爱华网一、师爱的误区
在教师的职业生活中我们可以看到：很多老师怀着爱生的强烈情感，在平凡的职业生涯中，勤勤恳恳，兢兢业业，甚至加班加点，严格要求，一心为学生。但在现实的生活中，许多老师却苦恼于爱的付出，得不到回报。这种回报是多方面的，成绩、情感、成长；还有的老师爱愈深，付出愈多，自我愈倦怠，情感的世界就愈贫乏，自怨和学生的抱怨也就越多。
师爱的付出与自我幸福的生活，与学生感受到的爱意之间存在着巨大的反差。年轻一代教师对师爱的结局充满困惑，这到底是为什么？
究其原因，比较复杂，仅从认识和实践的角度分析，我们存在着明显的误区。
一是认识的 :
表现在三个方面：师爱的极限性、虚无性、功利性
极限性：
例如，在我们所树立的师德典范中，经常宣扬的是教师为了工作拖着病体不看，结果拖到后来变成重症；为了学生舍弃自己的孩子，把生病的孩子放在家中，拖延治病，直至死亡，然后，以所有的学生变成自己的孩子完成崇高的境界；
为了学生中考，无暇去医院照顾生病的母亲，直至母亲临终，都没有看到最后一眼。
这就是师爱和他的结果吗？！
最传统也是最流行的观点是：教师是蜡炬，照亮了别人，燃尽了自己。甚至燃尽的不只是自己，包括自己的孩子和亲人。
以自己和亲人的惨痛的代价和个人悲壮的生活状态成就学生或成就自己的奉献与成功，作为师德的最高境界，这是在以往的师德典型中最经常的“榜样”宣扬，也是最不正常的扭曲了师爱的内涵。
很高尚也很可怕。
带来了两个误区：
（一）认识的误区
一是古往今来的道学家们给老师设置的圣人境界，及大地扭曲了师爱的价值，把师爱高悬在“给予”和无条件的付出，以蔑视人性和忽略教师作为人的生命健康和生活权利为代价，把教师捧上“圣人”的境界；
二是权力者凭借强权为后盾给教师设置了单方给予无私奉献的崇高的道德境界。使师爱无法成就教师和学生共同的成长和快乐及个人生活的幸福，也使大多数老师在认识上进入误区，在行动上茫然生畏或错位。
我在对新教师的培训中谈到教师的价值时，许多年轻的教师就此发问：老一代教师的楷模们为学生付出一切，包括健康，甚至放弃家庭，顾不上照顾自己的孩子。爱学生就一定以牺牲个人生活为代价？甚至以顾不上自己的孩子为代价？！只有到了这个境界才能成就“师爱”吗？
这一代年轻的教师在改革开放的年代出生，他们对个人价值，对教师职业的理解和对成就和成功的追求正在形成自己独立的看法，普遍感到那个道德高地高不可攀，望而生畏。也使他们对未来的教师职业生涯和个人生活产生了极大的不确定感。
全身心的付出和个人生活的悲苦与惨烈就是师爱的追求和结果吗？！我们到底要给学生什么样的爱？更深层的问题是，我们应当使学生学会传递什么样的爱。
就中国传统的“师道”而言，不惧艰辛乐于奉献是美德，奉献自己成就他人是我们一直对老师宣扬的道德目标。问题是，尽管我们到今天才认识到“以人为本”，但我们对人的认识，对人的价值的弘扬，对人性的理解，对作为人的个体的尊重，仍处在“启蒙”期。而我们对教师作为人的理解或者“为人师表”的理解更是有偏差的。在认识人的价值，体现对人性的尊重中，有意无意的把教师这个特殊职业群体的人，排斥在对“人”的关注与关爱以外，由此，扭曲了师爱的内涵与价值。把教师的自我放弃、自我牺牲、精神损耗、物质匮乏看作是美德。把个人生活的悲戚、悲壮和权力缺位所造成的就学条件的艰辛作为成就“感动人物”的背景和条件。
