爱华网注：此文发表在《中国学校体育》2013年第6期“理论争鸣”栏目。
辨析体育与健康课程若干基本概念及相互关系
——从落实义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）的角度
祝芳1 余立峰2
（1、浙江省衢州第一中学，324000；2、浙江省教育厅教研室，310012）
一、问题的提出
义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）（以下简称《课标》）颁布并实施，意味着新一轮课改进入深水区。《课标》提出“三级管理”的指导思想，各省市必须依据《课标》给出的建议制定地方体育与健康课程实施方案，各校又根据地方实施方案制定更为详细的学校课程计划。同时，“本次课程改革不同于以往任何一次改革，是在世界教育和课程改革的大背景下从以‘教师本位’、‘学科本位’的课程体系向以‘学生本位’、‘能力本位’的课程体系改变[1]。而要实现这种根本性的转变，首先需要反思本次课程改革是否在一些基本理论的认识上出现了偏差。
众所周知，我国教学理论最早受前苏联的影响，只设置了教学论，没有课程论。即之前的教学更多关注的是教学的实际操作层面，重点是教材教法的问题，而教学的本质不仅是授道解惑，更是为了人的发展。随着历史的进步与科学的发展，美国著名课程论专家泰勒提出经典的四个“什么”（为什么教、教什么、怎么教、怎么评价）。这四个“什么”也是制定与实施地方及学校课程计划过程中，必然要思考的基本问题。但是，本次课程改革，理论的发展相对于实践操作出现了较严重的滞后现象，造成在解释和分析一些教学现象的时候，一些熟悉或不熟悉的概念都呈现在了大家的面前。例如：课程内容、教学内容、教材内容、教材等等。与这些概念相关的教学现象有“教教材”、“用教材教”、“用什么教材教什么内容”等。要想分析这些问题势必要清楚这些基本概念的确切含义。可以这么说，这些基本概念的确切指向不清晰已经影响到一线教师对《课标》的理解与落实。当然，这些术语纠缠不仅是学校体育理论界的老大难问题，其它学科同样存在着诸多概念相互混淆，比如，我国大陆第一位语文课程与教学论博士王荣生在其著作中，明确将“语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容”这三个相互联系又有区别的概念进行划分与辩证，被语文界称为是其重要的理论贡献之一[2]。
本文试着从一般课程论的角度，借鉴语文等其它学科的理论体系，结合体育与健康课程的特征，对若干基本概念及其相互关系进行辨析，以期抛砖引玉，有效落实课标精神。
二、相关基本概念辨析
“在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究范围和内容。但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容”[3]。理念的混乱导致实践的盲目，“教教材”现象因此盛行。要解决盲目，首先还得从理论上追根溯源。
1.课程内容
“课程内容是根据课程目标，……是从人类的经验体系中选择出来，按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。”[4]《课程论》是所有学科的理论基础，在课程内容的分析上，课程论从宏观的角度对组成学校教育教学的不同课程进行共性的分析，任何学科对课程内容的理解首先应建立在一般课程论的基础上，再结合学科的特征，体育课程也不例外。“课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。[3]”那么，《课标》是如何体现课程内容的呢？
“《课程标准（实验稿）》根据‘三维健康观’、体育的特点以及国内外体育课程发展的趋势，改变了过去按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，重新构建了体育与健康课程的内容体系。”[1]，并以“内容标准”的形式予以解读。“所谓‘内容标准’，顾名思义，应该是目标与内容的整合，即他既是内容，又是目标，是内容要达成的目标，总称为‘内容标准’”。[5]《课标》则在实验稿的基础上，将课程内容的五个学习领域合并为四个学习方面，并以“课程内容”代替了“内容标准”。
体育课程内容在《课标》文本中，分为四个学习方面及对应的领域目标，即：运动参与（属于态度与价值观）、运动技能（含有原理、技能、策略、方法等）、身体健康（含有原理、策略、方法等）、心理健康与社会适应（含有事实、策略、方法、态度与价值观等）。正如课标解读中所说明的一样：“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应等学习方面构成了体育与健康课程的目标体系和课程内容，它们之间相互联系，相互影响。”[1]其中，运动技能又是最显性、最具有学科代表性的课程内容，是体育课程内容四个学习方面的主体，以六大类运动项目为主：田径、体操、武术、球类、游泳及冰雪类、民族民间类。其它三个方面的学习内容以运动技能为主要载体，衍生并拓展开来，体现课程的教育价值。总结目前《课标》中呈现的课程内容，具体见表1与图1。
