爱华网教师怎样做教育叙事研究
一、教师研究的困难与出路：从教育思辨到教育叙事
教师在教育研究中常常会感到困难。教师之所以感到困难，主要的原因是教师误以为做研究就是以思辨的方式做价值研究或本质研究、策略研究。
教师遇到的第一思辨与第一大难题是价值研究。比如教师可能会选择类似《论自学的价值》/《论教师的地位和作用》的主题。教师的论证方式可能显示为：
1. 听懂了容易忘，自学的知识记得牢
2. 自学能够激发学生的学习兴趣
3.……
这是典型的“价值研究”，价值研究最有价值，但也最困难。这样的论证似乎有道理，但人们对这样的论证会提出质疑：凭什么说“听懂了容易忘，自学的知识记得牢”？
教师遇到的第二思辨与第二大难题是本质研究。比如教师可能会选择类似《语文的本质》/《论数学教育的本质》的主题。论证的方式可能显示为：
1. 语文的工具性
2. 语文的人文性
3. 语文是工具性和人文性的统一
这是典型的本质研究。教师可以对语文的本质提出一大堆说法，但人们随时可以对词提出质疑：凭什么说“语文是工具性和人文性的统一”？
教师遇到的第三思辨与第三大难题是对策研究。比如教师可能选择类似《教师职业倦怠的原因与对策》/《中学语文教学的问题与对策》的主题。论证方式可能显示为：
原因： 1.工资待遇太低； 2.课业负担过重…
对策： 1.提高工资待遇； 2减轻课业负担…
这样的对策研究似乎简单，但拍脑袋就能想出来的对策往往会被人认为是没有价值的信口开河。人们会对此提出质疑：凭什么说“减轻课业负担”就能够避免教师职业倦怠？
小结：中小学教师做研究之所以感到困难，是因为教师自己给自己设置了陷阱，误入歧途。
陷阱 1：价值研究
陷阱 2：本质研究
陷阱 3：对策研究
第一，所有的价值、本质、对策只是“假设”而不是“结论”；把假设重复一百遍，假设依然只是假设而不是“结论”。
第二，如果没有调查或实验，所有的“假设”都是可疑的。
第三，如果某篇文章只有假设而没有调查或实验，那么，这篇文章就只做了一半而没有完成。
教师如何从一半的研究到完整的研究？教师如何从价值判断、本质追问和对策研究的信口开河转向“用事实说话”、“实事求是”？教育叙事研究就是尽量避免价值判断而“用事实说话”、“实证研究”。教育叙事研究不仅“用事实说话”而且“用有情节的事实说话”
二、教育叙事研究的类型
典型的教育叙事就是“讲故事”。这种典型的教育叙事可以朝两个方向拓展：一是艺术化的教育叙事；一是科学化的教育叙事。
（一）典型的教育叙事：教育自传、教育传记与教育故事
“有情节的故事”是所有教育叙事的核心精神。离开了这个核心精神，就失去了教育叙事的本分。如果某份教育叙事报告完全没有故事情节，那就是“伪教育叙事”。
所谓典型的教育叙事，意味着这种研究维护了教育叙事的核心精神，即“故事精神”。典型的教育叙事主要包括三个形态：教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事；后者是虚构的教育叙事。
在教育自传、教育传记和教育故事三者之中，一般研究者往往选择真实的教育叙事（教育自传和教育传记），较少有人创作虚构的教育故事。而在教育传记与教育自传两者之间，理论研究者（主要是大学研究人员）往往选择教育传记的形式，而行动者（中小学教师或校长）往往选择教育自传的形式。
（二）艺术化的教育叙事：自传体小说、传记体小说与成长小说
典型的教育叙事可以朝艺术和科学两个方向拓展。艺术化的教育叙事包括自传体小说、传记体小说和教育小说。前两者既有传记的真实，又有小说的虚构。 后者（教育小说）则完全虚构。（如下图所示）。
典型的叙事研究 | 艺术化的叙事研究 |
教育自传 | 自传体小说 |
教育传记 | 传记体小说 |
教育故事 | 教育小说 |
典型的教育叙事之所以可能朝着艺术的方向扩展为自传体小说、传记体小说和成长小说，原因就在于：艺术化的教育叙事可以借助艺术的力量，借助小说的魅力，使教育叙事变得更加自由、更有情趣，也因此更有可读性、更有教育性。
如果说在教育自传、教育传记和教育故事三者之中最能够显示教育叙事精神的是教育自传，那么，在自传体小说、传记体小说和成长小说三者之中，最能够显示教育叙事精神的是自传体小说。
西方著名的自传体小说包括俄国的高尔基的自传体三部曲《童年》、《在人间》、《我的大学》、托尔斯泰的自传体三部曲《童年》、《少年》、《青年》、尼·奥斯特洛夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》；英国狄更斯的《大卫·科波菲尔》、勃朗特的《简·爱》、劳伦斯的《儿子与情人》、乔伊斯的《一个青年艺术家的画像》、毛姆的《人性的枷锁》、理查森的《人生历程》、伍尔夫的《奥兰多》；美国的马克·吐温的《苦行记》、杰克·伦敦的《马丁·伊登》、杜拉斯的《情人》、德莱塞的《“天才”》、哈伯·李的《杀死一只知更鸟》、胡赛尼的《追风筝的人》、普拉斯的《钟形罩》；德国的歌德的《少年维特的烦恼》；奥地利的耶利内克的《女钢琴师》；缪塞的《一个世纪儿的忏悔》、让·热内的《小偷日记》，等等。
中国自古有的自传的形式，但自传体小说发生较晚。曹雪芹的《红楼梦》一度被视为比较成熟的中国自传体小说，但一般认为清代的《浮生六记》才算是中国文学史第一部严格意义上的长篇自传体小说。中国近现代的自传体小说因“文学改良”运动与梁启超倡导“小说新民”观而获得发展的生机，并在“五四”时期的个性解放思潮中得到扩展。到了20世纪二三十年代，写自传或自传体小说成了一时的风尚。此后，中国出现了不少有影响的自传体小说，比如老舍（ 1899－1966）的最后一部著作《正红旗下》（ 1960-1966年）、林语堂（ 1895-1976）回忆幼时故里的小伙伴的小说《赖柏英》（1963年）、高玉宝（ 1927- ）的同名自传体小说《高玉宝》、萧红（ 1911-1942）回忆寂寞童年的小说《呼兰河传》（1941年），以及张爱玲（ 1921-1995）生前拒绝发表的小说《小团圆》（ 1970年），等等。
自传体小说大多显示出“教育小说”（或“成长小说”）的特征。它们看重童年生活在成人过程中的重要影响，叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。这些自传体小说可以被称为“自传体成长小说”或“自传体教育小说”。人们也因此将这类小说视为“励志小说”。
（三）科学化的教育叙事：调查的叙事研究、经验的叙事研究和故事的叙事研究
典型的教育叙事向科学化的方向扩展，就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对虚构的教育故事的叙事。（如下图所示）。
典型的叙事研究 | 科学化的叙事研究 |
教育自传 | 经验的叙事研究 |
教育传记 | 调查的叙事研究 |
教育故事 | 故事的叙事研究 |
科学化的叙事研究之所以重要，主要的原因在于：它以“实证”的方式提供真实的事件。它以拿证据来的态度用事实说话。它少了虚构的浪漫，但增长了真实的信心（即便是故事的叙事研究，它也是事实和事实之间的比较和关联）。
在经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究三者之间，故事的叙事研究虽然也是重要的方式和方向，但它要求研究者有发达的想象力和诗意的语言能力，非一般研究者所能操持。于是，理论研究者往往选择调查的叙事研究，而行动者（中小学教师）一般选择经验的叙事研究。
也就是说，对行动者（中小学教师）而言，最能够显示教育叙事精神的是经验的叙事研究。所谓经验的叙事研究，就是行动者以“教育自传”的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。