试问，还有多少教师愿意去攀登这种道德高地，又有多少教师能够被送上这种师爱的圣坛。现在每一位被树为“典型”而不断被宣扬和歌颂的教师，几乎都成就了千古的绝唱，而更多的老师陷入职业倦怠和疲惫中。
教师给予学生的不是以她的健康损耗、生命枯竭、生活艰辛、亲人离世为代价的“惨爱”，更不应以此为成本和代价才能换取那些耀眼的光环。随着时间的流逝，当那些五光十色的光环褪去华贵的色彩，还有什么能够支撑教师职业生涯的延续以及不灭的师爱之火。
虚无性：
空洞的说教，功利的教育，错位的权力，泯灭着师爱的心田。
在今天，一方面是将师爱和树立的师德典型以蜡炬燃尽为标本摆在高高的圣坛上，让全体老师膜拜；另一方面，华丽的辞藻，空洞的说教，陈腐的观念所进行的师德教育显然达不到预期的功效。师爱不是从听报告和开会的教育中得来的，更不是在领导的批示和要求中展现的。当我们从教科书式的理想说教回归到现实的时候，我们发现:
教育缺的不只是钱，而是信仰、理想和追求，这不是教育自身的问题。我们这个时代的精神空虚、权力强制、教育的急功近利，导致的价值错位，及对教师群体认识和政策的偏差所导致的教师经济和社会地位的沦陷，必然导致人性异化，也必然导致对爱的认识的异化。
功利性：
当教育为考试，尤其是把中考和高考的竞争作为学生评判的唯一标准，作为教师成功和成绩的唯一选项，作为学校办学的唯一追求，必然导致对学生和教师生命和健康人格的漠视，对合理的正常人的生活的剥夺。
各种权力和以权力为依据所制定的规则，极大的挤压着教师自主、独立、乐教的职业生活的空间，侵蚀着教师的专业自主权，没完没了的各种检查和评估，使老师疲于奔命，穷于应付。教师的被动、疲惫与职业的倦怠不是个别现象，教师心田的荒芜必然导致爱的枯竭。想爱没有爱，有爱不会爱，爱的结果不体现爱，甚至走向爱的反面。这种爱聚焦在分数，成绩和与职称评定、绩效评优、获奖等功利性有关联的少数人身上，而对其他人漠不关心。这种爱就不是爱，或者是一种放大了的自我。弗洛姆认为，只有爱那些与我利益无关的人，爱才会开始展现。
功利同样在扭曲着师爱。
（二）行为的误区
案例二：一位从业多年的语文教师，一直兢兢业业，因而花了大量的时间和精力关心学生：每天下午放学后都要将学生留下来，让他们复习当天的课程，她自己“陪学”。这个在家长和校长眼里的负责任的好老师，却引起学生的不满和抵触。而这位老师却说：" 我这样辛苦的陪着你们学习，是为你们好啊！"
现实中，我们就是这样怀着对学生的善意和爱心，做着一些结果自己都始料不及的蠢事，即辛苦付出，又得不到学生的理解和回报，更不可能将爱升华。这到底是为什么？
上述对师爱的认识的误区，必然导致行为的误区。
其表现是：偏爱、溺爱与强制的“爱”。
偏爱主要针对学习成绩好的学生，他们更容易引起老师的关注，得到更多的笑脸和表现机会。包括上课发言的机会，受表扬与鼓励的机会，参与教育教学活动的机会，他们吸引着教师关注的目光，得到教师无微不至的关爱，实质上占有着课堂的最多的教育资源。老师对优秀生是“眉开眼笑”的。
