爱华网语文教学本质上是语用教学
王元华
一、解题
从本质上看，语文教学不是语形教学，不是语法教学，甚至也不是语义教学，而是语用教学。这里的语文教学包括小学、中学、大学阶段的语文教学，但重点是指基础教育阶段，即中小学语文教学。这里的语文教学是广义的语文教学，包括教育和教学两个方面。语文教学从本质上看是语用教学，意味着它并不排斥语形教学（含语法教学）、语义教学，但这些不是主体，不是核心，语文教学的主体和核心是语用教学。
二、什么是语用教学
语用学自从20世纪后半期兴盛之后，为语言学和语言教学提供了广阔的空间和前景。
语用学与语形学、语义学相对。前两者之间的区分明显：语形学研究的是构词法、句法等，它们是抽象的语言形式关系，语用学研究的是语言的具体使用。
语用学与语义学的区分比较复杂。莫里斯说：“如果研究中明确涉及讲话者，或语言使用者，便是语用学的领域，如果撇开语言使用者，只分析语词与指涉物，就是在语义学的领域中。”〔1〕这一区分得到了语言学界的认可，可惜太笼统。利奇把语义学和语用学的区别简单表述为“X意指Y：语义学；通过话语X，说话人S意指Y：语用学”。他还指出了语用学的判断标准：考虑到说话人和听话人，考虑到说话人的意图或听话人的解释，考虑到语境，考虑到通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，就是语用学的范畴。〔2〕利奇的观点也被广泛采纳。韩里德在研究语境时把这种涉及语用的语境进一步明确为三个方面：一是话语范围，即话题以及伴随话语活动的其他相关事件；二是话语基调，包括权力、接触和情感；三是话语方式，包括语言重要性（为主或为辅）、交谈方式（对话或独白）、媒介（文字或声音）。〔3〕因此，我们可以简洁地把语义学看成对约定俗成的已经凝固在语形之中的语义的研究，通俗地说，就是字典义和语法的总和；语用学则是研究在具体语境中人们如何使用语义学中的语义达成交际目的。语用学有几个方面是语义学无法企及的：一是说话人和听话人的社会背景与心理状态，二是说话人与语义学层面的语义不一致的真实意图，三是听话人如何解释言语，四是伴随言语的行为，五是韩里德语境中的话题、场合、权力、接触、情感、语言重要性、交谈方式、媒介等。凡是涉及这些领域的研究，都属语用学范畴。
说语文教学的主体和核心是语用教学，就是要超越语形学、语义学限制，将语文教学的主体和核心提升到上列五个语用学领域。语用教学，简单而通俗地说，就是师生共同探讨和学习如何使用好语言；用严谨的学科术语表达，就是通过对具体语境中话语的揣摩、感悟、探讨、运用，学习并获得在与自己密切相关的具体语境中说话（包括口语与书面语、口头交际和笔头写作），达成交际目的的素养和技能。
三、从语文教学变革中感悟语用教学
语文教学走到今天，教学范式历经变革。根据范式的主要特点，我们把整个语文教学历程划分为五种前后相继的范式：传统语文教学范式（1902年前）、文白转型语文教学范式（1903年～1949年）、新中国初期语文教学范式（1950年～1976年）、知识型语文教学范式（1977年～2000年）、语文课程改革教学范式（2001年至今）。这五个教学范式的主要特点如下表：（略）
这五个教学范式中，教学主体和核心是不断变化的。
传统语文教学范式的主体和核心是文言文的记诵、讲解和写作，记诵和讲解的重点是四书五经等儒家经典，写作主要是阐发经典中的圣贤之道，起辅助作用的是识字教学。简单地说，它是语义教学。
文白转型语文教学范式的主体和核心除了传统语文教学范式的主体和核心的大部分内容外，增加了作为日常交流工具和谋生手段的白话文的阅读和写作，作为辅助的自然少不了识字教学。从总体上看，它也是语义教学。
新中国初期语文教学范式的主体和核心发生了重大变化，作为前两种范式主体和核心的文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作已经沦为附属，代之而起的是白话文的讲解和写作，讲解和写作的内容多为社会主义新生活，这一时期曾经出现过语言和文学分科教学、各主一支的情况，但大多时候是语言文学混同成为主体和核心。但无论如何，这种范式还属语义教学范畴。
到了知识型语文教学范式，语文教学的主体和核心又发生了重大变化，白话文教学自然还是主体和核心，但教学重点是把篇章拆成知识、把知识合成篇章，语文知识，尤其是语形学知识——语法、逻辑、修辞（修辞本是语用学范畴，但这一时期的语文教学关注的是如何判定修辞格、如何记住修辞知识，因此，也就弱化为语形学内容了），也成了教学的主体和核心，这就转到了语形学范畴，语文教学出现了语形和语义两个主体核心。这个语形学转型实施了几十年，但教学效果不好，并由此引发了20世纪末语文教学主体和核心的争论，人们大多反对把语文知识当做教学的主体和核心，但除此之外到底什么该是教学的主体和核心却无法达成一致，有人认为是言语，有人认为是文学，有人认为是文化，有人认为是文章。