经验的叙事研究以及教育自传的方法之所以被“重用”，主要受课程变革研究、教育行动研究的推动。在西方行动研究领域，不少研究者如英国学者埃利奥特（ J. Elliott ）、麦克尼芙（ J. McNiff）等人就采用“自传法”来讲述行动研究的故事。在课程改革研究领域，美国学者派纳 （ W. Pinar ）把自传作为一个重要的“存在体验课程”（ currere ）和教师教育研究的途径，在美国一度掀起“传记运动”。到 20世纪70年代，自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端（另一端是政治理论）。派纳本人说，在自己的研究领域遇到困难时，他总是试着“重新回到自传”。在派纳和他的合作者格鲁梅特（M. Grumet）的倡导下，自传成为课程变革、“课程概念重建”的一个重要途径。自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者，为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法，鼓励学生以自传的形式来写作或讨论。”
除了作为课程变革和教育行动研究的“自传法”之外，还有一种专门用来总结教育经验的教育自传。 比如，北京师范大学出版社 2006年出版的“教育家成长丛书”系列作品中，每一本书的开篇都显示为“教育自传”。 除了教育自传之外，也有家长以自传的形式总结自己的家庭教育的经验。另有学者沿着胡适当年期待的“给史家做材料”的思路，从名人传记中整理“童年”经验或“求学”经验。有研究者则从他人的自传中研究当时的教育历史。比如，张倩仪利用中国近代 150多人的自传，专门研究他们的童年以及他们在童年时代所受的教育 。
二、叙事的行动研究的操作策略（含案例分析）
（一）从行动研究到叙事的行动研究
由于教育实验一般为“准实验”，任何教育实验研究都只是教育行动研究。因此，教育实验研究报告也可以写成教育行动研究报告。行动研究报告不仅突显教育实验的“准实验”特征，而且在研究报告的撰写上更倾向于“质的研究”的风格。这种质化的研究报告更重视以“教育事件”而不是以“数据统计”的方式分析实验前和实验后的影响和变化，也因此，人们直接称之为“叙事研究”报告。
严格说来，叙事研究并非研究方法，它是一种写作方式。在思辨研究和实证研究之间，叙事研究站在实证研究这边。在质的研究和量的研究之间，叙事研究站在质的研究这边。也就是说，叙事研究是质的实证研究的一种写作方式。如果将实证研究进一步分化为历史研究、调查研究、实验研究，那么，叙事研究既可能显示为叙事的历史研究（也可称之为历史的叙事研究），也可能显示为叙事的调查研究（也可称之为调查的叙事研究），还可能显示为叙事的实验研究（可称之为行动的叙事研究或叙事的行动研究）。
问题在于，当中国教育界热衷于行动研究并将行动研究视为新奇的教育研究方法时，行动研究也一度被自我降格为低级的、随意的问题解决而不丧失研究的资格。殊不知，所谓的行动研究，它不过是实验研究的变式和变形。它的前身是实验研究。它的身份乃是准实验研究。也因此，中学教师如果真愿意做行动研究，就需要先做实验研究，然后以叙事的方式提交行动研究报告。由此可以得出一个结论：出色的行动研究报告总是接近或类似实验研究报告。维护和拯救行动研究地位的唯一途径是：把行动研究做成准实验研究。如果不拿出做实验研究的精神，就不会发生真实的行动研究。
同样，当中国教育界热衷于叙事研究并将叙事研究视为新奇的教育研究方法时，叙事研究就容易被泛化为“四不象”的研究。殊不知，所谓的叙事研究只是一种撰写“质化的实证研究”报告的写作方法。中学教师如果真愿意做叙事研究，就需要先有实证研究尤其是实验研究（行动研究）的“做法”，然后才以叙事的方式提交实验研究的“说法”（报告）。如果既不做调查，又不做实验，如何叙事？维护叙事研究的地位的唯一途径是做调查研究或实验研究，然后以叙述研究过程中发生的关键事件的方式提交研究报告。
当然，叙事研究除了开发出一种新的调查研究或实验研究的写作方式之外，叙事研究本身也给调查研究或实验研究带来一些新的元素：第一，它使调查研究报告看起来像一份“教育传记”，它是讲述他人如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。第二，它使叙事的实验研究报告（叙事的行动研究报告）看起来像一份“教育自传”，它是讲述研究者自己如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。典型的教育叙事研究是教育自传和教育传记。与之相应，科学化的叙事研究是叙事的行动研究报告和叙事的调查研究报告。
除了为实证研究增加新的元素之外，叙事研究还凭借它对人的情感“体验”的“描述”而获得某种“现象学的效应”。实证研究一直乐观地以调查或实验的方式对事物进行“分类”并乐观地在事物之间的“寻找关系”，但是，教育领域中的人（学生、教师）的情感“体验”很难被调查被实验，于是，叙事研究凭借其“描述”（尤其是诗化的语言）而直抵人性的深处并因此而给读者带来人性的共鸣与感动。
也就是说，如果舍弃了叙事研究与实证研究（尤其与调查研究、实验研究）以及“体验的描述”的内在缘分，叙事研究就容易被沉降为琐碎的私人生活的碎片或者乐观的教育喜剧。遗憾的是，总是有那么多的研究者以“叙事研究”的名义讲述一些琐碎的、幽怨的“个人生活史”。在这些琐碎的、幽怨的个人生活史的背后看不出任何人性的美好或人性的悲壮。另外的研究者则以“叙事研究”的名义讲述一些乐观的“教育喜剧”：教师如何遇到某个“问题学生”，经过一阵子的努力之后，这个“问题学生”如何成功地被改造成为新人。这个学生性格变好了，成绩变好了，丑小鸭变成白天鹅了。其实，这只是愚人的教育童话，如何算得上教育研究？
如果教育叙事既不借助实证研究给人带来科学的信任，也不凭借“体验描述”而给人带来人性的美好与感动，这样的教育叙事就不止令人遗憾，很可能令人厌恶。
（二）叙事的行动研究的策略
对中学教师而言，所谓行动研究或实验研究，就是在自己的课堂或班级发起一场个人化的教育改革。如果教育实验被理解为“准实验”而不是在实验室操办的严格控制与测量比较的科学实验，那么，教育实验研究、教育行动研究与教育改革几乎是可以互换的名词。将教育实验与教育改革连接思考的效益在于：以教育改革作为教育实验的核心精神。教育实验和教育行动研究的核心精神就是面对真实的教育问题，引发真实的教育变革。没有教育变革就没有教育实验。唯一不同的地方在于：教育实验不仅引起某种教育变革，同时它也关注这种教育变革引发的“影响”或“后果”、“效果”。
为了说明教育实验或教育变革的影响或效果，实验研究不仅强调教育改革（教育变革），而且强调这种教育改革所引发的教育效果必须是“可测量”的。研究者可以通过某种“问卷”（或考试试卷）的方式寻找实验前的成绩和实验后的成绩的变化。将实验前的成绩（前测）与实验后的成绩（后测）进行比较，就可以发现实验研究的影响或效果。
如果这种教育变革的影响不可以测量，那么，它至少是可以言说的（听其言）。研究者可以通过“访谈”的方式收集实验前和实验后的变化。如果这种教育影响不是可以言说的，至少是可以观察的，研究者可以通过观察（观其行）。