但是，在偏爱之下的中等生和成绩比较差的学生大部成了“陪读生”，教师对班上占大多数的中等生则不太过问。于是这批似乎无需教师操心的学生便被" 合情合理 "地遗忘了。成绩把他们挡在老师关注的视线以外，他们极少有参与教学活动的机会，发言的机会， 受表扬与鼓励的机会。老师对中等生是“不声不响” , 对后进生则“大吼大叫”或者忽略不计的。
有一学生在周记中写到： " 除了上课提问偶尔‘光顾 ' 到我之外，上学期班主任一句话都没与我讲过 ......"班主任尚且如此，更何况其他教师呢！还有一学生写到：“开学两个月了，老师没与我讲过一句话，因为我不是成绩好的学生。每次统计成绩我都不在老师划定的“重点学生”范围内。”
这是为什么？
简单化的功利教育将师爱引入歧途：
掌握知识、考好成绩、升入好学校、直至好大学、找一份好工作。什么是好工作？挣钱多、有权力、能管人。
功利在课堂上是如何表现的？
功利导致教育者眼里只有“分”，而没有人。或者只有学习成绩好的人，而没有其他人。对学习成绩好的学生，也只是“分”在前，而人隐藏在分的后面。
功利导致教育和教师对学习者心灵世界的冷落。忽略了学生的情感需求、忽视了对学生的情感关爱，更漠视了学生自身的价值。这种不公平、不公正的“偏爱”与“冷落”极大地扭曲了师爱的本源，使教师的爱畸形膨胀与萎缩，也使学生对爱的感受扭曲变态。
在偏爱中成长的成绩好的孩子，从小就有一种优越感和超越感，“高人一等”，既不能平视自己的伙伴，也很难平等公正的对待他人，包括公正的对待自己的老师。
难怪，经常听到一些老师感叹：越是学习成绩好的学生，离校以后，回来看望老师的越少。在这一点上，孩子是没有过错的，问题是我们带给孩子的是什么样的情感，学生在学校，感受到的是什么样的老师？
在冷落中成长的孩子，得不到关爱和尊重，唯分数的教育，使这样的孩子无处展现自己的优势和特长，变得孤僻、自卑、冷漠、暴力。
在不公正、不公平的情感环境中成长的孩子，让他们如何感受爱的阳光，怎样才能教会爱的传递？
我们在学生的心田栽下什么样的种子，可能就收获什么果实。
溺爱 主要是一种偏袒的、消极的、无原则的爱。
溺爱是如何表现的 ?
一是教师的无私奉献，全面包办代替，从班级值日到班队会活动的安排，从作业的督促到不停地与家长沟通，从同学关系的相处到同学的时尚和爱好，老师时时观察、处处过问，主动出击。老师疲惫不堪，满脸倦态，学生松散、木讷，时刻待命。
二是有些教师不适当的高估了“赏识”的作用，没有能力判断赏识的价值导向。
廉价的表扬充斥课堂，为鼓励学生学习的各种奖励措施，从小礼物到参加活动的“特权”层出不穷。即使在学生出现严重错误时，对课堂内容的知识性理解出现严重误差时，仍一味偏袒，仍然要表扬：你离正确只差一点点。误认为：批评学生会伤害他们的自尊，对他们放任迁就。
三是有些老师放弃主体、主动和主导的地位，放任课堂的自由和自流。
对学生不要求、不规范、不指导、不引领。所谓的把课堂还给了学生，造成课堂的低效和无效，爱成就了纵容。
师爱是一种伟大的情感，溺爱是一种过渡的给予，同样会使孩子遭到毁坏。
上述行为的问题出在哪里 ?
