经费拮据，无法进修。目前教育经费越来越紧张，学校无力资助教师进修，有的学校甚至连教师外出参加教研会的旅差费都难于支付，教师只能“关起门来教书”。
③激励机制不健全，不愿进修。一些学校只有对教学实绩好的教师进行奖励的措施，却没有鼓励教师进修、科研的规定，造成一些教师认为进了中小学，只能当个教书匠，教学任务完成就行了，提高水平也没用。
在“教书匠”和“教育家”之间，人们倾向于贬抑前者而颂扬后者，通常会毫不犹豫地选择后者作为自己的追求目标，对前者更多的是嗤之以鼻。在人们的思想预设和价值取向中，教书匠无疑是贬义的、负面的角色定位。本文亦遵从这一缄默的共识。我们以为，仅仅在这种约定俗成的理解中认识教书匠是具备一定合理性的。
不过，如果在实际工作中任意地轻视和贬斥教书匠的作为和作用，却是需要警醒的。因为教书匠作为一个教育学学理探讨的范畴，并不能与约定俗成的理解保持完全的逻辑一致性。我们也应该知道，匠者，也特指在某方面有造诣的人。譬如，手艺精湛的人被称为“能工巧匠”，文学大师被尊奉为“文学巨匠”。这么看来，“教书匠”的称谓亦无不妥之处，相反还颇不简单。
（二）何谓教育家 “家”者，按照《辞海》的解释，即“经营某种行业，掌握某种专门学识、技能或从事某种专门活动的人”。可见，成“家”并非什么很神秘、高不可攀的事。而对于“教育家”的界定，我国大陆出版的《教育大辞典》的解释也是具有相当大的宽容性，特指“在教育理论或教育实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”。[2]综合学界的各种认识，我们可以这样理解“教育家”：有教育的专门才能，懂得教育规律，有自己的教育思想和见解，创造性地从事某一方面教育工作的教育工作者。在我国，教育家被认为是教育工作者的一个特殊的群体，它既是一种符号，更标志着一种素质，一种才能，一种人格的境界；甚而是教育者的最高符号、最高境界和最高典型。
教育家不是自封的，不是任命的，也不是评选出来的，而是社会公认的，有其客观标准。那么，教育工作者具备了什么标准或条件就是教育家呢？从最朴素的观念讲，教育家一定是从事教育工作的人，一定是教育工作者中的优秀分子，其优秀应表现在他在教育工作所要求的德才上表现突出，还应表现在有教育创造能力，而且在教育领域一定会有积极的影响。如果把这种朴素的观念条理化，揭示其共性特征，就可以作为我们评判一位教育工作者是否为教育家的主要参考依据[1]。
第一，真诚无私的教育爱。
这是教育工作者成为教育家的动力源泉。它是对受教育者一种真诚的、无私的、自觉的、持久的、普遍的爱，也是对教育事业的一种执着的、热烈的爱。这种发自内心的爱，是一切有效的教育工作的开端和一切成功的教育的前提。它来自于对教育价值的深刻理解，对教育工作的浓厚兴趣和迫切的需要，能够在从事教育活动中获得精神上的极大满足，愿意为发展教育事业付出自己毕生的精力。有没有这种爱，是区别一位教育家和一位以教育谋杀的人的根本标志。正是因为有了这种教育爱，所以教育家们才无一例外的拥有一种高尚的人梯精神，心甘情愿地燃烧自己，照亮别人。
第二，创造性的教育实践和显著性的教育业绩。
这是衡量一个教育工作者能不能称之为教育家的关键所在。教育工作是一种创造性的劳动，教育家必定是锐意改革、勇于创新、卓有成效地从事教育劳动的人。一方面，他们掌握了从事这种高度创造性劳动所必需的各种专业性素养；另一方面，他们又能够根据各种具体的教育对象和情境综合地、灵活地加以运用，因而成功地从事教育实践，取得显著的教育工作实绩——他在教育实践领域，要么探索出了行之有效的方法，要么为人们奉献出了宝贵的、富有创造力的教育思想，要么为社会培养出了大量的高素质人才。尤其值得强调的是，教育家必定具有化腐朽为神奇的力量和经历，他们善于教育，善于对待各种不同水平、不同程度的教育对象，并且使他们每个人都获得可能的最充分的发展，从而把教育在人的发展中的主导作用推向极致。
