爱华网小学科学教学反思
在小学阶段，儿童对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，他们乐于动手操作具体形象的物体，这一时期是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。学习科学课程，有利于小学生形成科学的认知方式和科学的自然观,并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。
现将自己在教学中的一点反思谈一下。
一、鼓励学生敢问
我认为教师首先应更新教育观念，采取更适合发挥学生主体性的教学模式。虽然《科学》这门课对于学生来说有的内容学生易懂也爱学,可有的离他们很远他们不懂就不爱学，这就要我们为学生营造一种和谐的宽松气氛，让学生敢想敢问，使学生感到教师与学生平等相处，一起探索，研究。若学生提出的问题与教学内容相差甚远或问题提不到要害处，教师要先给予积极鼓励，赞扬他敢于提问的勇气，而后再给予点拨和启发，让他们带着成就感体面地坐下。其次，要消除学生的心理障碍，解放思想，放下包袱，鼓励学生敢问，爱问。教师要使学生认识到学会质疑的重要性。我们可以通过爱迪生“我能孵出小鸡来吗”、牛顿“苹果为什么往地上掉”等具体事例，教育学生学习科学家善于思索探究的思维品质，使学生懂得“疑而能问，已知知识大半”、“思维自疑问和惊奇开始”的道理。还要告诉学生，课堂提问不是老师的专利或某些学生的专利，每个人都可以提问，也只有在大家互相质疑的过程中，自己的思维才能得到发展。
二、引导学生会问
学生不会提问，是因为他们不知从哪入手，不知提什么样的问题。起始阶段，教师应注意通过示范提问，向学生展示发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有法可循。当然，在示范提问的基础上，教师还应注意启发引导，让学生尝试提问，由易到难，逐步上升。
1．从课题上质疑
教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。引导学生针对课题提出问题，既有利于探究和理解，又能培养学生的质疑能力。如：铁为什么会生锈？声音是怎么产生的？学生带着问题产生好奇，走进文本。
2．从课题的重点、难点处质疑
对课题重点、难点的质疑，既有利于学生深入探究本课主题，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一课题进行教学。如教《空气》一课时，一个学生提到：“为什么地球上会有空气?”其他学生听后哄堂大笑，当我反问他们怎么解释时，他们却哑口无言。其实，这个看似简单的问题提得很有价值。
3、从矛盾之处质疑
有些课文中有看似矛盾之处，那正是编者匠心独具所在。从而悟出道理，提高认识。如《冷水和热水》一课，有这么一个实验:向烧杯中加入280毫升热水(80度左右)向锥形瓶中加入80毫升的冷水.将锥形瓶放入烧杯中,用纸板盖住杯口,在纸板上打两个小孔将两个温度计分别放入热水和冷水中.观测两个容器中的初始温度和每间隔1分钟的温度变化.(到5分钟时；到8分钟时)在实验前让同学说一说将要出现的结果.同学们只说出了两个结果：温度一样，热水比冷水高一点。我说冷水比热水温度高点，同学们说“那是不可能的.”我说“那好吧，我们来试一试再说。”同学们都非常好奇,认真地看和记录，结果正是冷水高一点，这样一来同学们的积极性上来了,纷纷讨论为什么，起到了很好的效果。
学生热爱科学，对科学现象有着强烈的好奇心和求知欲望，科学课的开设正是为了满足学生的这种心理需求的。如果教师在教学中仍沿用那种僵死的教学方法，其结果只能是倒学生的胃口，抹杀学生求知欲望。我们应积极倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生在轻松愉快的气氛中去认识科学，并鼓励他们去探索科学的诸多奥秘。只有这样才体现了新课程教学理念。
我觉得作为一名科学课的教师，应该时刻把自己放在学生的角度，从一个全新的视角来看待每一节课，才能给学生提供一个好的体验、探究的过程，从而达到较好的教学效果。
小学科学教学反思
活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。
(1)、探究是满足儿童求知欲的重要手段，对于保护儿童珍贵的好奇心至关重要。学生可以从中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心，并焕发出内在的生命活力。如果在进入学校后就宣布禁止儿童开展探究活动，不仅违背儿童的天性，而且不利于儿童身心健康发展。儿童进入学校以后，不仅不应禁止他们探究，而且应该对他们的探究提供支持、鼓励和帮助(包括适时地提供工具，在必要的时候教给他们更有效地开展探究的过程与方法等)，以引导他们最终能够找到他们感兴趣的那些现象和问题的解释或答案。