教师的辛勤付出，全面的包办替代，严重的消解了学生的自主意识，削弱了学生的主动精神和自主自立的能力。学生如果过分地依赖教师，他们将丧失独立思考问题、协调各种关系、处理事情的能力，不利于他们人格、心理的成熟。记住：老师不是爱的施舍者，不是保姆，更不是无所不能的救世主。
尊重和赏识学生还要不要批评？
其实，事实求是的表扬和赏识是尊重和激励学生，负责的批评也同样是尊重和激励。恰当的鼓励和表扬使学生感受到老师的关爱与期待，同样，正确的批评同样能够使学生感受到老师更深层的关爱和期待，严格要求和事实求是的批评反而有利于提高学生抗挫折的能力，同样促进学生的发展。在教学实践中，最需要防止的是无原则的浅薄赏识和不讲策略的批评，都不可能促进学生的发展。相对于一些在家里充当“小皇帝”的学生来说，过多的赏识是否是家庭娇宠在学校的折射。
奖赏对促进学生学习有多大的作用？
在完成学习任务中，学生的原动力更多的时候并不是为了得到奖赏，而只是因为学习本身就使人感兴趣，令人得到满足。此时如果老师不合时宜地频频给予外部奖励，会扼杀孩子们对学习本身的兴趣，使他们丧失了内在的动机，在没有奖励的情况下，学生对于学习就会变得消极起来。
教学的本质是情感的交流，是心灵的对话与沟通，是思维的互动。
必须确认教师在教育教学中的地位：主体、主导、组织。教书育人的法定职责决定了老师必须教，教不教的问题无需讨论，课改需要研究和解决的是怎么教和教什么的问题。
教师地位和作用的模糊与缺失，必然导致教育教学的混乱、无效和负效。肯定学生在学习中的主体作用，不是否定教师在教学中的主导地位。教师角色的转变更多指向教育观念的提升，教学谋略的创新，对教书育人新的更高的要求，不是教书育人职责变化。不是教师地位的移易。所谓“平等中的首席”就是对教师地位的最好诠释。
强制的爱：
在“一切为了学生”的美好口号下，许多学校和老师以追求高分数和升学率为目的，以残酷的方式剥夺学生的兴趣和意愿，强制学生加班加点，接受大量的超难的只对考试操练有意义的难题、偏题，给学生造成的身心压力远远超出学生的承受能力。
某一初三学生写到：所有的老师都说是为我们好，连午休、周末和法定假时间都给占用，作业、习题做也做不完，每天疲于奔命，这难道就是老师对我们的爱吗？
还有一重点高中的学生对一来访的客人说：
我真不明白，中国造那么多监狱干什么，多办点我们这样的重点高中就可以了，我们这里比监狱管得严得多，老师对我们的监管和监控比对犯人严格。犯人还可以通信，我们这里试试看，谁敢传纸条，特别是给女生传纸条。
强制关爱，这种“以爱的名义”对学生生命的完整、自由和自尊进行剥夺。
弗洛姆说得好，教育的对立面是控制。控制就是缺乏对孩子潜力的信念，并且相信只有成年人将美好的东西灌输给孩子并遏制不好的东西时，孩子才能健康成长。
强制关爱充满了专制的色彩，老师用自己的价值取向替代学生的价值，以自己感知的世界强行占领学生的世界，以自己的思想和行为束缚学生的思想和行为。那么，在强制关爱中，老师幸福吗？达到预期的目的吗？
没有。滥用权力越多，强制关爱越滥的学校和老师，自己失去的自由也就越多，在剥夺学生的自主、自由、时间和空间的同时，也剥夺了自己的时间、心灵、独立的生活和幸福。
强制关爱，最致命的是以权力为后盾，以专制为手段，以粗暴的方式对学生进行剥夺。在被剥夺中成长起来的下一代人，将会怎样理解爱和传递什么样的爱呢？
二、师爱的本质
（一）师爱是理性的爱
师爱是教师对学生和自我存在价值的肯定。
1.师爱与理想
教育是爱的事业。教师对学生的爱以崇高的教育理想为基点。
教育不能没有理想，教书不仅仅是一份谋生的职业，更是实现个人理想与价值的耕耘之歌。
听听老师们的心声：
我教书，因为这种职业体现了尊严与“变化”，即使其他因素不变，我会发生变化，更重要的是我的学生会发生变化。我教书是因为教书给我带来希望。对我来说，教书是欢乐、悲哀、快慰和无助的结合体，但也是一项有着明确目标的任务：改变我的学生，也改变我自己。
（美）安布瑞莱斯 . 利马
我认为 :作为一名教师，只要帮助一个孩子一次，我就能用这样的方式影响未来。
（美）尼娜 . 泰铂
我教书，因为我亲眼看到孩子们的成长和变化。教书无时不参与创造，而这种创造最使人激动。
我教书，因为它给人以爱。这种爱不仅包含着教师对知识和新思想的追求，而且包含着他们对学生的无限深情与希望。
一个人，若果没有对人类的悲悯，没有对下一代人的关爱，没有对现实生活、对社会充满关切与期待，是不可能选择教师这个职业，即使选择了，也不可能成为好教师，更不可能有个人生活的快乐与幸福。
2.师爱与学生
我们对老师进行调查：为什么选择教师这个职业 ?
