爱华网建构主义学习理论
(三）建构主义学习理论
1、代表人物：皮亚杰、威特罗克、维果斯基
2、基本思想：
学习是学习者主动构建内部心理结构的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括大量非结构性的经验背景。强调学生在学习过程中主动构建知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识以个人理解的意义。
3、提倡的学习方法：在教师的指导下，以学生为中心的学习。
（1）学生是知识意义的主动构建者；
（2）教师是教学过程的组织者、帮助者、指导者和促进者；
（3）教材提供的不再是教师讲授的内容，而是学生主动构建意义的对象；
（4）媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情景，进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
4、学习过程的建构包括两方面：
第一，对新知识的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的。
第二，从记忆系统中提取的信息本身，也要按照具体情况进行构建，而不单是提取。
5、核心思想：
（1）建构主义学习理论认为，知识不仅仅是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
（2）建构主义学习理论认为：“情境、协作、会话和意义建构”是学习环境中的四大要素。
（3）建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学习是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被接受者和被灌输的对象。
（4）建构主义强调意义不是独立于人而存在的，知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。
（5）建构主义还强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。
建构主义的核心思想是在实践中学习。建构主义是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
6、建构的几种途径：
（1） 支架式建构
支架式建构主义学习理论的核心是，“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
指当建构新材料A时，先有同性质的材料B的知识，将有助于A的学习。
（2）抛锚视式建构
抛锚式教学的理论核心是，教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
指当建构新材料A时，先呈现一组概念，从而有助于A的学习。
（3） 引导式建构
指为了建构新材料A时，可以选用一种材料B的学习来引入A的学习，使材料A的意义在材料B的基础上更易理解。
（4）随机进入教学
建构主义随机进入教学方法的理论核心是，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
7、在教学上的作用：
（1）建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，有助于中小学学科教育尤其是在理科教学中，教师把握并利用学生正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念来理解和建构新知识或信息，从而更好地保证理科傲雪所要达到的预期目标。
（2）建构主义学习理论为改变教学脱离实际情况而主张情境性教学，对深化教学改革具有积极的意义。
（3）建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，有助于竞争环境下学风的改善。
8、皮亚杰认知发展的“阶段性理论”
皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐渐构建起关于外部世界的知识，从而使自己的认知结构得到发展的。他强调主体认知结构和主体动作的作用，强调认知主体的能动作用，强调认识是认知结构不断构建的过程。
认识是一种主体在转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然和社会环境的适应，从而达到主体与环境的平衡。
公式：S-(AT)-R(刺激S、结构T、同化A、反应R)
（1）图式、同化、顺应和平衡的基本概念
图式：是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构；是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。
同化：把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程；就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
顺应：外部环境发生变化，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改造的过程；就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。
图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。
（2）图式的四个具体阶段：
第一，感知运动阶段（从出生～2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；
第二，前运算阶段（2岁～7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；
第三，具体运算阶段（7岁～11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；
第四，形式运算阶段（11岁～15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。
9、威特罗克的学习生成模式
威特罗克认为学习的过程是学生已有的知识经验（认知结构）与从环境中主动选择和注意的信息相互作用，主动构建信息的意义的过程。他认为生成学习的最终目标是达到意义的理解。
（1）中心因素：长时记忆存储系统。它对学习发挥着基础作用，长时记忆的内容即以前的知识经验和知觉，影响着学习的过程。
（2）前提条件：
第一，人们生成（建构）对所知觉事物的意义，总是与以前的经验相结合，即理解总是涉及学习者认知过程及其认知结构。
第二，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的一些理解，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中推出结论。
（3）三个阶段：
第一，选择性注意与知觉。
威特罗克认为，学习过程不是从感觉经验本身开始的，而是始于对感觉经验的选择性注意。而选择性注意又是受其长时记忆和认知过程的许多方面影响的。选择性注意的结果是选择性知觉。人们总是注意知觉刺激的变化，这就意味着人们必须具有知觉刺激变化的模型。因此，人们知觉信息的变化受他有关的记忆贮存与认知过程的影响。
第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系。
威特罗克认为，要从知觉的信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成联系，这种联系的生成是意义建构的关键。在与长时记忆进行试验性联系，主动建构意义时，可以通过与感觉经验的对照、与长时记忆中已有经验的对照这两个方面进行检验。如果经过检验，建构不成功，表明知觉的信息与长时记忆的初次试验性联系失败，学习者应该回到感觉信息，继而采用多种策略，去努力尝试建构其他可能的联系。这些策略包括：重新考虑试验性联系，并试图把记忆贮存中的其他方面与感觉信息相联系；②审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠；③尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存联系；④在试图建构意义时系统地考虑长时记忆中各种不同方面的各种可能的联系。
第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。
威特罗克认为，在新信息获得理解后，可以从多方面对理解的正确性作出评估。如检验各种假设的合理性，检查所建构的意义与长时记忆中的其他信息之间的一致性，检验假设的预期效果。通过评估使建构的意义从短时记忆归属到长时记忆中原有的认知结构里，也可能会导致长时记忆中原有认知结构的重组。
