爱华网认知主义学习理论（认知学习理论）是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。认知学习理论认为，学习不是外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯把支配。相对于行为主义理论，认知理论更关心刺激—反应之间的中间环节，也就是刺激是怎样引起反应的，以及学习行为的内在机制是什么。
一、历史背景
认知学习理论的形成于20世纪六七十年代。
从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。
从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。控制论、信息论，以及计算机科学与语言学的发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。
认知学习理论也是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。然而，这是与事实相违背的。这引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。
二、代表人物及其理论观点
（一）苛勒（Wolfgang,Kohler）的顿悟说
学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。格式塔心理学是以反对元素分析、强调心理的整体组织为其基本特征的。它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。人脑对环境作组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。苛勒历时7年，以黑猩猩为对象进行的18个实验，依据其结果，撰写了《猩猩的智慧》一文，他发挥了格式塔理论，提出了顿悟说。
经典实验: A、“接竿问题”实验
B、“叠箱问题”实验
主要观点： 1．学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结
2．学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
（二）托尔曼（E.C.Tolman）的认知—目的论
托尔曼（1886—1959）是美国心理学家，他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。他的学习理论有很多名称，如符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期待学习说。
托尔曼的学习理论有两大特点：
l．一切学习都是有目的的活动。
托尔曼认为，学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。
2．为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。
托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。
托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化，他设计了一些巧妙的实验（例如白鼠走迷宫的学习实验）
托尔曼的学习目的和学习认知概念，直接来自格式塔学派的完形说，吸取了完形派思想中某些积极成果，认为行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。
他把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量，不但研究行为的外部表现，还要探讨内部大脑活动。他认为外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他设计了著名的潜伏学习的实验。在此实验中，发现动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习事实的揭露，也证明学习并不是S—R之间的直接联结。动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。为什么没有食物奖励，动物也可以学习呢？托尔曼认为，动物的行为是有目的的行动，也就是它在走迷宫时，根据对情境的感知，在头脑里有一种预期（或者假设），动物的行动受它的指导。将预期证实则是一种强化，这就是内在的强化，即由学习活动本身带来的强化。所以，托尔曼的“认知—目的”的学习理论，对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
（三）皮亚杰（J.Piaget）的认知结构理论
认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家J.Piaget皮亚杰、美国的心理学家J.S.Bruner布鲁纳。他们认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。
皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。
布鲁纳认为，学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门学科的基本结构。他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明：采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。
（四）布鲁纳（J.S.Bruner）的认知发现说
布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。
基本观点：
1．学习是主动地形成认知结构的过程
认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。人的认识活动按照一定的顺序形成，发展成对事物结构的认识后，就形成了认知结构，这个认知结构就是类目及其编码系统。
布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。也就是说人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动的接受者。布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习，都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。
布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。
2．强调对学科的基本结构的学习
布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。布鲁纳认为，所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。