到了21世纪，《基础教育课程改革纲要》（试行）和新的语文课程标准，对语文教学的主体和核心进行了重构，彻底否定了语文教学的语形学转型，虽然没有就语文教学的主体和核心到底是言语还是文学、文化、文章达成一致，但提出了一个似乎能中和言语、文学、文化、文章的新概念——语文素养。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在“课程性质和地位”里明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”〔4〕什么是语文素养？课程标准中没有明确的定义，但对它的范围作出了具体阐释：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”〔5〕很明显，语文素养是个综合概念，是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的统一。这个概念无法归入言语、文学、文化、文章中任何一个单一范畴。言语指运用语言的行为和结果，文化是人类文明留下的痕迹，这两个概念太宽泛，无法触及语文素养的核心内容；文学指以形象化为特征的言语作品，显然不能涵盖识字写字、阅读、口语交际等内容；文章就更明显了，无法涵盖口语交际，更别说良好的个性和健全的人格。这个概念否定了知识型语文教学范式的语文知识主体和核心观，即否定了语形学主体和核心观，也否定了语义学主体和核心观，其中包含的情感、能力、个性、人格明显已经超越了语义学范畴。既然语文课程改革已经超越了语义学范畴，那就跨入了语用学范畴。
当然，语文课程改革中的语文教学是语用教学，最重要的理由不是语文教学超越了语义学范畴，而是语用教学体现了语文素养的核心理念。语文素养的核心理念是通过语言文字的教学达成热爱祖国语文的思想感情、适应实际需要的能力、良好的个性和健全的人格，以及德、智、体、美的和谐发展，这就牵涉到语用学中“语言使用者”的意图、社会背景、心理状态、言语行为，听话人的解释与交流，以及权力、接触、情感、交谈方式、媒介等，只有在语言文字教学中充分考虑和利用这些语用因素，才能达成那些宏大的教学目的。从当前的改革实践来看，语文课程改革强调的正是充分考虑和利用这些语用因素，建构语文教学的根本变革：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”〔6〕如此，语言使用者——学生成了语文教学的主体，强调关注语言使用者——学生的心理状态和言语行为，强调语言使用者的解释和交流，对话成为语文教学的核心概念和手段——“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”〔7〕。淡化了语法、逻辑、修辞等语文知识教学以及语言训练，强调语感，强调自主、合作、探究，强调和文本对话、师生对话、和自己对话，这些是语用教学的显著特征。
四、现代语文教学最显著的特征是语用教学
其实，不光语文课程改革中的语文教学是语用教学，自从白话文进入语文教学领域之后，语文教学就变成了语用教学。20世纪初，当白话文闯进语文教学领域之际，人们普遍存在的疑虑就是“白话文还用教吗”，因为白话文就是口头所说的话，这有什么不懂的呢？不像文言文，很多词不知道意思，很多经典读不懂，非教不可。这种疑虑充分反映了教学理念的冲突。因为传统语文教学实际是语义教学，教学的根本目的是让学生能读懂儒家经典，前期准备工作就是识字和背诵经典，然后进入教师对经典的讲解和学生对经典的进一步记诵与发挥，大体限制在约定俗成的词义和已经凝固的句义和篇义的认知范围。当白话文出现在语文教学中时，人们仍然拿语义教学的理念去套白话文教学，自然觉得白话文不用教。然而，当白话文进入语文教学领域一百年后，我们自然能够清楚地看到，白话文教学可教的内容很多，白话文教学的重点不在于你能不能认字、能不能理解句义，甚至也不在于你能不能读懂整个篇章，而在于字、词、句、篇营造的语境能给我们的认知和思想情感带来什么样的触动——这就是语用教学范畴。有时候，字义、句义、段义，甚至篇章表层意义都懂了，但未必明白语境的深层含义，语文教学就要走进这种意义森林的深处——这同样是语用教学范畴。还有，自从白话文进入教学后，言文一致、生活和教学一致，言语所伴随的行为就进入了教学范围，语言使用者的解释和交流就变得极为重要了——这更是语用教学范畴。这些恰恰是语文教学由传统进入现代以来最根本的特征。
五、所有阶段的语文教学都是语用教学
不光中小学语文教学是语用教学，大学语文教学也是语用教学。在语文教学系列中，小学、中学语文教学是基础教育，大学语文教学是高等教育。无论哪个序列，都得同时面对并解决两个基本问题：一是通过语言（含文字）表征的生活体验问题，一是语言表达水平问题和表现语言的文字问题。
