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学习理论包括：行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。
一、行为主义学习理论：
代表人物：桑代克（学习的联结说），华升（学习的刺激―反应学说），斯金纳（操作性条件反射说）。
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后对此做出对应反应，这种刺激与反应之间的联接(S—R)就是所谓的学习。行为主义理论早期的代表人物有桑代克、华生(JohnWatson）；新行为主义的代表人物是哈佛大学心理学教授斯金纳(B．F．Skinner)。
Skinner是行为主义的拥戴者，但是他的观点与经典条件反射有一定的区别。他研究的是自主性的行为，例如学习新的技能。他的研究表明，通过奖励的方式，可以强化生物体的行为，让它们表现出实验者希望的行为。在完成了一系列的实验之后，他成立了自己的学习理论——强化理论，他认为这套理论也同样适用于人类。在Skinner条件反射实验的基础上，根据刺激(提问)——反应(回答)——强化(确认)的原理，制订了程序教学的基本原则。
强化教学理论催生出了程序化教学技术，这种技术通过引导学习者完成一系列的教学活动，以获得希望的技能。与早期的学习研究不同，Skinner的研究对教学设计有直接的促进作用。
行为主义学习理论不能解释在学习者内部，学习是如何发生的。他们的研究主要是基于外显的、可以观察到的行为。结果，他们只能解释相对简单的学习活动。因此，在高级的教学设计活动中，行为主义的作用有限。例如，行为主义学习理论很难解释学习者是如何处理信息的，然而，了解学习者内部信息处理过程对于特定的教学设计任务是至关重要的，例如培养学生解决问题能力的教学设计。
基本观点：
（1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：S－R（S代表刺激，R代表反应）。有怎样的刺激就有怎样的反应。
（2）学习过程是一种渐进的"尝试与错误"直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体。
（3）强化是学习成功的关键。
行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的学习联结-试误说与斯金纳的操作性条件反射学习理论。
基本特点：重视知识、技能的学习；注重外部行为的研究。
二、认知主义学习理论：
认知学派的核心观点是学习并不是机械的、被动的刺激——反应的联结，学习在于内部认知的变化，要通过主体的主观作用来实现。认知主义的主要代表人物有：沃特海墨等人的完形（格式塔）说、苛勒的顿悟说、米勒等人提出的学习的信息加工理论、布鲁纳的认知――发现学习、托尔曼（认知――目的说），加涅（认知指导说）说和奥苏贝尔的意义学习说。
认知学习理论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的本质。
认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是认知主体内部心理过程和外界刺激相互作用的结果。
认知主义学习者对学习过程的解读：学习者根据自己的态度、兴趣、需要和爱好，利用过去的知识和经验对当前的外界刺激做出主动、有选择的信息加工过程。
认知主义学习理论的出现导致了基于行为主义学习理论的教学设计的困境。认知主义学习理论对学习理论和教学设计的最大贡献就是提出了一个学习者接受、处理和使用信息的信息加工模型。认知主义提供了一个不同的观察学习活动的角度。例如，行为主义只是简单地强调行为是对刺激的反应，认知主义提供了一套短时记忆（short-termmomery)、长时记忆（long-termmomery)的思维模型。新的信息首先保存在短时记忆中，信息在短时记忆中得到不断的重复和选择，选择的信息被转移到长时记忆中。短时记忆中的信息如果得不到重复，就会在短时记忆中慢慢消失。学习者将长时记忆中的信息和技能联结起来，形成认知策略，处理复杂的任务。与行为主义相比，认知主义更多地强调学习者独立学习的意义。认知主义认为：学生很少依赖课程设计者的帮助，他们更多的是利用各种学习资源，依赖自己的认知策略进行学习。
著名教育心理学家罗伯特·M·加涅结合行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为)，又要重视内部心理过程的作用的“联结一认知”学习理论，这是一种折衷的观点。该理论认为：学习的发生要同时以来内部条件与外部条件，要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果。
基本观点：
1．学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的重新组织。即学习是认知结构的组织与再组织，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主体的认知结构）。客体刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起对刺激的行为反应（R），即学习才能发生。