教育这样看来，如果说教育实验研究的经典标题是“……对……的影响的实验研究”，那么，前一个省略号的关键要求是“可操作性”，它代表某种具体的“可操作”的某个教育变革行为、措施。这个变革行为相当于“动名词”。后一个省略号的关键要求是“可测量性”。它代表某种教育变革所引起的教育效果，而且这种效果最好是可测量或者可言说、可观察的。由此也可以认为，如果填充第一个省略号的变革措施过于宏大、庞大以至于不可操作，这个实验就是失败的。同样，如果填充第二个省略号的影响或变化过于抽象、模糊以至于不可测量或不可言说、不可观察，这个实验也是失败的。就此而言，诸如“素质教育对学生价值观的影响的实验研究”就是失败的实验研究，因为“素质教育”不具体，很难操作。“学生价值观”也很难测量。按照这个思路，可以将“素质教育对学生价值观的影响的实验研究”做一个转换，比较合适的选题是：“动手做对学生数学成绩的影响的实验研究”或“亲自探究对学生语文成绩的影响的实验研究”。
与之类似，“班主任的性格对学生的影响的实验研究”也是败坏的实验研究。虽然这个标题在大众语法上没有错误，但它在实验研究的语法上却是一个错误。因为填充第一个省略号的“班主任的性格”不是一个具体的“变革行为”，它是纯粹的名词而不是可操作的“动名词”。尽管人们都承认“班主任的性格”会对学生构成影响，但研究有研究的规范和套路，“班主任的性格”无法成为实验研究的“实验因子”。而且，填充第二个省略号的“学生”也不是一个可测量的因素。它需要进一步转换：要么是学生的某个学科的学习兴趣，要么是学生的学习成绩。可测量的不是“学生”，而是学生的学习兴趣或学习成绩。按照这个标准，可以将“班主任的性格对学生的影响的实验研究”做一个转换，比较合适的选题是“班级日志对学生行为规范的影响的实验研究”或者“班干部的竞选对学生成绩的影响的实验研究”。
出色的实验研究不仅重视“……对……的影响的实验研究”这个经典标题中两个省略号的填充技巧，还需要进一步考虑两个省略号的填充内容和主题范围。
教师如果打算做教育实验研究，那么，可选择的研究内容至少包括三类：一是教材变革的实验研究；二是教学方法的实验研究；三是教育管理问题（人的问题）的实验研究。]
第一，教师可以做有关教材变革的实验研究，比如，“调查研究报告”对学生写作水平的影响；“数学试验”对学生数学学习兴趣的影响；“听领先”对学生英语成绩的影响。
第二，教师可以做有关教学方法的实验研究，比如，“自学辅导”对学生数学学业成绩的影响。
第三，教师可以做有关教育管理问题的实验研究，比如，“学生自治”对学生学习成绩的影响；家庭生活习惯对学生成绩的影响；学生社团对学生学习成绩的影响。
任何研究都分为两个必要的阶段，一是不公开的私下的研究。这是研究的前期。二是撰写研究报告并公开自己的研究结果。这是研究的后期。
在教育研究领域，有人做得多而说得少，他们不愿意或不善于公开发表研究报告。另有人却做得少而说得多，他们少做研究或不做真实的研究却频繁杜撰大量的研究报告。二者之间，杜撰的研究报告固然令人厌恶，但只做研究而不写研究报告也并非什么谦逊的美德或高尚行为。恰恰相反，就科学规则而言，只做研究而不撰写研究报告不仅与谦逊和高尚无关，而且是不负责任的、失败的行为。研究者如果不公开发表自己的研究报告，他不仅不能让他人分享自己的研究成果并由此推动人类生活的进步，而且他可能私下得意、自命清高而失去接受公众的批评和评估的机会。严格来说，任何私下的研究都不能算是真正的研究，真正的研究必须公开自己的研究结果。
就中学教师而言，部分教师之所以愿意做研究而不愿意撰写研究报告，主要是因为他们没有掌握撰写研究报告的基本规范和基本套路，以至于他们感到为难、躲避、退缩。对于这些教师而言，他们需要掌握的不仅是有关教育研究方法的分类和教育实验研究的操作策略与选题技巧，他们需要专门的关于如何撰写教育实验研究报告的训练。掌握撰写教育实验研究报告的技术并不困难，对某些教师来说，也许只需要花费几个小时或半天的时间，就可以掌握撰写教育实验研究报告的技巧。教师可以阅读和听取有关如何撰写教育实验研究报告的建议，可以阅读并模仿几份规范的教育实验研究报告。
实验研究报告虽然有多种风格和风度，但经典的实验研究报告只有三个要素。一是“问题与假设”；二是“过程与方法”；三是“结果与讨论”。
教师研究最好先严格练习实验研究报告的经典格式，等到熟练掌握了实验研究报告的经典格式之后，再逐步自由写作、自由发挥。好的实验研究报告始于模仿而终于自由发挥。否则，教师很可能因为不知道如何撰写实验研究报告而丧失实验研究的信心，也可能因不知道如何撰写实验研究报告而败坏实验研究的名声。
实验研究报告可以采用量的方式，收集必要的数据并做必要的统计分析。但一般而言，中学教师最好采用简单的“百分比”做简单的统计分析，然后大量采用“教育事件”、“教育故事”来描述实验研究之前和实验研究之后的变化。以质的研究报告为主，以量的研究为辅。
经典的实验研究报告始于“问题和假设”。比如，我遇到一个问题——学生不喜欢学英语，英语成绩低下。接下来，我有一个假设——从传统的“听说领先”英语教学变为“听领先”的英语教学。于是，我的实验研究的主题就显示为：“听领先对学生英语成绩和英语学习兴趣的影响的实验研究”。
可是，在问题与假设之间，最好安插一个特别的程序：研究者袄向自己提问，也向读者交代：“已有的研究对这个问题解决到了什么程度”。
于是，第一个部分的“问题与假设”往往显示为三个要点：一是“我遇到了什么困难？”（问题的提出）；二是“别人是怎样解决这个问题的”（文献综述）；三是“我打算这样解决我的问题”（研究的假设）。
这样看来，上述的“问题与假设”就发生变形：
1. 问题的提出：学生不喜欢学英语、英语成绩低下怎么办？
2.文献综述（旧办法）：传统的英语教学要么显示为“许国璋英语”式的语法教学，要么显示为“听说领先”的交际教学。
3.研究的假设（我的新办法）：将交际教学的“听说领先”进一步改造为“听领先”，让学生大量地“听英语”，不仅给学生提供大量的听力教材，而且教师采用“全英语”教学，并允许学生最初少量地说英语或不说英语，允许初学英语的学生像学母语那样有一个“沉默期”（silence period ）。
在提交了“问题与假设”之后，接下来需要报告“过程与方法”。
在报告研究的“过程”时，研究者需要交代在哪个年级哪个班做的实验，那个班级有多少男生，有多少女生，做了多长时间的实验研究。之所以需要详细地报告“研究的过程”，是因为，研究过程让公众觉得该实验研究是在某个地方所发生的真实的研究，而不是虚拟的研究，不是捏造的实验数据。
在报告研究的“方法”时，需要交代研究者是怎样展开实验研究的，比如，如何实施“听领先”这个新外语教学方法，需要在英语教材上做哪些调整和更新。研究者在实验研究的过程中遇到了哪些新问题，研究者是怎样克服新问题的（经过了几个阶段）。
在提交了“问题与假设”、“过程与方法”之后，接下来是“ .结果与讨论”。所谓研究的“结果”，主要通过前测和后测的比较而显示相关的变化，最好有简单的数据上的变化。所谓“对结果的讨论”，主要交代为什么发生那样的因果关系，尤其重视在研究过程中出现的“意外的结果”，并对那些“意外的结果”提供解释。
注释：
虚构的教育叙事研究在中国教育界一度引起非议，人们似乎有“虚构恐怖症”。可以考虑的思路是：如果人们承认卢梭的《爱弥尔》是经典的教育叙事研究作品，那么，就没有必要将“虚构的教育叙事研究”拒之门外。如果没有足够的现象力，人们可以扬长避短，不做虚构的叙事研究而只做真实的叙事研究。但是，人们没有必要以自己所做的真实的叙事研究而贬低虚构的叙事研究的价值，正如科学家没有必要贬低小说家的价值。
“自传研究专家”勒热讷把《情人》归为自传。参见 [ 法 ] 菲力浦·勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，三联书店出版社，2001 年版，第 155 页。
See McNiff, J. (1993) Teaching as Learning: An ActionResearch Approach, Routledge.