第三，丰富而独特的教育经验和思想。
这是教育工作者成为教育家的前提性基础。因为教育劳动的创造性和复杂性，所以教育家的必定是既掌握前人的教育理论，又能综合自己的教育实践，不断积累生动的教育经验，探索活的教育规律，形成自己独特的教育思想和教育信念，同时又善于将这些经验和思想进行总结和表达出来，使它们成为教育理论宝库中新的素材、例证或新的生长点。换言之，教育家必定同时也是教育思想家。他们在自己的教育思想的指导下从事创造性的教育工作，又在创造性的教育工作中发展完善自己的这种教育思想。虽然，这些思想不一定以系统完整的理论形态出现，但他们都是教育理论大厦中一块不可或缺的基石，也是教书匠和教育家之间的重要区别。
第四，一定的社会影响和声望。
这是教育工作者成为教育家的直接体现。“家”是一个社会性的概念。任何一个从事专业活动的人，他的成绩如果得不到社会性的认可，例如同行的认可，那他就不会被人们尊之为“家”。而同行的认可，往往是在一个专业工作者有了一定的社会影响之后。教育家的社会影响和社会声望来自于他们自身而不是人为的炒作。其实，任何一个教育家，满足了上述三项标准，其社会影响和声望则是水到渠成之事。他的教育才能和教育业绩，能够通过他的教育对象向社会、地区传播出去；他的道德风范、高风亮节，能为师生和世人所称道景仰；他独特的教育经验和教育思想，能够在一定范围内为同行和学者们所关注和重视。
以上四个方面，对于任何一个教育家来说，都是共同的必备的要求。缺少其中任何一项，大概都很难称得上是教育家。
中国是一个曾经拥有大批著名的教育家，而且至今仍在不断涌现出教育家的国度。然而遗憾的是，与“政治家”、“军事家”、“企业家”等类似头衔层出不穷的盛况相比，“教育家”的出镜率是不成比例的。
西方国家评论界有一种说法，认为除了孔子、陶行知和蔡元培
这两个半教育家以外，中国没有真正的教育家。[1]这半个教育家是谁，他们没有言明，也不知他们划分的标准是什么。也许，这个评论有些偏颇，中国显然不止两个半教育家，例如古代有孟子、韩愈、朱熹等；近现代堪称为教育家的人就更多了，如张伯苓、蒋梦麟、傅斯年、罗家伦、梅贻琦、徐特立、吴玉章、叶圣陶、蒋南翔、马寅初……多得不胜枚举。但是，我们静而思之，西方国家学术界的评论似乎也不无道理，至少说明我们缺少在国际上有重大影响的教育家，特别是在近现代更是如此。翻开我们的教育学和教育史教科书，经常被提起和引证的著名教育家的总是一些西方人。例如，被誉为古希腊“三杰”的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德；捷克的夸美纽斯；英国的洛克、欧文、斯宾塞、怀特海；法国的卢梭、傅立叶；德国的赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、洪堡、费希特；美国的杜威、布鲁纳、科南特、桑代克；前苏联的克鲁普斯卡娅、马卡连柯、凯洛夫、苏霍姆林斯基、赞科夫，等等。这些教育家，他们不仅亲自参加教育改革实验，而且还留下了大量的教育论著，他们的教育理论在不同的历史时期或在不同的方面，对世界教育都产生过重大的影响。可是，我国的教育家，除了孔子以外，其他的教育家几乎对世界的教育未产生过什么影响，这是我们不得不承认的历史事实。
现实情况也是如此。建国以来，尽管教育改革持续不断，尽管教育观念层出不穷，但透过这表面的轰轰烈烈，人们总觉得中国教育缺点什么。试问，在我们这样一个有着百万校长的教育大国里，真正能够称得上成名成家的中小学校长有多少？的确，我们缺少教育家，尤其是大教育家。而缺少教育家的教育是没有灵魂的教育！