2．学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠失误实现的。
3．学习是信息加工过程。人脑好似电脑。应建立学习过程的计算机模型，用计算机程序解释和理解人的学习行为。
4．学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物首先要认识它的整体，整体理解有问题，就很难实现学习任务。
5．外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。
基本特点：重视智能的培养；注重内部心理机制的研究。
三、建构主义学习理论：
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，该理论发展了早期认知学习论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。
（一）建构主义对学习的基本解释
1．学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习的生成过程，是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。
2．学习过程同时包含两个方面的建构：一是对新知识的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构的；二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。因此，建构即是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
3．建构因人而异，提倡合作学习。学习者总是以个人独有的方式建构事物的意义，从而不同的人看到的是事物的不同方面，没有唯一标准的理解。因此，对新知识的学习，学习者之间的相互合作学习可以弥补知识理解的不足，使学习者对知识的理解更加丰富、全面、深刻。
（二）关于建构途径
建构主义学习理论中，学习者可以通过以下途径，建构新知识意义：
1．支架式建构。指当建构新材料A时，先有同性质的材料B的知识，将有助于A的学习。
2．抛锚式建构。指当建构新材料A时，先呈现一组概念，从而有助于A的学习。
3．导引式建构。指为了建构新材料A，可以选用一种材料B的学习来引入A的学习，使材料A的意义在材料B的基础上更易理解。
（三）建构主义学习理论在教育上的应用价值
1．建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，有助于中小学学科教育尤其是在理科教学中，教师把握并利用学生正规学习前的非正规学习，以及科学概念学习前的日常概念学习，来理解与建构新知识或信息，从而更好地保证理科教学所要达到的预期效果。
2．建构主义学习理论提倡情境性教学，对改变教学脱离实际，对深化教学改革具有积极的意义。
3．建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，为基于计算机网络的协作学习，提供了理论基础。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构的方式而获得。
建构主义的学习观主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义的进一步发展，朝着与客观主义更为对立的方向发展。
建构主义学习理论是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克(M.C.Wittrock)等人的早期建构主义思想的不断发展，同时伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”。
作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。
基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：(1)学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻划：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识做出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。(2)学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，要不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累计性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。(3)学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展以及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。(4)学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。(5)学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。