表1 我国现行体育课程内容标准（义务教育阶段）[6]
学习方面 | 具体目标 |
运动参与 | 1.参与体育学习和锻炼 2.体验运动乐趣与成功 |
运动技能 | 1.学习运动知识 2.掌握运动技能 3.增强安全意识和防范能力 |
身体健康 | 1.掌握基本保健知识和方法 2.塑造良好体形和身体姿态 3.全面发展体能与健身能力 4.提高适应自然环境的能力 |
心理健康与社会适应 | 1.培养坚强的意志品质 2.学会调控情绪的方法 3．形成合作意识与能力 4.具有良好的体育道 德 |
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综上所述，体育课程内容是课程层面的概念，指为了达到特定的体育课程目标而选择事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，作为内含着要素的“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”四个学习方面及六大类运动，是体育课程内容的基本构成。
2.教材
课程内容需要具体的载体予以表达，“教材是课程内容直接的物质载体”，当然，“教材不等同于课程内容，因为课程内容所包含的直接经验、情感性经验是教材难以呈现的。”[7]“教材的范围包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料，是教师和学生据以进行教学活动的材料。”[8]体育课程中的“教材有广义和狭义之分，其中，广义的教材定位在教科书和运动项目上，狭义的教材即教材内容。”[9]本文认可这一定位，其中，教材又从众多的运动素材中提炼加工而成。
综合分析，体育课程中使用的教材有：教科书、体育挂图、体育影像资料及各种身体游戏、运动项目。其中，身体游戏、运动项目是经过几代人的努力，从各种竞技运动和生活技能中提炼出来，符合中小学体育教育教学的材料，比如，篮球、足球、技巧、单杠、跳箱、耐久跑等等。即，教材是承载着课程内容的诸多要素而“被选择、被使用”的材料。
3.教材内容
教材是个宽泛、笼统的概念，比如，语文学科的主要教材是某地区相对统一使用的教科书，而教科书内的一篇篇“选文”就是语文科的教材内容。“教材内容的含义是‘用什么去教’”、“教材内容是教学中的交际对象，不是学习对象。”[2]比如，“以语文学科的一首诗为例，第一种情况是将诗（教材内容，笔者注）当做课程的内容——学习的对象，学习这首诗的目的就是领悟这首诗；第二种情况是，课程的内容是关于诗和读诗的事实、概念、原理、技能、态度、策略等，读这首诗主要被当做学习那些内容的途径。”[2]这就提示我们，“教材内容”只是承载着“教什么”的载体与媒介。因此，“课程内容的研制与教材编制是两个相对独立的领域。”[7]教材编制主要考虑的便是按照怎样的一种逻辑选择与编排教材内容。“课程内容需要教材化”[7]，在课程目标和课程内容具体化的过程中，必须依托能被师生共同感知的具体载体（教材内容）来实现教学的目的。其载体特征还表现在：一旦明确了课程内容，“同时也就开辟了一连串教材系统的客观存在（即谁都能在教学系统中使用该教材）的可能性。”[7]
结合体育课程的特点，本文认为，体育课程的教材内容，一反映在教科书中（涉及到计划选入教科书中的各种运动教材内容的编排）；二在各种运动项目之中（因为教科书的有限与运动素材的无限，某些运动项目虽然没有被编入教科书，但同样可以承载课程内容），是能被直接运用到课堂教学中，供师生共同感知和使用的具体材料。各种不同的运动项目（广义的教材）中包含着的更具体、更微观的内容（狭义的教材），如体操教材，分为徒手体操、器械体操、健美操、艺术体操等，器械体操教材中又包括单杠、双杆等，单杠里又含有不同的动作技术及动作组合，这些动作技术（如一足蹬地翻上成支撑）或动作组合即教材内容。
综上所述，体育教材内容，是教材层面的概念，是为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的各种运动知识、身体游戏、运动动作、运动技战术等信息。作为“身体知识”、“健康知识”、“运动知识”以及“各个运动项目的技术动作”等，定位于这个层面。教材内容是教材的具体化，是课堂教学中“直接被使用”的材料。
4.教学内容
