爱华网邓正来：开放与反思：研究生教育方法谈（之一）
——“小南湖读书小组”的实践
一、读书小组的方式问题
1、邓老师，您好！非常有幸今天能与您谈谈中国文科研究生的教育方法问题。我们知道，您从2003年起进入吉林大学，教授法哲学硕士研究生和博士研究生的课程，那么我想您一定首先考虑过“教什么课？”及“如何教您的课？”的问题。因此，我想先围绕这个方面请您谈一下，您所选择的授课方式与内容是基于哪方面的考虑，主要是根据学校的教学科目安排，还是有您自己独特的一套教学模式？
答：如你所说，授课内容与方式的确是我做过诸多考虑的问题。坦率地讲，由于我进入学术体制时的身份有些特殊，是作为吉林大学的特聘教授参与授课的，因此学校和法学院在授课时间与方式上都给了我比较大的自由度，而这使我有了客观条件来实践自己的一些教学模式。这一点在当今的教育体制中颇为关键。在正式确定课目之前，我作了这样两项相关的准备工作：一是我专门去吉大与研究生和年轻教师们进行座谈，以期对他们的知识储备、学术训练状况和思维方式，以及他们对既往中国法学的看法有一个大体的了解；二是用我自己读书的经历以及组织民间读书小组的经验来慎重地思考，如何帮助这些学生在学术上有所提高。经过很慎重的考虑，我最后决定开设三门完全开放式的讨论课，即小南湖读书小组、原典精读和大师思想seminar。
2、据我所知，您的这些课程都是采取讨论课的方式，这种授课方式与传统的课堂教学方式差异甚大，以致于博士生、硕士们起初都很难适应，迟迟进入不了状态，甚至有时还会出现课堂上人多但没有人发言的情况。那么在这种情况下，我想请问，您有没有考虑过把传统的“授课式教学”结合进你所主张的这种“讨论式教学”之中？或者说您为什么一直采取讨论课的方式呢？
答：我之所以一直坚持以讨论的形式授课，并不是刻意模仿起源于德国大学的这种做法。我的目的是想改变研究生教育中老师和学生间以知识传授为主的传统的教学模式，帮助学生们体会到学术的思维方式并感受到学术研究中的乐趣。在我看来，传统的教学模式其要害之处在于预设了一种知识的封闭性和知识的“真理观”。在这一预设下，老师在教学过程中便是掌握了客观性和真理性知识的授业者，学生被定位为完全被动的知识“接受者”。他们长期接受这种教育制度的模塑，已然在心智层面养成了一种惰性和惯性——不会主动思考，不敢质疑和反思书本上的知识，更为重要的是，他们甚至把知识视为了一种与他们生命不干的外在之物。
因此，中国的大多数学生即便到了博士研究生阶段，在讨论的过程中仍旧普遍不会提问题；不会发现和把握其他同学发言中的问题，并进行进一步的追问与反思，更不会在讨论的过程中开放出值得进一步追究的与其生活紧密相关的重大理论问题。因此，在开始的一段时间里，我的课堂讨论确实很难达到预期效果；与此同时，也有学生不断向我提议，希望我能够按照一定的脉络给大家讲授相对确定性的知识。
我当时完全理解学生的心情，但面对这一情况，我反反复复告诉给他们的是三个字：“慢慢来”。“慢慢来”意味着，从不会讨论到学会深入探讨问题，是一个需要慢慢转变的过程，从把知识视作外在之物到把知识视作自己的生命的一部分，也是一个需要慢慢转变的过程。它也意味着，读书和做学问本身就是一个需要“慢慢地”认真磨砺与涵养的过程，是一个与自己生命紧密相关的逐渐展开的过程。经过一段时间的规训，他们开始能够融入进这种课堂当中去了，也慢慢意识到知识实际上就是他们生命的一部分。
3、我想您谈到的化解知识的“真理观”这一点，也可以用来解释您对“教材”的态度了。我记得，当有学生问您指定哪些教材时，您说：“如果有教材，学生下去自己读就好了，何必用上课的时间去读这些教材，这难道不是浪费时间吗？”也曾有学生希望您讲授您作过大量研究的哈耶克、庞德、市民社会等理论，您的回答是说：“如果你们想了解哈耶克、庞德这些大师的思想，去看他们的著作和论文，去看我写的专门研究他们思想的论著！”我想，这实际上都和您的基本的知识观是一脉相承的——也就是您经常谈到的那两项“知识铁律”吧？
答：可以这样讲。在我看来，知识并不是那种只需要信和被动接受的真理，也不是那种与自己个殊的生命无干的外在之物，更不像有些论者所宣称的那样具有绝对的普世性。相反，知识因为人之理性的限度而有着一种构成性的限度，而且正是这种限度的存在，不仅为知识批判提供了可能性，而且也为知识批判提供了必要性。因此，任何知识都必须在个体间的学术讨论和交流中接受一种批判性的审查，而且任何知识也只有在一个个体间的讨论环境中才能形成我所谓的“知识增量”：因为讨论的作用在于，它不仅可以逼得讨论者把观点阐释得更清楚，而且也能够使讨论者意识到各自视角的限度。当然，这种限度本身就是与个体生命紧密相关的。