在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。布鲁纳认为，教师不可能给学生讲遍每个事物，要使教学真正达到目的，教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳的知识结构。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。
3.通过主动发现形成认知结构
布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。他认为，学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。因此，他提倡发现学习法，以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。
发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。”学习是认知结构的组织与重新组织。他既强调已有知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。
布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：
（1）提高智慧的潜力。
（2）使外来动因变成内在动机。
（3）学会发现。
（4）有助于对所学材料保持记忆。
所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。
（五）奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知同化论
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
主要观点：
1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：
①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
2．同化可以通过接受学习的方式进行
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
（六）加涅（R.M.Gagne）的学习条件论
加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。加涅认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。
加涅认为，人类的学习是复杂而多样的，简单的低级学习是复杂高级学习的基础。他把学习分为八个层次，即：①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁学习；④词语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦原理的（规则的）学习；⑧解决问题的学习。他指出每一类学习中蕴藏着前一类的学习。同时加涅也提出构成一个人学习行为的八个有机联系系统（动机→领会→习得→保持→回忆→概括→操作→反馈），并指出每一阶段有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务。加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的内外条件，并应创造良好的教学环境和条件。
（七）加涅的信息加工学习论
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的万分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素――认知活动，并且在70年代之后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在作出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。
加涅认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。
现代学习论的新发展，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取各学习的合理成分，灵活加以运用。
第一，加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要想影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：
1．激发学生回忆以胶学得的知识和能力
2．使学生对学习有心理准备
3．直接提出种种适当的刺激
4．反馈的准备
（八）韦纳（B.Weiner）的归因理论
归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。
主要观点：
1．人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是思维）所控制。
2．从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析原因的构成成分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成8种不同原因成分的分类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影响人的期望，原因的部位和控制性影响人的情感等等。
3．学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。
韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且从认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据。
三、举例实际应用
皮亚杰认知理论对学前教育的启示
（一） 关于幼儿教育目的
皮亚杰认为确立教学目的的合理依据应该是成人社会跟受教育的幼儿之间的相互联系。所以幼儿园在制定幼儿教育的目的时，主要是让幼儿学到系统的科学知识与技能的同时，培养年轻一代主动独立探索世界和发明创造的精神和动力。教学不应仅是知识的传授，更要刺激幼儿的心智的发展。幼儿不应再是消极接受知识的“容器”，而是要学会如何思维。总之，教学的目的时形成幼儿的智慧，而不是储存记忆；是造就智力的探索者，而不仅是博学家。
（二） 关于幼儿课程
皮亚杰认为，教学内容的选择应以儿童心理发展的阶段特点为依据，即教材的结构内容应与儿童智力发展的结构相互适应。所以幼儿园在分配学科和确定学科内容时，要获得足够的有关心理学发展规律的知识，并按照严密的逻辑循序来组织教材。幼儿园过程的编制应该以促进该阶段儿童的认知发展为宗旨。在课程的实施上通过“活动教学法”来实施教学，并重视游戏、实验和视听教学。
（三） 关于幼儿教学法则
根据皮亚杰的认知理论，教学就应该按照幼儿认知发展的阶段来组织，去发现最佳方法和环境，来帮助幼儿自己去促进其认知或智力的发展。教学中还应重视实践活动。