伟大的教育时代需要伟大的教育家，伟大的教育实践必将产生伟大的教育家。过去在“左”的思想路线影响下，政治挂帅，运动不断，教育体制上统得过死，学校没有办学自主权，校长们只能“唯书”、“唯上”，缺乏独立思考精神，更没有改革创新的实践机会，外在因素的强势制约了校长们的成长。但和前辈先贤相比，我们现在的时代更为开放，我们的教育更加民主，我们的环境更加宽松，为什么我们今天的土壤中仍然很难生长出教育家？我们离教育家到底有多远？
问题的实质似乎并不在于我国教育工作者本身，他们与西方教育家相比，并不缺少聪明才智。那么，问题的根源究竟在哪里呢？下述归因或许值得我们省思。
首先，“大一统”僵化的教育制度，制约了广大教育工作者从事教育研究与教育改革实验的积极性，破坏了教育家生长的土壤。
其次，理论脱离实际，教学与教育学研究、教育管理与教育学研究相割裂，堵塞了教育家进行教育改革实践和创新的渠道。
最后，教育主管部门控制着教育家的批准权，剥夺了教育家自由成长的权力。[1]
（三）何谓教育学家
“教育家”与“教育学家”，一字之差，似乎无伤大雅，实有诸多殊异。在我国，与教育家的稀缺相比，教育学家的稀缺似乎更为教育工作者所抱憾，以至于不是少数的教育学人认为中国没有一个真正的教育学家。那么，“教育学家”又是一个什么样的群体呢？我们不妨从“教育家”与“教育学家”的区别中来理解教育学家的指谓。
“教育家”与“教育学家”，是性质根本不同的两个概念。前者属于实践的范畴，是实践家，或曰实干家；后者属于理论的范畴，是理论家，或曰科学家。具体说来，从活动的对象看，教育家经常所面对的是需要培养和塑造的人，而教育学家经常所面对的是处于社会之中的整个教育现象，以及累积起来的认识成果；从活动的过程看，教育家任何时候都不能独立于教育实践活动之外，而教育学家与教育实践活动之间必须保持一定的张力，即他可以完全参与其中，也可作为观察者而游离于实践活动之外；从活动的结果看，教育家的“产品”通常是受过教育的人，而教育学家的“产品”通常是“精神”。
我们衡量教育家的首要标志，是他在教育实践工作中的业绩，或行政有功，或治校有为，或育才有方，成就突出。比如按照上述教育家的标准，我国业已诞生的教育家们可以分为三大类型，即行政型教育家、办学型教育家和教学型教育家。行政型教育家是指那些在国家或地方教育行政部门，行使教育决策和宏观管理职能的卓越的教育领导人，如蔡元培；办学型教育家是指那些成功地领导了某所学校，显著地提高了其办学水平和声誉，并且积累了丰富的有价值的办学经验和思想的学校管理者，如北京景山学校老校长敢峰；教学型教育家是指创造性地从事实际的教学工作，在教书育人中作出了显著的实绩，并且积累了丰富的有价值的教学经验和思想，在一定范围内为同行所推崇的教学工作者，如斯霞、李吉林。这一相对的分类无不凸现了教育家的“实践”旨趣，他们是在实践中产生、基于实践、为了实践的教育一线工作者。
我们衡量教育学家的首要标志，是他在教育理论上的产出，或新颖原创，或完整系统，或深刻彻底，成果丰硕。教育学家的本职任务，是提出新的教育理论和学说，以其研究成果的学术性、科学性和原创性为安身立命之根本。由于我国教育学发展的滞后，学界对“教育学家”的过高企盼以及教育学对教育实践影响的式微，教育学家们一直羞以“家”为名，不敢理直气壮地与“哲学家”、“经济学家”、“社会学家”等人文社会科学家相提并论，是一种典型的亟需调适的“科学家的害羞”症候。其实，如仿照其他学科对“学家”的定义，把教育学家界定为“以教育理论研究为职业或对教育学的创立、发展与应用付出努力的知识分子”，或许对教育学的创新以及教育实践的进步更具现实意义。