[ 美 ] 派纳等著，张华等译：《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》，教育科学出版社 2003 年版，第 542页。
[ 美 ] 派纳等著，陈雨亭、王红宇译：《自传、政治与性别》，教育科学出版社 2007年版，前言，第Ⅲ页。派纳最初的自传研究成果是出版于 1976 年的《朝向贫困的课程》（ Toward a PoorCurriculum ）。
[ 美 ] 米勒著，王红宇、吴梅译：《打破沉默之声：女性、自传与课程》，教育科学出版社 2008 年版，第 216页。
参见刘可钦著：《刘可钦与主体教育》，北京师范大学出版社 2006 年版，第 3-29页；魏书生著：《魏书生与民主教育》，北京师范大学出版社 2006 年版，第 1-19页；窦桂梅著：《窦桂梅与主题教学》，北京师范大学出版社 2006 年版，第 1-17 页。
对这类“家庭教育”的自传感兴趣的读者可以参见 [ 德 ] 卡尔?威特著，刘恒新编译：《卡尔?威特的教育》，京华出版社出版2001 年版；张欣武、刘卫华著：《哈佛女孩刘亦婷》，作家出版社出版 2000 年版；蔡笑晚著：《我的事业是父亲》，接力出版社2007 年版；杨文著：《和儿子一起成长》，中信出版社 2007 年版；池莉著：《来吧，孩子》，作家出版社 2008年版，等等。
参见林非等编选：《求学：寻找我的天地》，人民文学出版社 2003 年版；林非等编选：《童年：爸妈盼我长大》，人民文学出版社2003 年版； 张倩仪著：《另一种童年的告别》，北京商务印书馆 2001年版，第 3-135页。
案例评析
以下提供历史的叙事研究（经亨颐教育改革的故事）、调查的叙事研究（张思中教育改革的故事）和行动的叙事研究（仲丽娟老师的行动研究的故事）三份完整的案例。
（ 1 ）经亨颐教育改革的故事
经亨颐教育改革的故事 1903年，经亨颐开始了在东瀛的求学生涯。他先在东京高等师范学校为中国留学生设置的预备学校弘文学院学习三年，后入东京高师学习四年。在留学期间，经亨颐曾与孙中山、廖仲恺、蒋百里、高子白、陶孟和、许寿裳、陈衡恪、钱家治等朋友或同学交往。 在所有学科中，经亨颐最感兴趣的是伦理学和教育学。尤其是阅读了卢梭的《爱弥儿》，经亨颐对自然主义教育非常信服，写下“立志爱弥儿，就学江户川”的句子。 1908年，正在东京高师读本科一年级的经亨颐在机缘巧合之下得到浙江两级师范学堂校长王廷扬的盛情邀请，特意休学一年，担任浙江官立两级师范学堂教务长。 这所位于西湖边的师范学校于1908年春初落成，校舍的式样仿照东京高师，是当时全省规模最大的新式学堂。学堂兼有优、初两级师范。优级师范设培养初等师范学堂和中学堂教员及行政管理人员，初等师范培养小学堂教员及小学行政管理人员，另设体操专修科。 学校 5月 14日开学，经亨颐从日本赶到杭州时已是 5月12日。到了学校，被安排在一间只有一床一桌的宿舍里，就要开始干活了。好在这位西装少年在临行时已将东京高师内部的办事情形详细调查了带来，勉强应付。 安排课程，配备教员，有些事做的有些糊里糊涂，但总算还像那么回事儿。学校的学生有些是秀才出身，年纪已经很大了。学校的教师也是参差不齐，有些是从日本留学归来的新式教师，也有些是通过关系进来的，教不得别的，只能教国文，导致文学教员太多。有一位国文教员是抚台大人介绍来的，却在国文课上写错字，胡乱解释。学生来告状，经亨颐到教室查看后，顾不得抚台的面子，立刻解聘了那位教员。 这个好职位是多少人想之不得的，很多人猜想经亨颐是不会“让位”了。但到了年底，他如期告辞，再赴日本继续学业。钱家治接任了教务长。 1910年，经亨颐从东京高师数学物理科毕业，被复聘为两级师范学堂教务长。学校新旧势力闹得厉害，经亨颐离开这两年，已经更替了六个教务长。正发愁找不到人时，学生中竟还记得经先生该毕业了吧。还没有参加毕业典礼、文凭还没拿到手的经亨颐就被校长电召回国，继任教务长，还兼讲伦理学的课程。 1912年，政府更替，浙江两级师范学堂改名为浙江两级师范学校，由经亨颐担任校长。一年后，学校又改名为江浙省立第一师范学校（即现在的杭州高级中学），经亨颐仍任校长。同时，经亨颐被推举为浙江教育会会长，成为浙江教育界的核心人物。 直到1920年离开浙江一师，经亨颐在这所师范学校担任校长八年。浙江一师当年的学生曹聚仁在回忆录《我与我的世界》中把经亨颐称为“我们的校长”，并说，“‘一师’先后，有过许多校长，可是我们说到‘我们的校长’，只是指经子渊（亨颐）先生而言，跟其他校长毫无关系。” 在曹聚仁眼中，经亨颐先生“不爱权位，不治生产，然而他并不是一个遁世隐逸的人。”他饮酒作诗、绘画篆刻，是一个“富有艺术修养的文士”。经亨颐的“艺术修养”也可以从他为学校设计的校训中看出来。经亨颐自书一匾额悬于礼堂，上书“勤、慎、诚、恕”四字，以此作为浙江一师的校训。此四字隐于《论语》、《中庸》，是经亨颐的“论语心得”。勤即“学而时习”、“好古敏以求”、“学而不厌，诲人不倦”；慎即“言寡尤、行寡悔”；诚即“真实无妄”；恕即“己所不欲，勿施于人”。 以《论语》、《中庸》的儒家君子教育和《爱弥儿》的自然主义教育为底色，经亨颐把自己的教育思路称为“纯正教育”、“人格教育”。教育不以外力的改变而更改自己的本性；教育永恒的使命是尊重学生的人格，养成学生的人格。 如何养成学生的人格？学校纪律严明，学风鼎盛，且常举办远足、运动会和文艺活动。在课程上，经亨颐认为图画与国文两科“最合人格教育之本旨”。但浙江一师却还没有图画科。堂堂中国，当时只有南京两江师范学堂（后来改称南京高等师范学校）设有图画科，但并不完备，不算入正式课程。经亨颐听说李叔同刚从日本归来，便决心把这位鼎鼎大名的才子请到学校来。 校长经亨颐亲自给学生上课。每周他会为每个班级讲授“修身”课程。这是他与学生最直接的接触机会，也是他推行“人格教育”的“一线”。在授课之外，经亨颐也同样重视活动中的“修身”。 1913年，浙江一师成立了“校友会”。校友会的第一个作用是弥补教室里教授智识之不足，使学生活泼、热情，使校风振作、清新，也使教师得以考察学生的个性；第二个作用是“联络感情、敦笃友谊”。校友会的会员包括本校全体教职员和全体学生，会长为经亨颐。校友会设有文艺、运动等部门，定期组织演讲、文艺、运动会、远足会等活动。各部门部长由教师担任，学生任干事。另创办《校友会志》，刊登校友会的讯息和学生作品。 1919年，一场由青年学生主导的“五四”运动爆发。以北京大学为中心，学生自治的精神迅速扩散至全国各地的学生心中。作为浙江“新文化运动”的中心，浙江一师很快响应，成立了学生自治会。 学生自治会的“境界”又超出了校友会。经亨颐不仅把“学生自治”当作学校管理的问题看待，也不仅当作是学生“德智体美劳”全面发展的问题看待，而且是把它当作学生人格养成的大问题看待。他看到有些学生“出了学校门，换了一个人”，深知这是学生在学校中完全处于“他律”地位造成的后果。只有学生自己发动起来教育自己、安排自己，才可养成自动、自由、自立、自律的人格。 什么是人格？经亨颐说，“人格”就是“为人之格式”。人格一方面是自立的、个人的，一方面是协同的、社会的。二者相互实现，同时修养才是正当。中国的教育观是协同的、社会的为先，自立的、个人的为次。这种教育观的问题在于失掉了根本：做人可以有多种“格式”，但根本的“格式”是“自治”。 1919 年 11月 16日，浙江一师在经亨颐的支持下成立学生自治会。出席成立大会的学生和来宾共两千余人。