4、邓老师，我想您 的知识观大概受到您过去研究过的“知识社会学”以及批判理论的很大影响，也就是说，您的知识基础也有它所产生的理论脉络。那么我想继续请问您的是：您的知识基础会不会通过授课而成为学生们所信奉的新的“真理”、进而使学生们陷入到又一次的“知识封闭”当中去呢？或者说，您有没有采取过某些方法来避免学生一窝蜂地信奉您的学说呢？
答：这个问题很有意思，因为在我看来，这是一个反思性的问题，是对知识生产和再生产本身的再追究。但是，我在前面所谈到的知识限度当然也包括我本人所持的知识观本身的限度。因此，如果我能够把我的这种知识观准确地传达给学生的话，那么按照这种限度论本身的内在理路，学生对我所谈的知识观抱有质疑和反思也就是题中应有之意了；亦即这是贯彻这种知识观本身的内在要求使然。所以，可以这样讲，真正领会了我的观点的学生一定不会有“信奉”我的观点的情形出现，如果产生了你所讲的那种情形的话，那么这就可以在某种意义上宣告我的教学失败了。
5、邓老师，谢谢您的解释。下面我想就您开设的第一门课即小南湖读书小组的情况提一些问题。在“正来学堂”网站上可以看到，“小南湖”读书小组成立于2003年11月18日，因长春之“南湖公园”而得其名。它是一个开放性的读书组织，在严格遵守读书小组规则的前提下，自愿参加。活动方式为针对您指定的阅读书目，定期举行讨论活动，每次活动都由您担任指导老师，设主持人1人，主报告人1人，主评论人两人，参与讨论的成员必须提交读书报告。我想首先请问您的是，采取这种“课堂”讨论形式是基于您的怎样的考量呢？
答：可以坦率地讲，这种讨论形式的安排之中当然有我的用意在。这主要是指，我试图通过读书小组的讨论使学生们习惯一种学术交流的方式。我们的每次讨论都是按照国际学术会议的通行模式运作的，由法理中心的一位老师专门来担任主持人，这个主持人负责指定发言人和控制发言时间。主报告和主评论需要在15分钟内尽量完成脱稿陈述，其他提交报告的同学按照事先排定的次序依次发言8分钟。在每位发言人陈述完毕后，都由我来给出针对性的点评。因此，可以想见，在这个流程中接受训练的学生，将会慢慢学会如何控制自己的表达方式和表述时间，以期使其他学友听清楚并听懂他想表达的意思，进而便于展开后续的讨论；同时他们也会在这一过程中，懂得尊重和倾听其他人的发言。除此之外，我设立读书小组也有关于“因材施教”方面的考虑，在我看来，指导学生的理想方式是能针对每个学生的特点、思维倾向与他们的进步情况给予个殊性的指导。这种指导只有当学生们亲自思考、并作出文本之后才有可能进行，这在传统的“一言堂”式课堂中几乎不可能做到，而读书讨论会的形式却可以实现这一点。当然，我针对每一位同学指出的具体问题，很有可能也是其他学生容易遇到的问题，因此，其他在场的学生也同样可以获益。
6、可以想见，这个过程对于我们既有研究生教育体制中的学生来说肯定是一个严格的考验。我曾在您的博客上读到一位学生这样形容上小南湖课的感受：“读小南湖不是件容易的事。首先，拿到阅读文本，最少要先啃上两三遍，弄清楚作者的问题和文本的结构；其次，要多方面搜集资料，对作者的理论立场和理论脉络做相关了解；然后，必须带着极其挑剔的目光上下求索，开掘出自己的问题；最后，还要形诸不少于三千的文字，争取让别人也能看个明白，听个清楚。所以，一次小南湖下来，少则两周，多则两月，常常让人苦思冥想，寝食难安。并且，挑战不仅来自自我，更来自邓老师和小组中的学友。每次读书后的讨论中，针锋相对的主报告与主评论，邓老师的追问与启发，其他学友的反思和置疑总是交替进行。每当此时，‘是否误读了作者’、‘究竟想说明什么问题’、‘论述的相关性何在’等等犀利的话语总是在思想者学园中回荡……”。还有一位学生写到：“说来惭愧，虽然已经进入了博士研究生的学习阶段，但是参加小南湖读书小组却是我第一次正式地参与到一个严肃的、真正学术性的读书小组中去。这一次的参与，几乎彻底改变了我既有的学习状态……”。那么，我想大家在赞叹其严格和学术性的同时，或许也会产生这样的一重忧虑，就是说，在形式的保障之下，我们既有体制下的学生是否足以进行实质性的有效交流呢？或者说，您如何引导您的学生读懂一本理论书，并撰写出可以研讨的读书报告呢？