语文教学之初，语言表达水平问题和文字问题，尤其是文字问题非常突出，所以小学语文教学必须在一二年级集中识字，基本扫除文字障碍，但这并不意味着小学一二年级语文教学在本质上就是识字教学。虽然文字问题、语言表达水平问题非常突出，但教学中最大的障碍还是生活体验问题，是那些通过语言文字表征的诸多生活体验，其中大部分内容，即使小学生能听明白话语，能识字，也不明白其中的深意，因此，集中认字的目的是让小学生尽快掌握文字（含语言）这个工具，从而自如地进入阅读领域，通过阅读迅速扩大生活体验面，从而解决生活体验问题。而且即使是集中识字，生活体验仍是识字的基础。不管怎么说，生活体验问题仍然还是教学的内核，所以从本质上看，小学一二年级的语文教学不是识字教学。越往上发展，语文教学要解决的语言表达水平问题和文字问题越少，生活体验方面的问题越多，语文教学发展的纵深度在于超越文字与语言表征的生活体验的厚度、深度、高度。
中学语文教学处于语言表达水平问题、文字问题和生活体验问题之间的中段，教学中遇到的语言表达水平问题、文字问题和生活体验问题大体参半，并渐渐向生活体验问题倾斜。大体看来，初中阶段语言表达水平问题、文字问题略多于生活体验问题，高中阶段生活体验问题略多于语言表达水平问题、文字问题。
到了大学，语文教学处于高级阶段，主要是生活体验问题，也就是那些复杂的高境界的生活体验问题。当然，这并不意味着大学语文教学没有语言表达水平问题和文字问题，比如阅读文言典籍时会碰到字词句问题，但说到底还是生活体验问题，文言典籍中碰到的问题，语言表达水平问题和文字问题是次要的，语言文字中的社会制度、价值观念、人际关系等生活体验问题才是关键，比如“鲁鱼亥豕”，“豕”是难认一点，但认得这个“豕”字，不懂其中的典故，还是不能明白其中的深刻含义。自然，不能理解文言典籍中的生活体验问题，就无法用语言文字表达那种生活体验，语言表达水平（含文字）也上不来。
总体来说，语文教学中生活体验问题、语言表达水平问题和文字问题，是体和用的关系问题，生活体验问题是体，语言表达问题和文字问题是用，生活体验问题也就是语用问题，语言表达水平问题和文字问题是语形、语义问题，换言之，语用问题是语文教学的体，语形、语义问题是语文教学的用。所以，从本质上看，小学、中学、大学语文教学都是语用教学。
六、语用教学的重要性在21世纪尤其突出
语文教学发展到21世纪，我们赫然发现它的根本不在于认不认字、懂不懂意思（因为认字和懂意思已经成为大多数人生存的起码状态），而在于认字懂意思之后展示和塑造一种可贵的生命状态，让语言文字成为精神的家园，让学生通过语文教学拥有共同的和个人的精神家园，包括热爱祖国语文的思想感情、适应实际需要的能力、良好的个性和健全的人格，以及德、智、体、美的和谐发展等。这种生命状态，这种精神的展示、拥有和塑造，没有语用学——也就是语言使用者的介入，无法实现。“利用语用学的概念，我们进入了使用中的和行为中的语言的领域；我们把语言看作在人类之间、人类与世界、心灵与事物间的中介。它们可以转换信息、交流经验、发出一种反应等。简言之，可以组织起人类的整个生活的和实践的功能。”〔8〕“作为一种符号系统，语言为言语共同体建立了一种统一的精神世界，并为所有相同的实在符号化建构了思想。作为行为手段，它能够创造新的实在，修改讲话者和听者以及他们所谈论的世界间的关系，其言说预设了社会的差异。最后，在它的启示功能中，语言创造了新的思想，符号不再替代真实对象，而是去发明和创造新的观念、未知的影像，以及去经验新奇的影像。我们能够通过语言创造可能时间和虚拟的世界。这就是所谓语言的诗的功能。”〔9〕这是语文教学的根本，也是语用教学的魅力所在。正是从这个根本上看，语文教学是语用教学。语文教学就是要利用语用学理论，确定语文教学的主体和核心，并将这个主体和核心充分展开。
七、结语
今天，在语文课程改革轰轰烈烈推进之际，确立语文教学的语用教学主体和核心十分重要。首先，要让广大语文教育工作者明白，语文教学不像教文言文那样把词义、句义、段义、篇义教明白就行了。那只是起点和基础。语文教学必须进入隐藏在语义学层面的词义、句义、段义、篇义之后的“语言使用者”的意图、社会背景、心理状态、言语行为，听话人的解释与交流，以及权力、接触、情感、交谈方式等中。抓住这一点，才能抓住语文教学的关键，不让语文教学留于表面形式。其次，要让广大语文教育工作者明白，语文教学要建构一种由“语言使用者”的意图、社会背景、心理状态、言语行为，听话人的解释与交流，以及权力、接触、情感、交谈方式等共同构筑的可贵的生命状态与精神家园。抓住这一点，才能抓住语文教学的灵魂。
〔1〕〔8〕〔9〕郭贵春、贺天平主编《现代西方语用哲学研究》，科学出版社2006年版，第46～47页、32～33页。
〔2〕索振羽《语用学教程》，北京大学出版社2000年版，第7～8页。
〔3〕朱永生《语境动态研究》，北京大学出版社2005年版，第75页。
〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第1页、2页、15页。
（《语文建设》2008年8期）