会上宣读了学生自治会的宣言书： 我们是现在时代的人，应该营造适应现在时代文明的生活……现在时代文明的生活……就是人人自由，但是我们要达到“人人自由的目的”的第一种条件，就是先要人人自治。 历来中国的国民是一种被治的国民。……以后多数的国民，要完全不受少数人的操纵、掠夺、压制……以实现真正的民主共和国精神，不是先养成自己的自治能力不成功的…… 我们创办这个学生自治会……宗旨是：要尊重个人的人格；发展互助的能力；养成自治的习惯；练习共同的生活；建设模范的社会。我们的希望是：要用自治的组织，养成个个能自治的会员，创造我们理想的“自治组织的国家，世界或社会”的缩影；去实现理想的“自治组织的国家，世界或社会”，而且使一般学校里，也用自治的组织，养成他们个个能够自治的学生，创造他们“自治组织的国家，世界或社会”的缩影，去共同实现理想的自治组织的国家，世界或社会。 经亨颐还为学生作了自治歌： 不知人生，那知自治？自然淘汰误至斯。 禽兽草木无理性，山川风月无意志。 教育为何治何为？理性意志各自制。 学生自治会学生自治会负责的事项包括：身体健康、研究学术、发表思想、涵养德性、衣食住、课外作业、社会服务、校内整洁、同学行为上之惩处及劝戒、储蓄贩卖、同学课外出入等十一项。学生自治会成立后，禁烟、请假、闹食堂等学校一直很头疼的事情都轻松解决。 1919年是中国激进青年学生的“运动”年。浙江一师的施存统等几位学生和省立一中、甲种工业学校学生出版的《浙江新潮》周刊上，发表了施存统的文章《非孝》，主张“打倒不合理的孝和行不通的孝”，用平等的“爱”来代替不平等的“孝道”。这篇受到陈独秀夸赞的文章却成了保守的省教育厅官员攻击经亨颐的把柄。事态越发严重，至1920年 2月，酿成“一师风潮”。 由于学生自治会的抗争，学生在这次风潮中取得了胜利。但经亨颐被撤职，换原暨南学校教务主任兼南京高师教师姜伯韩为浙江一师新任校长。经亨颐辞去浙江省教育会会长之职，并于次年3月应北京高等师范学校校长邓萃英之邀，担任该校总干事兼学生自治指导委员长。同时，家乡的春晖中学校董会公推经亨颐担任春晖中学校长，经亨颐参与创办学校各项事宜的筹划。 1922 年 9月春晖中学正式开学。春晖中学座落在白马湖景的最胜处。校园经两年时间打造而成，建筑为瑞典风格，疏落有致，匠心独具。 “仁者乐山，智者乐水”，将春晖中学建在三面环山的白马湖畔，也是一个精心的设计。远离都市的白马湖有着不逊于西湖的温柔与美丽，而且更多出一份“天高皇帝远”的自由。这正是“纯正教育”、“人格教育”所需要的自由，它可以使原始人性得以保存。这也是实施“纯正教育”、“人格教育”所需要的自由，它可以使教育超然于纷乱的世事。经亨颐在开学典礼上表白了对“春晖”的这种希冀： 近年来奔走南北，有一种感触，觉得官立或国立的学校，其办好的条件是没有把握的。官立、国立的学校，现在实不能算好，但要怎样才会办好呢？条件回答是很难的。至于私立学校，其办好的条件都比较地来得简单。 我第一希望社会能同情于春晖，第二希望校董能完全负责，第三希望有安心的教员，第四希望有满意的学生，这四种是学校办好的条件。官立、国立的学校或不能如此希望，春晖却可如此希望的。关于第一种，今日来宾多到这样多，大概可说有希望的了。第二种，是校董的事情，姑且不讲。第三种也有希望，本校教职员是同志集合的，现已拟学校经营教员住宅，使教员得集居一处，安心教育。至于第四种，我们不但希望校园内的学生大家满意，还希望在校外的学生，也能满意于本校。今日会场上女校团体不少，我们正计划招收女生，使女子也得在本校求学。 以上是对于春晖的希望，此外还有志愿：一，春晖如果当时不设在白马湖，一切可以省许多经费；所以设在白马湖者，是想感化乡村。本校教员及学生现已筹设农民夜校，不久可以成立。将来还想加筹各种的设施。其次想将春晖做附近各小学教师的研究场所，明日的教育讲演会，就算是初点。 商人兴办私立的学校当然也有办成“商铺”的风险。好在春晖中学校董会规程明确规定校内工作由校长全面负责，校董会只有任免校长之权，不得干涉校内事务。作为校长，经亨颐可以邀请社会名士关照学校，也可以安排教员、学生同在校内安居乐业，还可以由一所中学而感化周边乡村，聚拢附近小学教师一起研究教育。终于找到了一块适合办教育的圣洁之地。 然而，自 1922年12月起，经亨颐因社会活动过多而经常外出，于是学校设代校长。代校长负责主持日常事务。教育改革或人员辞聘等重大决策仍由校长指示与掌握。这是一个遗憾。这个遗憾导致了后来“春晖”光彩的短暂。而春晖短暂却炫目的光彩更主要地是来自一群“布衣先生”：经亨颐的得力助手夏丏尊及其招呼来的一群朋友。 经亨颐离开浙江一师后，夏丏尊也辞职离开了。 1920年，夏丏尊到湖南第一师范学校任教。在那里，他与匡互生、舒新城、孙俍工、沈仲九、余家菊、毛泽东等人为同事。 1921 年冬，应经亨颐的邀请，夏丏尊参加春晖中学的筹建工作。 春晖中学成立后，他任国文科教员。 经过多年的共事， 夏丏尊成为经亨颐最信任的“员工”，经校长把很多事情都交由他来办理。 夏丏尊做的最好的一件事是拉拢了一批志同道合的朋友、同事或学生来春晖任教或演讲，并带头落户春晖，以校为家。这些人在春晖的讲学与居住赋予了春晖“横空出世”的威力，使之一时成为名师云集、思想鼎盛的教育圣地。 最先被夏丏尊招唤来的是他的学生丰子恺、吴梦非、叶天底。这三人都是浙江一师的学生，李叔同先生的高足。丰子恺擅长绘画。 1919年毕业后曾与同学在上海创办上海专科师范学校，任图画教师。吴梦非擅长音乐，1915年毕业后留校任教。叶天底爱好书画篆刻。他没有正常毕业，而是在“一师风潮”中“英勇”退学。 1922年9月春晖开学时，三人都在第一批教师之列。另外，1917年毕业于浙江一师的学生杨贤江（后来成为著名的马克思主义教育理论家），于担任商务印书馆《学生杂志》主编期间（1924年）也曾来兼任教务主任和社会科教员。 1923-1924 年，夏丏尊又为学校请来了他的同事和朋友 匡互生、刘熏宇、刘叔琴、朱自清、朱光潜。 匡互生是北京高等师范学校的学生运动领袖，在湖南第一师范任教时与夏 丏尊是相知的同事。 1924年 2月起，任春晖中学数学科教员兼训育、舍务主任。 刘熏宇1919年毕业于北京高等师范学校数理系，在湖南常德师范学校从教时与夏丏尊相识。1923-1924年任春晖中学教务主任兼数学科教员。刘叔琴曾在留学日本时与经亨颐、夏丏尊相识。1923-1925年任春晖中学总务主任兼公民、史地、日文教员。 朱自清1920年毕业于北京大学哲学系，先后在浙江一师、扬州八中、上海吴淞公学短期任教。 1921年在吴淞公学时，朱自清与夏丏尊经人介绍相识。1924年 3月朱自清被夏丏尊邀请至春晖执教国文。 朱光潜1922年从香港大学毕业后也在上海吴淞公学教英文，兼校刊主编。同为春晖校刊主编的夏丏尊与朱光潜常有文字交流，神交已久。1924年夏天，吴淞公学因战停课，朱光潜被夏丏尊请来春晖教英文。当时朱光潜已考取庚款留英学生，在春晖只是作短期停留，等待出国。 夏丏尊还把自己的妹夫章育文拉到了学校来。章育文是个“多面手”，办事能力很强。早年曾留学日本，攻读机械制造专业，所有机械、制图、数理等事，他都拿手。在春晖的“文相”教员里，他是“一员突出的武将”。1923年，章育文出任代校长，与“夏兄”一起管理学校。 夏丏尊不仅把众好友邀请到了春晖，更把大家聚集起来，组成一个融洽的“教师之家”。1922 年，夏丏尊率先在春晖校门外象山脚下建造了一座自己的小屋。小屋依日本风格设计，取名“平屋”，取平民、平凡、平淡、平易之意。 刘熏宇、刘叔琴和丰子恺也在平屋一旁建造了自己的寓所。