答：这个问题我在这里只简要地谈一点，因为这实际上更是一个具体实践的问题。其实，我最主要强调的就是一定要有“问题意识”。不论在阅读还是在写作中都要不断地提醒自己：这位作者要解决的是什么理论问题？或者我写这篇文章到底是想解决一个什么理论问题？而这些理论问题的前设是什么？具体而言，在文本阅读中，我告诫学生不要轻易忽略掉一些关键术语，或者任凭自己的想象去猜测这些术语的含义，而是要自觉地把它们变成一个个具体的问题，注意考证它们在学术脉络中的演变轨迹以及路向。在写作读书报告时，不要试图面面俱到或“蜻蜓点水”似地对每个方面的问题都展开讨论，而是要根据对文本和相关文献的阅读来提出或建构自己的理论问题，并就自己最为关注的一个理论问题展开论证。这其中就包括了建构问题、给出理据、以及进一步开放出可能的问题等等内容。我之所以强调要有自己的理论问题，乃是试图提醒学生在阅读与写作中避免两个不可欲的取向，一是那种不在理论脉络中认真把握作者对理论问题的论述而造成的“作者死了”的倾向；二是读者因完全成了作者的“留声机”与“复印机”而导致的“读者死了”的倾向。因此，阅读和写作，在一般的意义上讲，要既扎实梳理作者的基本理路，亦不能受制于作者的思维逻辑，而是最终使作者的思想成为我们的思想资源，为认识和解决与我们自己生活紧密相关的问题提供可能的视角或进路。二、阅读书目的选择问题
7、邓先生，感谢您对“小南湖读书小组”运作方式的介绍。在我看来，一个读书小组最有特色或者说最能体现其总体学术取向的方面，大概还要数阅读书目的确定上了。我想对于小南湖读书小组的阅读书目，您也一定是经过了极为周密的考量的。那么我想在此请问的就是：您是按照什么标准来确定书目的？因为，您的书目安排在所有法学院校的教学安排中，都绝对算得上是一份“怪异”的书单了。那么，你对书目的选择是基于怎样的考虑呢？主要是基于学生方面的考虑，还是基于您自身学术取向上的考虑呢？
答：你讲的很有道理，读书小组的阅读书目一定是组织者最为讲究且费心最多的一个问题。这个问题值得所有教育者进行认真的研究和推敲。就小南湖读书小组而言，至今为止共读了22本论著。如果按照传统的学科划分标准来看，这些论著显然是属于政治哲学、社会学、科学与知识社会学、文化人类学等不同学科领域中的重要论著，而真正严格意义上的法学论著倒是极少的。
![[转载]研究生教育方法谈之一(转自正来学堂) 研究生谈恋爱](http://img.aihuau.com/images/01111101/01095838t017400771ca18fd33f.jpg)
我在早期的阅读期间主要是想让学生对我们每天所谈论的“知识”之性质有一些基本的敏感与反思，因此我专门安排了对英国“爱丁堡”学派的两部科学与知识社会学著作、以及对有些科普性质的《复杂：诞生于秩序与混沌边缘的科学》一书的阅读，而这些视角与我们对哈耶克、沃勒斯坦等学者论著的阅读一道，基本上构成了对知识“客观性”或“真理化”趋向的反思和批判。另外，我还专门安排学生阅读沃勒斯坦的《开放社会科学》和《所知世界的终结》以及哈耶克《自由社会秩序的若干原则》等论著，而这些视角则是为了使学生认识到既有学科体系和学科划分标准的人为性与局限性，尤其是既有学科体系和学科划分标准对我们认识具体问题所设置的“反认知”的屏障，进而期望学生在阅读与思考中不再简单地把既有的学科划分视作我们知识生产和再生产的当然边界或当然前提。
其次，我希望通过书目的安排传达给学生这样一个信息，即知识也是不受意识形态等樊篱之限制的，因此我们既仔细阅读过马克思的《共产党宣言》，阅读过40年代大陆学者蔡枢衡所作的《中国法理自觉的发展》，也阅读过哈耶克及对哈耶克进行犀利批判的卡尔·博拉尼的论著。
尽管书目的安排是在考虑学生既有的思维方式和知识贮备的情况下比较有针对性地为他们设定的，但是坦率地讲，其中仍然不可避免地体现了我本人的某些知识主张和阅读取向。我所主张的阅读取向，大体而言，一是回到经典进行批判，二是要能针对中国当下的社会生活进行建构。因此，在我所提供的书目中见不到时新的论题或者新出版的论著，而是希望学生经由经典文献的咀嚼而打好基础理论的功底；与此同时，对经典知识资源的阅读和批判，也是以思考和认识当下中国为基础和依归的，也就是说，我希望学生能够带有各自的当下中国问题意识进入到对西方经典思想资源的研究过程中去。
8、如果学生按照您开的这一“另类”书单进行研读，那么可以想见，一段时间后在您的带领下将很有可能形成一个分析视角也同样“另类”或说宽泛的法学学术研究团体，那么我想请问的是：这样的学术团体是不是您的期望所在呢？它会成为未来中国法学的一个学派吗？
答：我向来主张“知识上的团结”，能形成好的学术团体自然是我的希望所在，但能否如此，我们只能寄希望于智性的实践；当然，我真诚地希望中国法学界可以诞生出真正的中国自己的学派，但能否如此，我们也同样只能一边希望，一边努力。