(2)、探究是学生获得知识的重要途径。第斯多惠就曾说过，要给予儿童真知，更要引导他们主动寻求真知。正所谓授人以鱼不如教人以渔。引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终身学习亦具有重要意义。
(3)、探究过程本身不仅可以使儿童的思维受到最好的锻炼，有利于学生解决问题能力的培养，而且是科学精神、科学态度、科学方法培养的主要途径。这对于儿童科学素养的全面发展十分关键。从中习得的科学过程与方法，对于儿童参与生活中与科学相关的问题解决与决策，是个重要的基础(与科学知识同样重要)。从广泛迁移的角度来说：，学会科学推理是大大提高孩子的智慧(思考力、明智的判断能力、批判性思维以及创造力)的最有效方法，这对于他们谋求进一步的生存与发展，，获得生活质量的提高至关重要。
(4)、由于探究过程需要探究者综合运用自己的已有知识和经验，这对于增进和加深对已有知识的理解，将其融会贯通，十分关键。我们常常有这样的体会：在一个新的探究情境中，自己已有的知识和经验获得了新的理解，产生出新的意义，正所谓“温故知新”。
(5)、探究过程中需要学生们合作、交流和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论(而不是争吵)的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点，获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。这种客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。而上述这一切，是我们几十年追求的科学与民主这一国民精神的基石。这种思维与存在方式应当从孩童时代抓起，否则就只能产生出一批批盲从、独断、不宽容的人，他们在理智上必然缺乏独立性、自主性、批判性。
(6)、在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。即使在有些探究中，学生走了弯路，甚至没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但此时学生对答案的渴求正好可以成为教师讲授的一个很好的前奏和准备。而且，学生仍可以从这一亲历过程中学到不少东西。
小学科学教学反思
古人曾这样说过：“穷则变、变则通、通则久。”那如何才能变呢？变首先要反思，而且要善于反思，如何反思？作为一个从事科学教学的老师，不仅要具有精湛的专业知识和高超的教学艺术，更重要的是要善于进行教学后的反思，只有在不断的反思过程中才能不断地提高自身的素质，推进素质教育，全面提高教学质量，现我根据自身经验谈一谈如何进行小学科学教学反思。
一、要充分认识科学教学反思的重要性
教学反思能不能真正地达到反思的作用，关键是看他们能否促进教师的专业化成长；能否有助于构建有效的课堂教学提高学生的学习兴趣，提高教育教学质量。
科学教学不同于其他学科的教学，它需要教师的知识储备更广，因为科学涉及到物质世界、生命世界、地球与宇宙等众多领域；需要的课前准备更为充分，因为科学学习需要有结构的探究材料，需要小组合作探究。在科学课程改革不断深入的今天，学生早已变成教学的主体，而教师的新旧教学理念必然相互冲突，作为教师必须更新自己的教学理念，转变教学观念，而这一过程教师必须要及时“反思”中快速地转变过来，才能更好地完成教学任务，从而适应当代教育的发展。
小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，而科学素养的形成不是短时间内完成的，它是学生不断地接受与内化的漫长过程。更为重要的是，早期的科学教育对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。因此，为了学生科学素养的形成，在学生的科学启蒙阶段即小学阶段，构建有效的课堂教学显得尤其重要。有效的课堂教学不仅使学生学到科学知识，感受科学魅力，更重要的是让学生体验到了科学探究的全过程，从而形成影响学生一生的能力。
从上述看来“反思”是教师专业成长的途径，也是提高教学的捷径，因此教师必须总结出自我成长的公式：成长＝经验+反思，要认识教学反思对于教师的重要性。
二、要认识科学教学反思的误区
虽然当前科学课还不如语文课数学课那样受社会重视，但教师的反思也是有必要的，在反思中教师不能进入以下误区：
（1）、过分强调科学探究的学习方式。
科学探究是一种学习方式，是众多学习方式中的一种，显然不是惟一的学习方式。科学课堂中有效的学习需要整合不同的学习方法，需要将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。比如说，科学实验课就要以探究活动为主
（2）、过分追求由学生的自主探究生成知识。