如果不注意教育家和教育学家在工作性质与目标上这些区别，把两者等同起来看待，那就会产生两种偏颇。一是片面地抬高了教育家的标准，误以为教育家不仅要有教育实绩，同时也必须有“理论形态”的教育观点与思想，这样势必就把许多完全称得上教育家的人拒之于教育家阵营之外；另一种偏颇是片面地降低了教育学家的标准，误以为把在教育实际工作中获得的一些经验和体会发表出来，就可以“教育学家”相称，这样势必就造成了教育学领域的学术标准下降。我们常见的一些“教育家辞典”之类的出版物，“教育家”与“教育学家”概念的混用，就是一种十分普遍的现象。
当然，“教育家”与“教育学家”也是有联系的。教育家不但要有突出的教育工作业绩，同时也要有自己独到的教育经验和思想。如果教育家能在从事教育实践的同时，钻研教育的理论，探索教育规律，把经验和思想上升到理论的形态，著书立说，那么，他同时也就兼有了教育学家的角色。如广为人知的马卡连柯、苏霍姆林斯基、李吉林等。同样，对于教育学家来说，如果他不仅仅满足于教育理论与学说的创立，而且还亲身从事教育实践，把新的教育理论应用于教育实践并且取得了显著的实效，那么他同时也就可以称之为教育家。如杜威、赞科夫、陶行知、陈鹤琴等。
（四）何谓“像教育学家一样思考”
为什么是像“教育学家”一样思考，而不是像“教育家”一样思考？
由于我国教育学解释力的虚弱、预测力的脆弱和影响力的薄弱，教育理论的作为广遭质疑。很多人认为，教育学是“无用之学”。像教育学家一样思考，就是直接针对当前我国教育实践领域这种严重忽视教育理论的价值和功能的弊端而提出来的。此其一。
在很长一段时间里，我国教育界过于执著于“教育家”的价值导向，其鲜明的“实践”意味却并不能完整表达我国教育界对教育改革与创新的理性诉求，“教育学家”的地位亦未能得到应有的尊重。此其二。
像教育学家一样思考，意味着我们教育实践工作者必须摆脱“天启”多于“智导”的经验主义、实用主义惯性，致力于寻找教育学的资源，理解教育学的力量，尊重教育学的地位，认同教育学的价值，真正理论联系实际的开展工作。
像教育学家一样思考，意味着我们教育实践工作者必须用理论的方式充分张扬教育理论的自主性。也就是说，我们必须尊重理论自身所固有的逻辑和规律，排除一切外在权威的干预，充分发挥自身的思维创造力去反思实践活动、寻求现实教育发展道路的独立地位和品格。这种理论的自主性，就意味着要使教育理论能够运用自己所特有的概念的逻辑系统和思想方法，以理论的方式而非其他的方式去自主地把握现实。
像教育学家一样思考，意味着我们教育实践工作者必须努力去建构自身的教育理论思维。这种教育理论思维，是指以教育学眼光思考问题的一种认识方法，它要求从教育的特点、规范、原则和精神，从教育学的立场、观点与方法，从教育及教育学历史发展的经验、教训、规律出发，去观察和分析问题。它并非虚无飘渺、向壁虚构的产物，而有其独特、具体的内容和要求。它不是仅仅着力于要求懂得教育的特点、原则与精神，教育学的立场、观点与方法，教育及教育学历史发展的经验、教训、规律，更要求运用有关这些方面的认识去分析问题；它不仅仅要求运用教育学文本去分析问题，而且要求运用教育的特点、原则与精神去分析问题，运用教育学的立场、观点与方法去分析问题，运用教育及教育学历史发展的经验、教训与规律去分析问题。
像教育学家一样思考，并不意味着我们教育实践工作者都要以教育学术为志业，成为教育学者、教育理论家；并不意味着我们必须迎合教育理论工作者的研究旨趣，追求教育理论的产出，成为“学院派”中的一员；并不意味着夸大教育理论的价值和功能，将一些理论神圣化、神秘化，甚至于神化、偶像化。
总之，提倡像教育学家一样思考，我们只是希图还教育学以本来面目，期望我国教育实践工作者走出“摸着石头过河”的困境，走出理论虚无主义的误区，走近现代教育理论，走进理论与实践之间的良性循环。基于此，了解教育学家的主要工作及其旨趣意即教育学的研究对象、基本范畴、基本理念、基本逻辑与方法论等是必要的。