“教材是教学内容的重要成分，但它不过是一种成分，教学内容不仅包括教材内容，而且还包括了引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等”。[7]“教学内容是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。”[10]
可见，“教什么”的问题，宏观的上位概念是课程内容，微观的下位概念是教学内容，而中观的则是起着承载任务的教材内容。《课标》指出，体育与健康课程“以学习体育与健康知识、技能、方法为主要内容”。[1]具体到某个水平段、某单元、某课次，究竟要学习哪些“知识、技能、方法”便是地方实施方案与学校课程计划要着重解决的问题，也是对课程内容四个方面的细化与落实。比如，水平一运动技能方面的目标之一是“学习基本的身体活动方法”——这是课程内容层面提出的问题，那么，教学内容层面，通过什么载体去学习“基本身体活动方法”中的具体什么方法呢？遗憾的是，《课标》文本未能指出具体的方法是什么，即未描述出“教学内容是什么、怎么样的”，只是以“表现标准”的形式描述学生达到该目标时的状态：“能够做出基本的身体活动动作，如在体育游戏中完成多种形式的走、跑、跳……等动作”，“如……等动作”，严格讲，只是教材内容。如何用好这些教材内容，分析、提炼出适合本水平段学生学习的具体身体活动方法，并传授给学生，便是教学形态层面具体思考与解决的问题。可见，教学内容具有抽象性、概括性、主观性的特征，体现了经验、认知和学科特点。
综上所述，体育教学内容，是教学层面的概念。通过“课程内容教材化，教材内容教学化”的两个转化过程，部分显性的课程内容被体现在教材内容之中（比如运动技术），部分隐性的课程内容（比如方法、情感）则需要教师根据目标、学情具体把握，即，体育与健康课程的教学内容既包括对教材内容的“沿用”，也包括对教材内容的“重构”。“知识、技能、方法”、“动机、情感、价值观”是体育教学内容的主要构成。结合以上分析，以体操项目为例，各个层面的内容指向见表2。
表2 体操类教材的内容指向
课程内容 | 体操（内含4个学习方面） |
教 材 | 徒手体操（广播操）、器械体操（技巧、单杠、双杆）、健美操…… |
教材内容 | 前滚翻、远撑前滚翻、一足蹬地翻上成支撑、技巧成套动作、步伐组合…… |
教学内容 | 滚翻的方法、空中控制肢体的方法、上肢力量、节奏与表现力、勇敢与执着…… |
三、教学内容、教材内容、学习目标之间的关系辨析
仔细查阅有关资料或是置于交流现场，许多教师甚至是专家都会出现以下观点：“课程内容=教材内容”，“教材内容=教学内容”，“课程内容=教学内容”。经过前文的阐述，我们确认“课程内容、教材内容、教学内容”是三个既有关联又彼此独立的概念。但是仅仅明确各个概念的基本指向还是不够的，还需对重要概念之间的相互关系再做阐述。
1.关于教什么问题的两个现实表现
事实中，体育教学关于“教什么”（教学内容）的问题，有两个层次的表现：一是“教教材”，即教会教材（各种运动项目）中显性存在的动作技术。体育学科作为一门以运动性认知、操作性知识为主的学科，运动动作是主要载体，学会、学好这些动作技术，是体育学科区别与其它学科的根本特征。目前的体育教学，绝大多数处在这一层次，但也因此出现了“为教动作而教动作、为学技术而学技术、为教教材而教教材”，体育课成了“训练课”，学生被当成了“机器”，学生因此“喜欢体育但不喜欢体育课”。这是“教教材”的最大弊端。体育教学囿于此便难以体现具有“教育性”的学科价值，培养人、发展人才是根本目的。因此，关于“教什么”应该追求第二个层次：“用教材（教材内容）教”，教适合某年龄段（某学习层次）学生学习的知识、技能、方法以及参与、动机、情感、价值观等等。
2.关于教材内容与教学内容的关系辨析
《课标》文本中的教材内容是相对明确的，正如毛振明教授指出：“在新课改中，‘目标与内容的关系，正统的说法是‘目标引领教材内容’”。[11]比如，《课标》水平三“运动技能”方面“掌握运动技能和方法”的下位目标之一：掌握有一定难度的基本身体活动方法，给出的内容例举：如完成后蹬跑、连续纵跳摸高、急行跳远、各种方式的投掷动作等。上述例举的后蹬跑、连续纵跳摸高等均属于教材内容。
那么，一线教师拿着这些教材内容，除了教技术动作以外，还能教什么？这个问题如果不解决或是不引导，以“教师为本、学科为本”的“教教材”现象便难以改变。“教学内容是在教学过程中创造的”[7]。它是在教学过程中抽象出来的，既可以预设，也可以动态生成。比如语文学科，面对同一篇文章（教材内容），有的教行文格式，有的教听说能力，有的教文中蕴含的文哲思想，有的则可能根据师生现场解读文本生产的观点进行构建等。正如朱绍禹先生提出：“学生可以借助于同一的语文教材获得种种不同的内容，相同的内容则可以从种种不同的语文教材里学到。”[2]同理，体育学科，面对同一个教材内容，如单杠“一足蹬地翻上成支撑”，可以教该技术的动作方法，可以教发展上肢与躯干力量的方法，可以教挑战困难、克服恐惧的情感态度等等。教材内容（如翻上成支撑的动作）是能被教师与学生共同感知的客观对象，但教学内容却需要教师根据目标与学情予以把握。意即，不同的教师在选择同一教材内容的时候，很可能传递出不同的教学内容。