行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义和行为主义的不同在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者学习这些事物及其特性，使外界客观事物转化为其内部的认知过程。
建构主义是一场运动，它完全超出了认知主义者的理念。建构主义学习理论认为，学生自己的意义建构过程是学习的关键。建构主义学习理论从研究被动的信息传递转移到研究主动的问题求解过程。建构主义强调由学习者自己建立对世界的解释。
建构主义认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。当学生解决与教学内容相关的真实问题的时候，学习可以最有效的发生。因此，对学习结果的最终测量是看学生是否能够利用学会的知识解决实际生活中的问题。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
1、情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标的分析，还要考虑学生建构意义的情境创设问题。学习情境创设成为了教学设计的重要内容。
2、协作与会话：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的检索、分类、加工与分析、假设的提出与验证，学习成果的展示、评价直至意义的最终建构都有重要意义。（学习中的分工与合作）。
3、意义建构：是整个学习过程的最终目标。建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生对当前的学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与他事物之间的内在联系达到较深入的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是当前所学内容的认知结构。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构知识。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构主义强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
建构主义的学习观
1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景。
2、学习过程包括两方面的建构：
（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所有新信息而建构成的。
（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。
3、学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一标准的理解。
建构主义的教学原则：
1、认知灵活性理论以及随机通达教学（RandomAccessInstruction）
（1）结构不良领域知识的学习
（2）适合高级学习的教学：随机通达教学
2、自上而下（top-down）的教学设计以及知识结构的网络概念
3、情境性（抛锚式）教学（Situatedor Anchored Instruction）
4、支架式（Scaffolding）教学。包括以下环节：
（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最临近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
（3）独立探索——让学生独立探索。
（4）协作学习——进行小组协商、讨论。
（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
5、教学中的社会性相互作用
根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：
⑴教学目标分析
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”
⑵情境创设
创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
⑶信息资源设计
信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。
⑷自主学习设计
根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计。
建构主义主张基于情景、基于资源、基于协作、基于探究、基于问题解决。建构主义是网络时代的一种全新教学理论与学习理论。