丰子恺还学夏老师的样子，给自己的小屋取名“小杨柳屋”。他在散文中说，杨柳是“平贱”又“高而不忘本”的植物。它不需要“富贵”的环境，只要有阳光、泥土和水即能生活；它不仅生得“强健而美丽”，而且懂得“回顾处在泥土中的根本”。 朱自清全家搬来春晖后，刘熏宇将自己的小屋让给了他们。这座小屋与夏丏尊的平屋相邻，只隔着一扇矮墙，生活用品常常是互通有无的。叶天底和朱光潜两个小伙子没什么讲究，他们住在男生宿舍曲院的楼上，但也常到各家串门，最常去的是“丏翁”的家。 “丏翁”有一座好屋，又好客如命，一群人都喜欢上他家喝酒。尤其在黄昏时候，那是湖上最美的时分，大家品着丏翁夫人烹调的好菜，喝着绍兴黄酒，切磋文艺，不亦乐乎。 他们的聚会不只是“消费性”的，更是“生产性”的。这一时期，这一群人都处在创作的高峰期，在校刊《春晖》上发表了大量教育类或艺术类的文章。夏丏尊还在平屋里翻译出了经典作品《爱的教育》。丰子恺也是在这个时期开始了漫画的创作，并在大家的鼓励下越创越勇，自成一家。朱光潜在这种氛围中被鼓动起来，创作了他的处女作《无言之美》。朱自清则不仅《春晖》上发表了描写初到春晖的感受的散文《春晖的一月》，还受到夏丏尊的教育感染，写出了《教育的信仰》、《团体生活》等教育论文。这两篇文章的篇名点出了朱自清在春晖感受到的两股最重要的力量：信仰与团体。 经亨颐虽不能与各位教员朝夕相处，但在春晖也建有寓所，名曰“长松山房”。不远处是何香凝的“蓼花居”。何香凝是国民党领袖廖仲恺的夫人。他们的爱子廖承志与经亨颐的女儿经普椿相恋多年，于 1938年结为夫妻。 在“小杨柳屋”和“长松山房”的中间，紧挨着“蓼花居”的，是弘一法师（李叔同）的“晚晴山房”。晚晴山房是经亨颐、刘质平、夏丐尊、丰子恺、穆藕初七等人在1928年共同募款为其兴建，希望可以挽留大师在此居住，减少一些“云水行脚”的苦行。“晚晴”二字取自李商隐的诗句“天意怜幽草，人间重晚晴”。虽然弘一法师在晚晴山房居住过的时间并不长，但“晚晴”的别致和弟子们的心意他是记挂在心上的。五十岁（1929年）以后，他常以“晚晴老人”题署。 何香凝和李叔同都是春晖的“亲人”。春晖还有很多朋友。先后到春晖中学拜访、考察和演讲的有：袁希涛（ 1922年12月《教育普及之根本》）、 吴觉农 （ 1922年 12月《对于春晖中学的几个希望》）、曹慕管（ 1922年12月《文化之趋势》）、白眉初（ 1923年 4月《旅大问题》）、俞平伯（ 1923年 4月《诗的方便》）、蔡元培（ 1923年5月《羡慕春晖的学生》）、沈泽民（ 1923年《阿普罗与蒂婀娜》）、黄炎培（ 1923年 8月《职业指导》）、黎锦晖（ 1923年8月《国语正音》）、舒新城（ 1923年 8月《道尔顿制及青年心理》）、陈望道（ 1923年 8月《 国语教授资料》）、赵蔼吴（1923年 8月《设计教育法》）、刘新锐（ 1923年 9月《日本地震》）、沈仲九（ 1923年11月《现代青年课外必修的一种课目》）、吴稚晖（ 1924年 5月《关于青年对待人生与科学》、谢似颜（ 1924年 9月《体育家的资格及体育的目的》）、 叶圣陶、 刘大白、张大千、胡愈之、张闻天、柳亚子等人。他们的“尖端”演讲，以及经 亨颐 、夏 丏尊、丰子恺、刘叔琴等本校人员的定期演讲，均由同学记录，发表在《春晖》校刊上。 春晖中学是如此地特别，似乎是所有教育人的“情人”。春晖早期的校歌也表现出清纯的气质。在那个热血沸腾的年代，以《游子吟》（作者为唐朝诗人孟郊）为歌词的校歌透露着脱凡的柔情。 慈母手中线，游子身上衣。 临行密密缝，意恐迟迟归。 谁言寸草心，报得三春晖！ |
本案例由华东师范大学陈华老师提供。谨此致谢。
（ 2 ）张思中教育改革的故事
张思中外语教学改革的故事 |
张思中，1932年生，外语特级教师。现任上海市张思中教学法研究所所长。代表性论著有《张思中与十六字外语教学法》、《张思中外语教学法》，主编《张思中英语教程》、《张思中儿童英语》等。荣获全国优秀教师、上海市劳动模范等称号，享受国务院政府特殊津贴。 3 月 31日 至 4月 2日，全国教育科研 “十五 ”教育部规划课题“一门外语基础过关的理论与实践研究 ”结题大会将在上海召开。而这一课题的主持人，就是把一生献给外语教学事业的 75岁老人——张思中。 从张思中走上外语教学改革之路的那一天开始，他就是一个引起诸多争议的人物，但这丝毫不影响他执著地走在教改路上。数十年来，他首创的“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”十六字外语教学法，如星火燎原，从华东师大一附中的一个班，辐射到全校乃至全市、全国各地，圆了无数中学生 “一门外语基础过关”的梦想。 俄语教师研究起外语教学法 “我没有教过英语。”张思中直白、坦荡的一句话，不仅道出了他四十多年从事外语教学法改革的艰辛，也源引出他之所以成为诸多争议的起因。 “一门外语基础过关 ”不是梦 中学生学三年外语就能读原版书，能翻译原著数理化书籍！1965年《人民教育》杂志的报道出来后，张思中一下子成了热门人物。一时间，全国各地外语同行都来华东师大一附中观摩取经。 “学我者死，创我者生 ” 从最北端的黑龙江省漠河，到最南边的海南省天涯海角；从西边的新疆伊宁、塔城，到东边的山东蓬莱阁；甚至，到祖国的台湾，这些年来，张思中的足迹遍及全国二十多个省、市、自治区，举办了二百多期“张思中教学法师资培训班 ”，全国有 10万多名外语教师、教研员、科研员接受了 “张思中教学法”的直接培训（不包括卫星教学），其数量占全国中小学外语教师总数的 20%。 ■ 访谈 学外语需要本土教材 张思中曾做过多次随机调查，他曾对应聘张思中教学法研究所的英语教师或做研究工作的大学毕业生、研究生们提出这样的问题：“你能否用英语介绍关汉卿的 ‘窦娥冤 ’、当代的 ‘白毛女 ’、 ‘红色娘子军 ’？”“你能否用英语讲大饼、油条、豆浆、汤团、粽子、馄饨呢？ ”而得到的答案基本都是否定的。 不服输的 “老小孩儿 ” 当这个精神抖擞的老者出现在我的面前时，很难想象这是一个75岁高龄、曾经四次中风又奇迹般地站起来的老人。 |
（ 3 ） 仲丽娟老师的行动研究的故事
我的行动研究的故事 一、自传：工作着，研究着，服务着 2002年之前，我是一位纯粹的中学英语教师，教过初中，也教过高中，对中考、高考试题的研究就是我“研究”生活的全部。后来担任学校英语教研组长，我的视野开始不仅关注自己的课堂教学，而且关注研究组的建设。比如，教师每学期开设的公开课、学生分年段的竞赛项目、学校艺术节中英语剧的表演、英语校报的出版等等。后来，一次偶然的“公开课事件”，使我从“研究方法”的学习开始，逐步走上“研究”之路，并成长为一名为全校教师服务的科研管理者。 （一）学习“研究方法” 1 ．试验“问卷调查法” 2002 年5月，我上了一节颇受好评的区级公开课，课后，我把磨课过程原原本本记录下来，写出了一篇有点像“研究成果”的文章——《信息技术应用于英语课堂教学的有效性研究》。第一稿完全是经验总结，在描写的基础上，我武断地得出结论：这是一堂有效的课，并洋洋自得地拿给上海市闵行中学的董利老师看。董老师写下了几百字的评价，其中一句建议让我感到被击中了要害——“说一节课有效需要用数据说话”。于是，我学着设计问卷，先了解学生英语学习的现状，再通过信息技术与课堂教学的结合，换一个班重新上课。课一结束，立即进行问卷调查，对比前测和后测数据，得出确实有效的结论。可以说，我的研究之路上第一位师傅是董老师，他使我明白了问卷调查（研究方法）的重要性。 