大部分老师：喜欢孩子，喜欢教书。
我们了解教师的职业状态：
痛并快乐着、痛并郁闷着、痛并倦怠着、快乐并幸福着。
老师们大多选中痛并快乐着。
痛的原因和表现不同。但快乐的源泉相同：与孩子们在一起，感到快乐，因为爱孩子，使自己的职业生涯富有丰富的情感色彩也使个人生活的色彩斑斓。
教育是充满感情的事业。师爱是一种抵达学生心灵的情感。
在课改中我们常说：学生带着问题进课堂，老师带着方法上讲台。其实，更重要的是老师带着情感上讲台。教学不仅仅是知识的传递，也不仅仅是智能的提升。传递、提升、发展学生的过程，就是情感交织、价值引领的过程。重要的是师生情感上的交流、心灵的沟通和思维的互动。课堂教学的所谓有效，最终以具体的方式呈现在：学生尊其师，听其言，乐其教、信其道。
那么，我们用什么走进学生的内心世界，以什么让学生所受到的教育不可忘怀？——师爱。
理性的师爱必然是一种对学生的尊重的爱、平等的爱。
3.师爱与师德修养
热爱学生，构建新型的师生关系是师德的核心要求，也是师爱的具体体现。苏霍姆林斯基认为：“教育的全部奥秘也就在于如何爱护儿童要想成为孩子的真正教育者，就要把自己的心奉献给他们。”
（二）师爱是无私的爱
1.师爱与母爱
母爱的血缘性、特定性、自私与无性私
师爱既不是基于个人血缘和情感的“私爱”，如父母之爱、兄弟姐妹之爱。
也不是一般意义上基于道德和责任的社会爱。
师爱的公平性、广泛性、无私性
2.师爱是责任
教育是培养人，为人的发展创设条件的活动。教师是教育活动的核心主体。教师在教育教学活动中的地位和作用决定了：师爱源于教师以崇高的教育理想为基点，从高度的教育责任感出发，在履行教育教学职责中所自然产生的一种主动、无私的情感。
一名援藏教师在一篇名为《带着爱启程》的文章中写到：“当我看到那些帮孩子背沉重行李的母亲那期待的眼光时，当紧紧握着家长的手，听家长一遍遍地说‘拜托、拜托'时，我的心灵一次次受到震撼，我感到了一种前所未有的责任。”
教师在担负着每一个孩子成长的责任中，就履行着对孩子的未来、对孩子的家庭、对社会、对这个国家的责任。
责任本身就是师爱的最高体现。也是教师价值实现的内在动因。
3.师爱是奉献
如何理解“奉献”与蜡炬燃尽的区别？
这种奉献就集中体现在理性和无私上，践行在教书育人的实践中。
教师必须给予学生更多的东西。弗卢姆认为，最流行的误解是把“给予”理解为“放弃”某种东西，被剥夺或者是做出某种牺牲。有人将“给予”看作是自我牺牲的美德，“给”好于“得”意味着损失比体验快乐更好。“给予”并不是说为别人牺牲自己，而是奉献出自己内心最富生命活力的东西。他给予别人的是他的快乐、兴趣、理解力、知识和幽默。通过“给”，他丰富了别人，通过提高自己的生命感也提高他人的生命感。”
教育是为人的自由成长和发展最大限度的创设机会和条件。教育应当使人快乐、对未来充满期望、有追求、有幸福感。
师爱是人类复杂情感中最独特最高尚的情感，这种爱没有血源和亲情，没有私利与目的，它凝结着教师的心血，体现着教师的奉献，收获着学生的成长和自己的幸福。
（三）师爱是智慧的爱
在前面的案例中，我们看到，老师爱学生，却没有收获爱的果实，甚至因爱生怨，这是为什么？爱是情感、能力与智慧的合一
1.师爱与规律
师爱是践行在两个规律的基础上：一是教育规律；二是学生的身心发展规律。师爱的前提是教师对爱的深刻理解，对学生的了解与理解。