基本观点：
（一）、知识观
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
（二）、学生观
建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。
为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
（三）、学习观
以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点（张建伟、孙燕青，2005）。
1.主动建构性
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。
2.社会互动性
传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
学习共同体的主要特征有：（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标做出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。
学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义，具体体现在以下三个方面。（1）智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。围绕某个探究主题，小组中的每个学生都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。（2）认知整合和思想改进：通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。（3）思维的外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。
3.情境性
传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。据此，建构主义提出了情境性认知的观点。
建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果做出预期。学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。
（四）教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。
综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。
四、人本主义学习理论：
人本主义心理学是非20世纪50至60年代在美国兴起的一个心理学的重要派别。它所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议。此外人本主义学习理论不限于对片面行为的解释，而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）等人的“情意教学过程论”和“以学生为中心的教学模式论”。
罗杰斯认为可以把学习分成两类：一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。
基本观点：
（1）强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性、选择能力和意愿。
（2）学习是人的自我实现，是丰满人性的形成。
（3）学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己。
（4）人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了"接受"的气氛。
基本特点：重视学习的感情因素。
五、社会学习理论：
所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。 社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉于1977年提出的。它着眼于观察学习社会学习理论和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。 |
在学习理论的研究中，很长时间里主要存在着强调外在因素决定论的行为主义理论体系和强调内在因素决定论的认知理论体系。因而两者都不能对人的行为发展的学习做出全面、合理的解释。为解决这—矛盾，于20世纪40年代经心理学家的努力，在美国开始提出了组合两种理论的优点，又独树一帜的社会学习理论。它是调和行为主义理论和认知理论的产物，主要观点是，人们倾向于模仿被强化的榜样行为。人类的社会行为和人格，主要是通过观察学习、模仿学习和自我调节过程以及榜样作用而形成。 首先在社会学习方面进行系统研究的是耶鲁大学的心理学家，特别是多拉德(J．Dollard，1900-)和米勒(N．E．Miller1909-)。他们早在1941年首创了社会学习说。此后经罗特等人的研究特别是当今以班杜拉为代表的社会学习理论，成为现代人格心理学发展中的一大流派。