2003年，我获得了一个赴澳大利亚学习英语教学法的机会。对此，我非常珍惜。在澳大利亚，我的房东是维多利亚州一所高中的外语教研组长。每天晚上，我详细询问中学生外语学习情况，并一一记录下来。为了实地调研，我从教师的“教”和学生的“学”两方面编制问卷，到房东所在中学了解外语教与学状况，并实地听了德语课和法语课。回国后，写成了《对澳大利亚维多利亚州外语教学的调查》（发表于《外国中小学教育》2004年第12期）。后来，我取得了“对外汉语教师资格证书”。双休日，我在上海交通大学教外国人学汉语，由此我进一步体会到“第二语言习得”的共通性，写成文章发表于《外国中小学教育》2007年第 6期。此时，我已经能熟练应用问卷调查法了。 2 ．追寻“叙事研究法” 2004年夏天，华东师范大学吴刚平教授把他的学生李云淑介绍给我，希望我们能共同研究。有一天，小李告诉我，有一种刚兴起的研究方法叫“叙事研究”，我听她介绍后很感兴趣。第二天，她就到图书馆帮我复印了鞠玉翠的博士论文《教师个人实践理论的叙事探究》。读完，我茅塞顿开。 但是，真正着手做决不是简单的事。收集叙事研究资料最常见的方法是访谈、观察和作品分析。小李又建议我读北京大学 陈向明教授的著作。陈教授毕业于哈佛大学教育系，她的博士论文《旅居者和“外国人”——留美中国学生跨文化人际交往研究》是我国教育叙事研究的开山之作。我一下买了她的《质的研究方法与社会科学研究》、《教师如何做质的研究》等6本著作。根据她书中所介绍的观察法，设计表格，记录学生的课堂表现，包括回答问题的内容、频数和质量。我还经常去听其他老师的课，观察老师的言行举止，试图揭示其中的社会学意义。经过几个月的实验，我基本掌握了观察法，并学着对收集的资料进行编码、归类。 有一天，陈向明教授来上海做讲座。我第一次见到她本人，心情很激动，几乎吞下了她讲的每一句话。中途休息时，我向陈教授请教了许多问题，她不顾疲劳，一一为我解答。 那段时间，我参加了上海市学校科研室主任培训班，亲耳聆听了丁钢教授作的“叙事研究”的讲座。我买来了他主编的《中国教育：研究与评论》，认真研读。那一篇篇研究报告打开了我的眼界，令我着迷。我对“叙事研究”有了更进一步的认识。 后来，我在阅读香港著名教育专家徐碧美的《追求卓越——教师专业发展的案例研究》时，发现“叙事研究”与“案例研究”有许多相似之处。但是，徐教授的书更为理性，几乎没有故事情节，需要全神贯注才能阅读。我对这两种研究产生了疑问。这个时候我还阅读了郑金洲教授的关于教育研究方法的论著。我给郑教授写信求助，他立刻回信：“叙事与案例，其实是仁智互见的事情，很难说清楚。一般地说，广义的叙事包括案例，叙事还有其他方式，如反思、日志、生活史等等。狭义的叙事仅仅指对教育事实的陈述，并不一定与案例一样有明确的问题线索……从今天中小学教育科研发展的情形来看，也需要将两者区分开来，否则叙事就有可能成为一个箩筐，什么都装进去。”这时，我还常常与叙事研究专家刘良华教授探讨，他在方法论层面和如何剪裁等微观层面给了我许多指导。 慢慢地，我基本掌握了叙事研究法。 （二）耕耘“校本”之田野 1 ．运用“校本课程”理论 吴刚平教授赠我一本他自己的专著《校本课程开发》，我一边读一边思考：校本课程与以前的第二课堂、选修课有什么区别和联系呢？“课”与“课程”有什么不一样？我把疑问记在笔记本上，吴教授成了我的免费咨询师。我又花半年时间读完了全国几十位课程专家的新著。吴教授告诫我不能只阅读中国学者的书籍，还应读外文原版著作，并把外文网站 ERIC提供给我。 书上得来终觉浅。为了将所学知识与我校的课程开发结合在一起，我做问卷调查了解现状，给学校教师做讲座，选出任教学科、教龄、性别不同的6位教师和我一起组成课题组，聚焦课程开发研究。 2004 年 9 月， 华东师范大学 崔允漷教授发给我的“课程故事”的写法给了我很大启发。“课程故事是当事人在课程之旅中所经历的往事，这种往事对当事人来说是有深刻印象的、比较重要或有个人意义的、值得与人分享或向人诉说的。”“课程故事要讲解课程开发过程中人的价值、情感，显现课程开发中的困惑及解决问题的办法，力求给教育者以启发并感动读者。”这些话一下子使我的心亮堂起来。我要求全校所有参与课程开发的教师和学生都写课程故事，但我不强调字数，不强调情节，我看中他们的体验和反思。课程故事体现了教师认识课程的叙事方式，反映了教师的成长历程。教师撰写课程故事能锻炼他们观察日常学校生活的能力，帮助洞悉个人实践知识，提高反思探究能力，提升课程意识，促进专业发展。那些或长或短、略显稚嫩的文字留下了我校课程开发的最初脚印，见证了教师们的专业成长历程， 成为我研究的第一手珍贵资料，也为我校校本课程开发积累了经验教训。 2 ．艰难的写作过程 经历了久久的寻觅，心中一直有个声音在提醒我：把这一切——一个基层教师对“校本课程”理论的探询和实践的追问——写出来。同时，由于我在研究方法层面上也做了准备，于是，我着手写《校本课程开发中教师专业成长的叙事研究》。 动笔后所遇到的困难依然很大。我阅读了大量的校本课程方面的理论和实践案例之后，常常怀疑自己写作能否写出新意。我与吴刚平教授商量，他肯定地说：“用具体实际的方案满足你们学校学生的需要，促进学生的发展，促进教师的专业成长和个人潜能的发挥，这就是你的新意。你的亮点便是实施校本课程过程中的点点滴滴。”他还建议我，“情境法”比“类属法”更符合我的写作风格。 陈向明教授说“一个好的叙事往往使读者感到将整个故事整合在一起似乎是件十分容易的事，而实际上，要把从被研究者那里收集到的既丰富又复杂的原始资料整合成一个有内在联系的故事，构造一个不仅生动有趣而且有实际资料支撑的故事，这‘简单’的背后隐藏着作者长期、艰苦的劳动。”不仅如此，以现象学和解释学为方法论基础的叙事研究，探究的不是小说、散文的创作，而是强调意义理解和建构。解释故事时，我常常感到自己知识的贫乏、能力的缺失。但是，我坚持着，半途而废不是我的个性。每天吃完晚饭我就开始读书，十一点以后才有写作思路，写着写着进入兴奋状态，大约到下半夜三点才去睡觉，早上六点就必须起床赶校车上班。这样持续了近四个月。 我的论文前后经过 16稿修改。我永远记得上海市教育科学研究院王洁博士精辟的修改建议，也记得上海师范大学 白益民博士手把手的修改。每一次修改都是一次历练，也是一次提升。 （三）确定未来研究方向 1 ．获得上海市一等奖 2005 年10月，一个阳光灿烂的下午，我参加了上海市教育科学研究院第二届学校教育科研成果颁奖大会。我的上述论文有幸荣获了一等奖。 在颁奖会上，我恰巧坐在上海市教委副主 任张民选教授旁边。张教授是教师教育问题专家，也是我读研究生时比较教育课程的老师。我跟他谈到校本课程开发在现实生活中碰到的难题和尴尬境地，谈到教师专业发展需要的保障措施，谈到叙事研究的科学性问题。张老师鼓励我：你以后不要随意变动研究方向，就选定“教师发展”这一个点，从不同的角度深入研究，不要脱离学校情境，你将来一定会成为“教师教育”问题的专家——你立足于现实，把工作与研究相结合，这是大学教授们欠缺的；广泛涉猎中外文献，不断吸收理论营养，这是一线教师所欠缺的。这次谈话给我的影响很大。 当时的上海市闵行区教育局陈效民局长也给了我极大的关怀。他鼓励我踏踏实实做研究，并希望我将研究成果整理出书，与更多人分享。此后，我分别从“职业生涯中期”、“学校、家庭、社区合作过程”、“校本研修”、“学科教师”等多视角研究过教师专业发展问题。 2 ．