学生是完整的人，知识、能力、情感和价值观。学生是发展中的人，每个学生发展的速度和程度及侧面是不同的；在发展中，学生都会犯错误，跌跟头。学生是有发展潜能的人：少年英才与大器晚成皆有。
弗洛姆说：“爱就是实事求是地看待一个人，认识到其独特的个性。”
学生是具有独立人格的完整个体，他们有自己的思维方法，生活方式，价值观念。尤其是现代社会的飞速发展，在高科技和互联网时代，代纪的时间在缩短，不同代纪之间的思维方式、价值观念和生活方式的不同选择与冲突不可避免。
师爱是学生所认同、所接受并在学生成长中产生积极影响的情感。是以学生的感受，学生的接纳、学生的变化为标志。
面对 00后的学生，教师不能想当然的用自己的想法来“推导”学生的心理和价值观念与行为方式，更不能用自己理想的方式和模式去“塑造人”。教师应该进入到学生的角色中去，“以己之心，推己及人”，把对方的情感转化为自身的心灵体验。
从了解到理解，懂得学生的所思所想，所好所求，所做所为。从理解到引领到提升。这就是师爱的智慧。
师爱中没有尊重和平等，那么爱就有可能蜕变为支配、占有和强制。教师对学生的尊重，就是尊重学生的感情和人格，维护学生的自尊。外在的强制性的爱只会使学生产生抗拒心理，只有发自内心的真诚的、平等的、尊重的爱才能感化学生的心灵。师爱的智慧集中体现尊重和平等中。
2.师爱与艺术
师爱的智慧是艺术与能力的高度结合。
能力：对爱的理解力、对爱的表达力、对爱的接受力、对爱的提升力。
艺术是高度个性化的爱的表达方式。
在教育教学中，老师的每一个眼神，每一个微笑，每一句评价，每一次抚摸，甚至包括每一句批评，都蕴含着爱的艺术。以爱的智慧抚慰学生的心灵：以耐心期待学生的转化，以宽容善待学生的不足。
师爱的艺术性还表现在对师爱结果的认识和感受上，师爱是付出是给予。但不仅仅是付出和给予，付出的本身就是获得。教师要善于把平凡的教学转化为精彩，把烦恼的事务转化为快乐。这样教师在施爱的过程中，也会感到巨大的满足和快乐，这种满足和快乐，是教师教书育人的最强大的动力源之一。
对于教师而言，幸福感就是教师在从事教师职业的过程中产生的一种心理体验和感受。我认为真心爱教育的教师才会真正爱自己的学生。因爱而生爱，他会不断探求教育的真谛，不断思考教育的现象。这种不断探索的过程在有些人看来是那么的艰辛，但真正爱教育的人品尝的不是艰辛，而是幸福。——铜盘中学、林薇薇。
三、师爱的价值
生活在世界上，每个人都有被关心被爱护被信任被尊重的需要。如果这种需要被满足人就会产生积极的情感和动机，如果不能被满足人就会感到抑郁与苦闷，严重会产生心理疾病。
著名作家梁晓声的作品《母亲，我不识字的文学导师》 ,以饱蘸情怀的笔触，描写了自己的不识字的母亲所给予儿子的无限关爱。成就了儿子的作者梦想。
从“危机家庭”导致青少年高犯罪率的实证分析中也可以看到，爱的缺失所造成的恶果。
“危机家庭”是指家庭自然结构不健全、家庭气氛恶劣或家庭教育不当导致家庭教育功能实现不良或缺失的家庭。这类家庭出身的少年犯呈逐年上升趋势。家庭自然结构不健全，父爱或母爱的缺失，必然导致孩子情感的饥渴与安全感和归属感的丧失；教育方式不当的家庭 ,粗暴型家庭、娇宠型家庭、放任不管型家庭和父母自身行为不当型家庭里，极易造成孩子自卑、逆反、孤僻性格 , 对他人充满敌意、具有较强的攻击性 ,为孩子未来的成长留下了隐患。可见，在孩子的成长中，爱和爱的教育的重要。学生的成长过程表明，生活在爱的氛围和在关爱中成长的孩子，大多有良好的个性心理品质，积极、开朗、乐观、向上；而那些从小生活在缺少关爱的家庭里的孩子，往往在个性心理特征上表现出孤僻、冷漠和暴躁。这一切都会对孩子未来的生活和成长产生不可估量的影响。