自70年代初期以来，这种学习理论越来越受到人们的注意和重视。 班杜拉在斯坦福大学通过对儿童的攻击性行为的实验研究，发表了《行为矫正原理》（1962)、《社会学习理论》（1977)等著作。强调学习的社会和认知因素，以及观察学习、榜样作用和自我调节在决定人的个性及行为上的重要作用。 班社拉的理论同严谨的行为主义不同。他曾评论行为主义，指出它极力避免不合适辑的内部原因．忽视了认知功能是引起人行为的决定因素。人是具有一定自识能力的思维有机体。传统的行为主义理论应受责备的：与其说是它对人类行为的说明不治确，不如说不完全。社会学习理论特别强调运过替代性、象征性和自律忙的过程所引起的重要作用。对这些作用，在大部分当代学习理论中并不太受重视。 一）、社会学习理论的主要观点： 核心：观察学习 （一）社会学习理论的主要观点个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式。 儿童的大部分学习都是通过观察、模仿进行学习。 观察学习的四个过程：注意过程、保持过程、生成过程、动机过程 观察学习的功能：替代获得功能、替代强化功能 二）、观察学习的基本思想 （一）观察学习理论试验依据 观察学习理论是由当代美国心理学家班杜拉提出的。班杜拉认为，人类的学习除了学习者对刺激做出反应的直接学习(即刺激——反应的巩固联结)外，还有一种就是间接学习，即观察学习。观察学习就是学习者在社会交往中通过对榜样人物的示范行为进行观察而无需予以直接强化的学习。这种学习又称替代性学习。 班杜拉等心理学家以人在环境中怎样学习、形成和发展他们的智力和人格特征为研究内容，进行了大量的观察与实验,提出了观察学习的理论。他指出了人的行为是内部过程和外界影响交互作用的产物；人有使用符号的非凡能量；人有自我调节的能量等。 班杜拉认为观察学习更符合人类学习的许多实际情况，尤其能说明个体许多复杂的行为(如道德行为)的学习过程。伯尔拉(Y．Berra)曾说“靠看，你能观察许多事物。”一岁儿童在模仿成人讲话方面已有惊人发展。儿童游戏的内容就经常以他周围的人、家庭成员、朋友，甚至电视中的角色的行为为基础。 班杜拉认为斯金纳过分强调行为的结果效应，极大忽视了榜样现象即模仿他人的行为——替代行为。学习来自他人的成功或失败。同时也认为大多数的人类学习都不是由结果直接构成，而是直接源于榜样。班杜拉为了研究观察学习，曾进行过著名的“充气娃娃”系列模仿行为实况，以证实模仿和观察学习在儿童行为塑造中的作用。 班杜拉让3组儿童都观看成人榜样踢打一个塑料娃娃。不过第一组观察到的是榜样的行为受惩罚；第二组观察到的是榜样的行为受奖励；第三组观察到的是榜样既没受奖励也没受惩罚。此后，观察儿童单独和玩具娃娃在一起的情员。结果发现看了榜样受惩罚的那组儿童攻击性行为最少。班杜拉又继续进行实验，对看了榜样踢打“娃娃”的儿童无一例外都给予强化，鼓励他们尽可能地模仿成人榜样的行为。结果3组的攻击性行为没有区别。这个实验证明，许多行为模式是通过观察榜样的行为以及这些行为对这些人所产生的后果，而学习的情绪也可以替代地学到，这是通过观察榜样的情绪反应——他们经历痛苦和愉快的体验时情绪的反应而学到的。详情如下： 试验一：实验分两个阶段进行。第一阶段把儿童分成两组，让他们分别看一段录像片。甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子用力打一个玩具娃娃，过了一会来了一个成人，为了惩罚大孩子打人这种不好的行为，成人打了那个大孩子一顿。看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个领进另一间放着一些玩具娃娃的小屋里。结果发现：甲组儿童都会学着录像片里的大孩子打玩具娃娃；乙组儿童却很少有人敢去打玩具娃娃。这一段实验表明，榜样的作用能使儿童很快学会攻击性行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给谁糖吃。结果，两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组儿童都已学会了攻击性行为。第一阶段乙组儿童之所以没敢打玩具娃娃，是因为他们打了以后会受到惩罚。一旦条件许可，他们也会像甲组儿童一样，把学到的攻击性行为表现出来。 实验二，比较口头劝说和榜样行为对儿童行为的影响。实验这样进行：先让小学三、四、五年级的儿童作一种滚球游戏，他们在游戏中可以得到一些兑换券。然后，把这些儿童分成四组。第一组儿童和一个“自私自利”的榜样一起玩。这个榜样向儿童宣布把好的东西留给自己，不必去救济他人，同时也带头不把得到的现金捐献出来。第二组儿童和一个“好心肠”的榜样在一起玩。这个榜样向儿童宣传自己得了好东西要想到别人，并且带头把兑换券放入捐献箱。第三组儿童的榜样则是一个“言行不一”的人。这个榜样口里说人人都应该为自己考虑，实际上却把兑换券捐出来。第四组儿童的榜样口里说要把得到的兑换券捐献出来实际上却只说不动。实验结果表明，劝说只能影响儿童的口头行动，而对他们的外部行为则毫无影响。如果前面是个慷慨的榜样，儿童的捐献行为就会大大增强，很明显，在决定外部行为方面，榜样的实际行动比说教更有力量，也就是我们所言的“身教重于言教”。 （二）观察学习理论的学习观 1、人类的行为变化是内部过程和外界影响相互作用的产物 人不是消极地接受外界刺激，而是积极地对这种刺激做出选择、组织和转换，借以调节自己的行为。人们在学习过程中，通过对行为的自我判断，可以产生自我满足，也可以引起自我奖励，使行为得以形成。达不到目标时，则可能给以自我惩罚，或产生矛盾冲突。人通过自我调节的作用，改变自己的行动，形成自己的观念和人格。 2、新行为是通过观察学习获得的 新行为的获得，其主要学习方式是观察学习。班杜拉认为，观察学习由以下四个部分组成：注意、保持、再现和动机。同时认为这4个过程是完整观察学习必不可少的组成部分，缺少任何一个过程，行为都不能顺利地完成。 （1）注意过程。注意榜样是观察学习的第一个阶段，是观察者行为形成的中介基础。没有这个过程，其余３个过程就无法进行。班社拉认为观察者的注意受一些因素的影响，主要可分为两大类：即刺激呈观和观察者自身。刺激包括刺激的特色、刺激的价值、刺激的复杂性和刺激感染力等。它是引起观察者注意的外部条件。观察者的自身特征，包括感觉能力、知觉定势、唤起水平、过去的强化。这些是引起观察者注意的内部条件。它对观察者的注意影响，通常是： ①如果示范刺激(榜样)地位高、有威望、惊人、新颖、有趣、生动、复杂程度低，同观察者相似性高，从某种角度看非常感人，则易引起观察者的注意；反之，如果观察者认为榜样地位低，无威望，平谈无趣，行为非常复杂，同观察者特征相差甚远，且达到榜样的行为标准太高，则都将阻碍观察者的注意。 ②如果观察者在观察学习中有很好的感觉能力、唤醒程度高，特别是所观察的行为曾受到过正强化，则易引起注意；反之，如果观察者能力较低，唤醒程度不高，心理迟钝，又未经历过类似的正向强化，则都将限制注意。 ③如果观察者有良好的知觉能力和唤起水平，而榜样刺激平淡、相似性低，难于掌握，也可能降低注意程度；反之亦然。这说明内部条件同外部条件要相互有机地结合，才能达到良好的效果。 班杜拉还强调指出，观察者自身特征也影响着注意过程。他认为，那些自我评价低，权威性不高，依赖于他人的人，通常以较大热情去注意观察榜样的行为。例如：在课堂内，教师经常通过呈现清晰有趣的提示，通过使用新奇或惊人的教具．以激发学生获得注意。 注意过程决定一个人在显示给他的大量范例中，选择什么来进行观察，以及在这些范例中把哪些东西抽取出来。决定注意过程的因素有示范行为者本身的性质、观察者的个性倾向性、信息加工能力和以往形成的知觉定势等。 （2）保持过程。指将所观察到的行为信息储存在长久记忆中，直至榜样的行为对观察者的行为发生影响的这段过程。班社拉认为：人类的观察学习获得的信息以两种表征系统保持在人脑中，即一种是表象的，一种是言语的。简单的感觉经验可通过单纯接近而相互联系或综合，即采用表象编码的储存系统；复杂的，抽象的，不能通过单纯接近原则相互联系的行为，则需要采用言语编码系统。一旦应用了言语系统，行为就可通过言语提供线索而使行为重复、复现。 关于言语系统的作用，班杜拉等人(1966)做过的实验是：让儿童在三种不同条件下观察榜样的活动．第一种条件，儿童利用语言大声说出榜样的活动；第二种条件，儿童仅仅观察榜样而无其它任何要求；最后一种条件是要求儿童在观察榜样的同时快速地计数。结果显示，在三种不同条件下，就其模仿榜样行为的能力而言，用言语进行对榜样行为描述的一组儿童，成绩最好；而在观察过程中计数的儿童成绩最差。 观察学习把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中，这些记忆代码在以后就能指导行为。除了通过这种符号编码获得保持以外，演习也是保持的一个重要支柱。学习者通过外显的或内心的演练，将示范经验保持在头脑中。 （3）再现过程。指在这个过程期间，观察者总是试图将他们的行为准确地与榜样的行为进行匹配。班杜拉认为，这第3个过程就是动作的复现。复现技能的完整及顺利程度，取决于过去是否对其观察过。如果一个行为仅需要我们去重新组织已观察过的有关榜样的行为，则此行为就易进行；如果行为中的某些要素对观察者是新的，则他只有对该行为进行细心观察后才能较顺利地完成这个行为。例如，观察者观察了A字母的写法后，经过练习，才能准确地再现这个字母，使其看起来同标准A一样。 一般说来，任何一个复杂的行为都是由若干简单的行为动作组合而成。观察者要想学会这个复杂行为，首先应将它按顺序分解为许多小部分；再分步练习，直至熟练；最后组合这些动作。即使这样，对一个新手来说也非常不易。就像一个学习太极拳的新手，分解动作虽学的很好，当结合为一个连贯的动作后，也未免显得不协调。但是，如果新手经常利用表象或言语在头脑中复现行为动作，则会加快动作合成的进程。 就是学习者把观察到的并保持在观念中的行为表象付诸于行动。但在日常学习中，人们把观念(或表象)第一次转化为行为时，很少能够做到正确无误，往往要经过多次练习与自我矫正。经过多次转化，最后才能达到行为的精确化。 （4）动机过程。这是观察学习的最后一个过程。动机，主要同激活和选择行为有关。一个被动机驱动的有机体的活动，要比没有动机驱动的有机体更为积极有效。动机除了能激励有机体外，还能使行为更有针对性——追求某一目标。为此，如果儿童行为的实际结果被奖励——正强化，他将能学会发展这一行为；反之，该行为便会消退。