一言蔽之，教材内容是客观性的事实存在，教学内容是抽象性的价值存在，两者是承载与被承载的关系。
3.关于教学内容与学习目标的关系辨析
本文认为，理想的内容逻辑体系是“课程目标——课程内容——教学内容——教材内容”（1），但由于目前“教学内容”这一环节的断层，现在的逻辑基本属于“课程目标——课程内容——教材内容——教学内容”（2）或是“课程目标——课程内容——教材内容”（3）。称当下体育教学内容为断层，是指目前的体育课程目标、课程内容、教材内容体系相对清晰，而教学内容却只是分散的隐含在各种水平、各种领域的学习目标与表现标准之中。
以水平三为例，“运动参与”学习目标1：“学会通过体育活动进行积极性休息。达到该目标时，学生将能够认识到适当的体育活动时一种有效的积极性休息方式并付诸实践。如在学习疲倦时主动进行体育锻炼等”。其中，“学会……休息”既是学习目标，也是教师要传递给学生的一类“知识”或“方法”（即教学内容）：什么情况（学习疲倦）下用什么方式（体育锻炼）可以达到什么目的（积极性休息）。再比如，“运动技能”学习目标3：“学会体育学习和锻炼。达到该目标时，学生将能够初步具有……；初步掌握简单的科学锻炼方法。如……选择较适宜的锻炼时间、场地和运动方法。”，其中，“学会学习和锻炼”既是目标，也内含着要学习的一类“知识”或“方法”的内容：在什么时间、什么场地，进行怎样的锻炼才能更好的消除疲倦或是锻炼身心。类似的例子说明，《课标》的确已经指出了教学内容，但这些内容分散的隐含在不同的领域目标与水平目标之中，“内容与目标”如影相随，需要一线教师的把握与整合。
可见，“目标引领内容”这一指导思想中的“内容”，其主要指向是“课程内容”与“教材内容”，即根据目标确定课程内容、编制教材内容，而具体的、更微观的教学内容却隐含在不同学习方面的水平学习目标之中，目标与内容如影相随，相互依存，共同构成了学生在什么条件下学习什么并达到什么样程度的标准描述。
4.关于构建教学内容体系的一点畅想
关于体育与健康课程中的诸多基本概念，目前为止似乎还没有引起理论界的足够重视，贾齐教授明确指出：“‘内容’是类的存在，是语词性的存在；‘教材’是信息的载体，是可感知的对象性存在。”[12]但是，这个“类”有哪些？该如何分类？如何构建等问题，贾教授目前也未能给出明确的释义。从“什么知识最有价值”这个命题判断，比如，哪些是义务教育阶段学生应该掌握的最基本的“技能”，哪些是义务教育阶段学生需要掌握的最基本的“方法”？这些“方法”在不同水平段又该如何分类与安排？众多的运动项目之间，是否存在着一些“共性”的内容？如果将这些“共性内容”予以系统教学，是不是可以提高体育教学的整体效益？等等诸如此类的问题，似乎还没有能真正指导实践的理论界说。基于这样的无奈，现实的内容逻辑体系便有了前文所指的（2）和（3）。其中，（3）就是典型的“教教材”。（2）是一些教师意识到真正的教学不能“只为技术而技术”，教材内容所蕴含的功能与价值需要被认识、被挖掘，在实践中走了一条“教材内容——教学内容”的迂回探索之路。倘若日后随着理论的发展以及实践的深入，“教学内容”能被概括成不同的“类”出现，那么，就完全可以按照“教学内容——教材内容”的逻辑进行教学，按照“同一教学内容可以选择不同的教材内容”这一思路，各地各校就真正能实现在“规定（教学内容）”的基础上自主选择、自主创设各色各样的教材与教材内容。
参考文献
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[12]贾齐.关于体育课程若干基本概念之指称对象的考察[J].体育与科学，2010（6）
注：此文初写于2012年7月，修改于2012年12月，期间，余立峰老师补充了部分观点，樊江波老师提出了修改意见。后投《中国学校体育》，期间，审稿专家又两次提出审稿意见并反馈修改，认真负责的李兵老师在作者与审稿专家之间多次传递修改意见，并基本遵从作者本意，最终定稿。现发表在2013年第6期“理论争鸣”栏目。题目也由编辑从原来的“从落实课标角度辨析体育与健康课程若干基本概念及相互关系”修改为现在的题目“辨析体育与健康若干基本概念及相互关系——从落实义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）的角度”。
发表不是结束，期待各位提出自己的意见！理论争鸣，越辨越明！