所以，教育是在当下，而收获是在未来，不论是硕果还是苦果。
（一）师爱与学生发展
师爱与学生发展是一种什么关系？
通过和学生建立深厚的感情，老师开始了解他们是谁，以及他们所感兴趣的事物他们知道些什么，热爱着什么，他们对什么好奇，还有他们各自的学习方法。当孩子们被当成整体和独特的个体来欣赏并受到激励的时候，他们就会达到最好的学习状态。对于中小学生来说，正处于生理心理的成长期更需要获得爱的关怀与呵护。
家庭教育和关爱愈缺失，学生对学校和老师的“补偿性”要求就愈高。孩子从家庭走进学校，自然而然的把父母之爱和对爱的期待与想象“迁移”到老师的身上。6岁的孩子进入学校，成人世界的学习目的，伟大理想是他们所无法理解和感知的，尤其是一些空洞的政治说教与虚无的华丽辞藻，更是撕裂和扭曲孩子对情感、对生活的正常感受和成长。孩子们走进学校，是求知，他们对新的生活和未来充满了好奇和期待，这一过程本身就是寻求情感的依托，爱的满足。
教与学的本质是一项情感活动，不仅涉及教师和学生的智力活动，也涉及师生的情感互动，不仅作为教育主体的人可以激发情感，而且教学活动中所设计的价值和思想也是情感的体现。情感贯穿在教师职业活动的全过程，居于核心的地位。
“学习是一种革命性的行动，是不可能被命令去做的。”当学生真实地感受到来自老师的关爱、尊重、期望和理解的时候，就会产生强大的向师力。使自己内心充实，精神振奋，深受鼓舞。
当孩子们感觉到自己是被喜欢和被接受的，他们就更愿意敞开自己的心扉，跟他人分享他们的想法，反过来也与其他人的想法建立了联系。（美）伊莱恩.斯廷森《在界限之外教书》。
这种爱是巨大的力量。
教育家马卡连柯曾经说过：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造新的人。”
这个“新的人”不是我们老师所“设定的人”。师爱的最高价值，不是“塑造”儿童，不是强制和想当然的设定”儿童“的未来，而是满足学生自我成就的需要，使他成为“独特”的那一个，师爱以成就学生自身为最高价值。
（二）师爱与教师专业成长
现在有一种值得注意的倾向：在关注教师专业化成长的问题中，更多地关注教师的所谓“基本功”，关注教师的知识、技巧、标准、反思等“理性模式”，误解为“情感不提供任何有效的知识”。而忽略了对教师职业价值定位与爱的认同。
师爱本身就是教师专业情感、专业能力与专业发展的体现。
师爱是教师专业情感的最高体现，教书育人的过程就是专业能力展现的过程，师爱的结果就是老师专业发展水平的体现。
孩子们的质朴、纯真使教师看到了人性中最本原的美好。爱的教育和在爱中的教育，会使教师自己获得巨大的情感激励和情感满足，形成教师专业成长的强大的内动力，会激发教育者的潜力和智慧，从而提升教育者的生命质量。
师爱是教学活动的原始动力与核心，没有情感的驱动，抽掉了课堂中“对人的关注”，教师不可能有所成就，学校也不可能有生命的活力。
“感情是人类的灵魂、行为的动力。推动力总是来自情感，才智永远只是一个指挥手段或控制手段”。——孔德
教师专业化程度愈差，倦怠和牢骚越多，对学生的关注度越低，心态愈差，就愈不快乐，愈消沉。
教师专业化程度越高，爱生的情感越强，职业体验就越快乐、轻松和幸福