这种学习过程被斯金纳所谓的直接强化。例如，为完成某一任务采取了两种行动，其一被强化，则被学会；其二未被强化，则弃之。但是，仅凭直接强化学习，人类是无法获得大量的知识和有关的行为方式。因而还应有间接强化学习，即通过对榜样的观察、模仿，以达到获取知识或行为方式的目的。也正是在这点上，班杜拉的动机强化学习不同于斯金纳的强化学习。 班杜拉还认为，直接强化或间接强化，对人的行为都有影响，但通过间接强化，学习者能够预知自己活动可能产生的效果，并能相应地改变自己的行为。人类行动在很大程度上被预期的结果控制着。在一个人的思想中，象征性地描述出来的预期结果，能在很大程度上与实际的结果以相同的方式激发行为。例如，儿童模仿明星，是因为他们看到明星的成功及明星的名望。为此，他们希望自己也获得同明星一样的声望。事实上，正是大家支持模仿明星的行为维持了模仿．无论明星如何，如果模仿他没有价值，那就没有人模仿他。 观察者通过观察获得的新知识，并不能保证在身上自动出现，而是否自动出现则是由主体的动机所控制。如果榜样先做出观察者所期望的行为，再教导观察者再现这一行为，当观察者再现失败时，榜样者从客观上给以指导，而当观察者成功时则给予奖励，那么，这个榜样的行为就会最终在观察者身上产生模仿反应。 上述四个过程不是完全分离的。在特定的情境中，如果一个观察者不能再现榜样的行为，很可能是由于没有注意原型的表现，或是记忆表象中对示范动作的编码不合适，不能保存所学的东西，或是没有能力再现原型行为；或是没有足够的动机。总之，对观察学习的过程要有一个全面的了解和分析。 3、观察学习的条件 （1）替代强化观察学习的核心条件是替代强化。替代强化是指学习者通过观察他人对示范者的强化而引起行为的变化。如学习者看到别人的行为受到奖励，就会增强产生这种行为的倾向；看到别人的行为受到惩罚，则会消弱或抑制某种行为的倾向。 (2)榜样学习 班杜拉的社会学习理论在强调观察学习的同时，还十分强调榜样的示范作用对观察者行为的影响。整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样不同的示范而进行的。榜样的示范大致分为几类：行为示范、言语示范、象征示范、抽象示范、参照示范、参与性示范、创造性示范、延迟示范等。观察学习是否有效，还要受榜样这一外部因素的影响，其影响的大小取决于以下几点： ①榜样、模型的刺激特征：诸如榜样的年龄、性别和地位。一般而言，地位高的，有权威的容易被模仿；榜样与学习者相似程度大的易模仿。 ②榜样、模型的行为和结果：敌对的、攻击性的行为容易被模仿；受奖的行为比受惩罚的行为被模仿的可能性大。 ③示范事物的明显程度、情感程度、功能价值：一般而言，示范事物的功能价值越大越容易被模仿；示范事物越突出、越典型、越能引起观察者的共鸣，越容易被模仿。 (3)自我调节 社会学习理论的另一重要概念是自我调节。在学习初，观察者过去的知识经验，个性特点等直接影响其对学习内容的选择。而在学习过程中，观察者的自我判断、自我满足、自我奖励与惩罚等都对行为的最终形成具有重要的作用。 另外，行为定向阶段时的自我效能也是影响行为的一个重要的认知中介变量。所谓自我效能，是指人们在特定情况下对自己行为能力的自我估计和判断。这种自我效能不仅影响人的思维而且影响人的情感和行为。如人们总是乐于做那些自认为有能力做的事，而逃避那些超出他们能力的事。 班杜拉认为，人们有自我指导的能力，他们只做能使自我满意和有自我价值的事情，而抑制引起自我惩罚的行为。在行为规则方面，如果忽视内部自我强化的影响作用，则必将排斥人们这种唯一的能力。同时他又认为，经常影响我们的外部结果不是决定人们行为的唯—因素。人们接受某一指导标准，并按自我强化或自我惩罚的方式对自己的行为做出反应。行为的结果由自我引导和外部影响的相互作用加以调节。 自我目标的建立和达到这一目标所建立的评价标准，在人的行为中是不容忽视的。当人献身于某—特定的目标时，总是用一定标准来评价达到目标的满意程度。如果达到目标的标准，则以自我满足奖励自己；反之，则以自我批评方式惩罚自己。自我指导(或自我批评)的标准，通过研究得知，主要来源于父母、亲友、权威人物、教师及榜样，同时人们以社会的伦理规范为其准则提供依据。班社拉认为，自我目标的建立，要想得到最佳成绩，最好难度适中。太难或太易的目标不易引起动机的作用，即使达到目标也不易起强化作用。 强化有两个来源：外部的和内部的。当两个来源趋向一致时，外部强化是最有效的。如一位科学家，他自己高度评价的研究结果受到了社会的公认；而另一位科学家，他的研究结果末被社会公认，则前者比后者受到更大的激励。如果两个来源互相矛盾，按社会标准是可接受的行为，而按自我指导标准是不可接受的行为，则自我责备在激发人坚持行为标准方面将起主要作用。外部和内部强化共同担负着增强或阻止行为的作用。如果一个学生在考试中获得的分数高于他预先选定的标准，他就会奖励自己。 用自我调节技术监视和调节个人行为是可能的。梅切拜姆和古德曼(J．Goodman)(1971)采用了自我强化策略。在策略中，训练被情绪干扰的人对自己说“我的问题是什么？我的计划是什么？我正确实施我的计划了吗?我做得怎样?”当个人弄清自己的问题，制定了完善的方案，正确地加以实施，结果良好时，就给予自我强化，否则实行自我惩罚或控制刺激条件等措施 |