（四） 关于教学法
1、 临床教学法
教师应细致地观察幼儿活动，引导幼儿活动，让幼儿自由谈话、自由叙述，同时因势利导，进行分析。对于年龄较大的幼儿则采取作业法与谈话法相结合的方式，并在教学过程中适当穿插提问。这个方法的特点是从整体上来研究幼儿，比较全面和细致，又比较灵活，不拘一格；不仅观察幼儿认识什么，也探讨幼儿如何认识，从而了解幼儿的认知发展的过程，同时也在交谈过程中促进幼儿认知的发展。
2、 两难故事法
可以作为一种道德教育的方法。通过对偶故事，引起儿童道德观念的冲突，推动儿童道德认识与道德判断向更高的水平发展。
3、 社会交往法
幼儿园应当把幼儿之间所发生的互助协作的社会生活放在主要地位，这样有利于幼儿社会能力的发展。
4、 活动法
皮亚杰提倡在教学中使用活动法，重视“高度集中注意的活动”对幼儿学习的意义。幼儿园要多组织活动，让知识被儿童所认识和理解，并最终转化为个体的知识，另外利用情景所提供的材料来组织探索活动，让幼儿尝试去理解和解决问题，这是很有意义的。
四、评价
贡献：
1. 重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2. 重视强化的功能，强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3.理论把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，在一定程度上克服了行为主义的不足，而且抓住了人的思维活动的本质特征，在设计制作过程，重视了人在学习活动中的准备状态。
4.主张人的学习的创造性。突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。
不足:
1.它脱离社会实践来研究人的认识活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认识活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。
2.早前没有揭示学习过程的心理结构。学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
五、个人观点与反思
好的学习流派应该辨证看待其他流派和自己流派，认识本身的不足之处；汲取其他流派中有用的，以弥补自身的不足；好的学习流派是不断发展着的，不可停滞不前，更不可抗拒改变。
在未来发展中，认知主义学习理论在教育中的应用还需要注意几个方面：
（一）培养学生的元认知技能
提高认知监控能力元认知是现代认知心理学研究的新领域，研究表明，导致学生学习成绩差异的主要原因在于元认知差异。如前所述，它是指学生对自己学习过程的了解和对怎样处理进入学习系统的信息所作出的决策，具体表现为主体在进行认知活动时，能把握活动的目的要求，将自己的认知活动作为意识的对象，积极自觉地监控自己认知活动的进行，选择适宜的解决问题的策略，不断地取得和分析反馈信息,及时相应地调节自己的认知过程，坚持或改变解决问题的策略和方法。元认知技能用在学习上，要求学生把自己的学习过程作为认知的对象。既能说出学了什么，又知道它是通过怎样的认知过程获得的，以此提高学习能力，学会如何学习。元认知的作用，集中表现在对认知活动的监控上，它对于开发学生的智力有着重要的作用，如何提高学生的元认知技能呢？
1、培养学生的计划能力。在学生解决问题时，要培养他们在操作之前的计划能力，并且能有效地运用策略来解决问题。
2、培养学生对自己的学习进行自我评价、自我监控的习惯。它是衡量元认知水平的重要标志。针对一定的学习任务的认知要求，学生要学会自觉地评价自己知识掌握的程度及存在的问题，从而监控并估计自己完成作业的能力，这是学生应该具备的技能。
3、培养学生对技能效用的认识。学生对所学的新知识或技能不能保持的原因之一，是他们没有认识到这种知识或技能对于提高成绩、改善作业的意义和作用，因此，教学中教师要让学生了解已获得的知识和技能的有效性，即在获取知识经验的过程中，不仅“知其然”，而且“知其所以然”。
（二）提高学生的学科问题解决能力
提高学生应用学科知识解决问题的能力是教学的一个重要目标，具体措施如下：
1、全面促进学生专门知识的掌握。专门知识是解决专门学科问题的必要基础。教学中,教师要在深入理解知识的基础上精心筛选、组织该学科的核心知识，有目的、有计划地传授给学生。首先，教给学生学科基本结构可以使学科更容易了解，教学内容、教法的设计应符合学生认知结构的特点，把学科知识放进构造得很好的模式中更容易记忆，即用学科结构把知识组织起来。其次，要分析陈述性知识与程序性知识的不同，超越陈述性知识的局限性，抓住并突出程序性知识的本质特征，促进不同课题中程序性知识的整合，不仅可以减少记忆负担，而且使理解更深入一步。再则，在教学中，注意突出程序性知识的地位，使其更多地引起学生的重视，并让他们有更多的机会练习应用这些程序性知识。另外，在考核学生的学习成效时，注意对程序性知识掌握情况的考察。
2、运用充足的时间来发现和识别问题。训练学生发现和分析问题的能力始终是创造性教学的基本要求之一。教学中教师要注重学生对知识的层次组织和建立与其他知识点的深刻联系，增进其思维的广度和深度。
3、培养策略性思维习惯。一般来说，掌握问题解决的基本程序能提高人们解决问题的能力，教学中教给学生通用的问题解决方法，将能有效地改进他们的解题能力（可以训练学生掌握问题解决的启发式策略，常用的启发式思维策略有：手段—目的分析法、逆推法、联想法和简化计划法），提高学生问题解决的效率，同时结合具体学科问题的训练，可使其逐渐转化为有效的具体学科的思维方法。
（三）激发学生的认知动机，使个体处于良好的认知状态
认知动机是指由学生的学习活动本身所引起的学习动机。认知不协调论认为，当个体的思想、态度和行为等认知因素之间出现不一致而产生心理上的紧张，即不舒适状态。当有关的认知因素（包括对行为的认知）发生矛盾时，为了保持它们之间的平衡或协调，人们会改变自己原有的行为或信念、态度。认知因素之间不协调强度越大，人们想要减轻或解除不协调的动机越强烈。人们倾向在各种思想、态度和行为之间保持一种平衡状态。
当学生发现不能用头脑中已有的知识来解释新学习的内容或发现新学习的知识与自己已有知识经验相矛盾时。就会产生紧张和不平衡感，因此产生好奇心和求知欲，积极地探索、思考、提问，如果问题解决了，这种紧张感就会消失，便产生轻松感、满足感、愉悦感，增强了自信。这种积极的心情又会起到一种自我奖励的作用，使学习者自信心增强，学习兴趣更浓。有些学生喜欢做难题，其动力就在于此。但是如果学生在遇到不平衡产生紧张感的时候，老是学不懂知识，紧张、不平衡感长期得不到消除，那就会产生厌倦、苦闷的心情，进而变得怕学、厌学。因此，帮助学生学会学习，就是要让学生在采用有效策略与方法中提高学习效果和成功地解决问题,取得学习上的进步，在学习进步的过程中增强学习自信心，由此获得良性信息反馈，增强绩效感，激发学习兴趣与学习动机,逐步提高认知动机和抱负水平，使个体处于良好的认知状态，不断改进学习。
认知心理学强调知识表征、学习策略、元认知和认知过程等观点，对当今的教学实践提供了重要的启示，认知心理学的理论对提高学生的学习效率与教育质量，深化教育教学改革有着不可替代的指导作用。