开阔研究视野 一等奖的获得使我认识了一些教育学专家，后来，他们邀请我参与他们的讨论和研究，这成为我成长的助推器。我参与了上海市教育科学研究院郑慧琦老师的市级课题“做有思想的行动者——研究型教师成长的案例研究”，每次课题组碰头我都收获满满；我参与了上海师范大学陈建华教授的“学校发展规划”系列研究，和他一起去实验学校，在一次次“自上而下”和“自下而上”的研究中，理清了学校办学思路。在此过程中，我撰写了三万多字的日记，记录我在制订学校规划过程中的成长足迹；上海市教育科学研究院杨四耕老师是我在课题研讨会上认识的，他帮我建立的教育博客催我更勤奋写作，我常有文章被一些教育类报刊选中刊登。 文章发表得越来越多，了解我的人也越来越多。我经常被外区或外省市邀请去做讲座，让我结交了更多的同道中人，包括著名的教育学专家、记者、局长和校长。2009年 3月初在浦东新区英语骨干教师培训班的讲座上，华东师范大学第二附属中学的青年教师和临沂二村小学老师们在给我的e-mail中写道：“您的报告给了我们很大的启示，原本认为枯燥难懂的科研方法问题在您的讲座中竟然如此有趣。” （四）与教师共成长 如果说洞悉学校情境中的问题，掌握科学的研究方法，是学校科研室主任必备的素质之一，那么，指导身边的教师，带动他们共同成长则是科研室主任的责任。在个人研究的同时，我坚持指导身边教师的教育教学研究工作。 在指导校本研修过程中，我一边开设科研方法培训班，一边帮助教师修改论文或课题报告。对刚接触课题研究的教师，我着重教给他们一整套规范而科学的研究流程。 通过一段时间的努力，我校老师取得了令人满意的科研成绩。吴老师的“利用‘思维导图’提高高中物理课堂教学效益的研究”被批准为上海市教育科学“十一五”课题，获得3万元研究经费。阶段研究成果《思维导图：有效教学的工具——改进高中物理课堂教学的研究》一发表就被人大复印报刊资料全文转载。记得在课题申报截止日的前几天，她因腰椎病不能坐立。我开车把她接到我家，让她躺在沙发上讲述物理学科内容，我用自己的语言在电脑上记录，然后，我念给她听，她再修正我理解错误的地方。经过合作，我们用最浅显、朴质的语言表达出了复杂的物理概念。 小黄老师是我主持的校本课程开发课题组成员之一。一年后，她独当一面，申报了区级课题“利用上海地域文化资源，提高初中语文写作能力的实践研究”，课题研究成果获得区一等奖提名。 我带领英语组三位教师和一位心理教师申报课题“影响初中生英语学习因素的人种志研究”，指导她们如何做访谈，如何做个案记录，该课题获区二等奖。我带领数位班主任申报的“上海市高中生亲子沟通现状调查与学校层面解决策略的研究”立项为区级重点课题，并获得研究经费。 我把全校28个课题分为文理两组，每月举行一次汇报例会，这个制度加大了教师的研究力度，促进了他们的反思。我还提出每一课题需要开设“研究课”，让大家在实实在在的课堂中感受因研究而产生的变化。一堂一堂的“研究课”，一次一次的历炼，正是在一次一次想放弃但又坚持下来的彷徨和痛苦中，教师们得到了成长。高中物理教师蔡老师在《磨课，痛并快乐着》写道：“本次公开课是我们学校和区教师进修学院一起组织的‘教学中研究，研究中教学’大型研讨活动的一部分。我们的课题是《高一物理习题的最优化教学研究》。科研室主任仲老师要求我们的课与平时的公开课不一样，体现研究的过程，显示我们的特色。那么，什么是我们的特色呢？经过课题组讨论，最后达成一致，就是‘形成高一物理习题的最优化教学设计以及相应的教学模式’。”“从确定上课内容‘共点力平衡问题的类型及解法研究’到完成上课大概经历了三个星期，课上的成功固然重要，但更有意义的是磨课的过程，它是我课堂教学经历成长的过程。我在思考中探索，感悟中提升，不断地对原有的教学经验进行重构，争取形成自己独特的教学风格。”高中政治教师 瞿老师说：“一节课虽然‘折腾’了将近一个月，确实很累，不过学到了很多，我感觉自己每天都有收获，每天都有感触，每天都有成长。当然我的成长离不开教研员细心，不辞辛劳、不厌其烦的指导，同时也感谢学校给我这样的机会，尤其是仲老师带我去上海中学听课，在我备课过程中给了很多具体的指导意见，甚至亲自帮我设计 PPT 图表，让我很受启发。” 帮助别人的过程也是自己成长的过程。我从老师们身上学到许多东西，比如他们的研究视角，他们的实践智慧…… 二、他人眼中的“我” （一）领导：管理故事 我们学校“教学”与“科研”紧密结合并取得显著的成绩，这与仲丽娟老师的努力分不开。回顾早些年，我校提出“以科研为动力推动学校发展”，将学校办强办好，严格规定我校教师的科研要求，同时将科研能力和成效列入对教师的常规考核。但是，更多是舆论的引领，实质没有多大的改变。曾经有人问我：“到底以教学为重还是科研为重？”我说：“教学好的是好教师，教学成绩好科研也好的教师才是最好的教师。”对于这种说法，当时许多老师认可了，然而现在仔细地想一想，我的说法是错误的，错在仍然把“教学”和“科研”看成是两张皮，没有把它结合到实处。因此教师们都说忙，都说没有时间搞科研，还有许多教师想做科研却对自己的研究水平表示怀疑，许多人认为自己不是做教学科研的料。 为了解决这些问题，仲丽娟老师制订了校本研修的分类培训规划，把全校教师培训分成骨干教师培训、青年教师培训、班主任培训、教育调查方法培训。在长达一年的科研方法培训中，仲老师讲解了教育科研的涵义、特点、基本类型、一般过程、基本步骤，对文献法、问卷法、访谈法、测量法、观察法、个案法等结合理论与实际，对大家做了生动的培训。 接着，她动员大家学习申报教育教学课题，手把手辅导大家填写课题申报表，开设了《一个课题的旅行》、《如何撰写科研报告》等讲座，为教师们解决具体的困难。 仲老师除了要求大家认真撰写结题报告，提供详实的过程性资料外，还提出“课堂展示是完成课题的指标之一。”为此，在她的带领下，全校开展了“教学中研究，研究中教学”活动。 2009 年5月，我们利用双休日，集中在松江城，开展了课题交流研讨活动。仲老师请来了几位教育科研专家，利用了一个晚上和两个半天，将课题组分为文科组和理科组进行交流，与会者在交流中看到了自己的研究的不足，受到了其他课题研究的启发，经过专家们的点评，推动了课题的进展。 暑假期间，仲老师对各个课题组布置作业，提出进度要求。各课题组的教师们利用假期梳理资料和文献，写下了大量的案例和文章。历史组教师研究的是关于历史教学视频的收集和使用整合问题，一个暑假研究小组共完成了一百多个视频的整理。 为了把课题做深、做实、做透，仲老师组织了每月一次的定时间、定地点、有专人负责点评的“月课题研讨例会”。每次课题例会上，教师们以课题组为单位，介绍相关的教学案例、课堂实录、课题活动记录等等。在活动中大家交流课题研究中碰到的困难，介绍课题研究中的新的发现。说者理清了研究思路，听者拓宽了研究视野。 回顾我校课题研究走过的路，我们的收获真不少。课题研究把教学和研究紧密结合起来，解决了科研和教学两张皮的问题。学校教育科研工作的出发点是解决教育教学中存在的疑惑和困境，教师的教学能力和教学科研能力能得到共同的提高，对教师有很大的吸引力。另外，每个课题需要建立一个团队。这个团队让广大教师凝聚起来，让志同道合的人组合在一起做一些他们想做的事情，这既是一种工作又是一种生活状态。 在 2009第一学年的述职报告中，我曾写道：“ 12月3日的区教学课题研究展示活动，使学校的教育科研走上了一个新的台阶。在此要感谢积极参与课题研究的几十位教师，也感谢教科室仲老师为教师的发展的积功积德，为我校在区教育系统的形象工程做了一件大好事。” 的确如此！ —— L校长 （二）同事：工作故事 |