新课程是强调知识的形成应该是以学生为主的探究活动形成的。但这并不等于所有的知识都要让学生去探究，这根本不现实，因为有些知识受学生阅历，器材，条件，空间等因素的限制，学生根本无法进行探究。
（3）、过分重视学生探究能力的培养，忽视了科学概念的形成。
学生科学探究能力的培养与科学概念的形成是同等重要的，它们相得益彰。在教学活动中，科学概念的形成是依赖探究活动的，且探究活动与具体的科学内容分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离科学内容而孤立进行的。
三、要认真地进行科学教学反思
根据新课程的理念，课堂教学的规律及评价体系，教学反思一般从教学目标的科学性、教学内容的有序性、教学结构的整体性、教学方法的确切性、学生参与的积极性、反馈矫正的及时性等方面进行反思。为了使教学反思能够深入且富有实效，我认为不一定面面俱到，根据科学课的特点，主要要进行以下反思。
（1）教材重点难点把握是否到位。备课是上课的前提，教师在备课时，都应认真分析本节课的教学重点在哪，教学难点在哪。课后反思时，就应该反思确定的教学重点是否妥当，对知识在教材中地位的判断是否正确；教学难点有没有在教学预设中顺利地突破。
（2）、活动的设计是否严密、科学。科学课上概念的形成都必须借助于一系列的活动，学生在活动中形成合作、交流、探究等能力并建构科学概念。因此活动的严密性和科学性必须是教师在课后认真反思的一个重点。
（3）、材料的准备与出示时间是否恰当。科学课的学习需要借助于一系列的探究材料，关于材料首先要反思的是这些材料是不是围绕课堂上需要探究的问题而准备的，且所提供的材料之间有没有特定的联系，相互作用后能不能体现出有关的科学概念和事物规律——即提供的材料是不是有结构材料。其次，反思材料的出示时间也是相当重要的，因为学生在科学课上对于材料关注往往会影响了整节课的教学效果，所以材料恰到好处的出示会激起学生浓厚的兴趣和探究热情。
（4）、探究小组之间的合作是否有效。
目前科学课的学习方式是以小组合作为主，但是大部分小组活动表面看来热闹非凡，却浅显没有深度，这是因为教师只关注了活动的形式，而没有确立明确的目标，且组内分工不清。因此，有关小组活动的设计，在分工明确、目标确定的基础上，首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频率。小组活动是为了让学生更好地体验科学探究的过程，理解科学的本质，绝对不能搞形式主义丢掉了本质内涵。
总之作为一名乡村的科学教师，只要认识了反思的重要性，不要误入反思的误区，认真正确的进行反思，就会在不断的反思过程中能变、能通、能久，从而科学教育教学工作，使科学教育教学工作迈向一个新台阶。
新课程下小学科学教学反思
每一个生活在科学技术高速发展时代的人，从小就明显地感受到了科学技术所带来的种种影响。因此，从小就必须注重培养学生良好的科学素养，通过科学教育使学生逐步领会科学的本质，乐于探究，热爱科学，并树立社会责任感；学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。
在小学阶段，儿童对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，他们乐于动手操作具体形象的物体，这一时期是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学精神的重要时期。
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。承担科学启蒙任务的这门课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法，使他们了解科学、技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐相处，为后继的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础。学习这门课程，有利于小学生形成科学的认知方式和科学的自然观，并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。现将自己在教学中的一点反思谈一下。
一、科学课程要面向全体学生。
这意味着要为每一个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。在教学《科学就在我们身边》一课时需要将蜡烛油涂在铁片上做学具，请学生与自己一起进行教学准备。第二天收到的铁片大多数与我的一样—蜡油滴得斑斑点点，薄厚不匀。既不美观又很浪费!突然我看到一张铁片上的蜡油整齐美观，就像一笔一笔刷上去的一样，这时问:“这是谁加工的？我一看是一个不起眼的女孩子，课堂很少能感到她的存在。她介绍道:先和家长一起用蜡油滴，但是总不能做到薄层均匀，家长帮着出了个主意，即滴满蜡油后，将铁片放在燃气灶上烤一烤，待蜡油化开再将铁片摇一摇，这时蜡油可以达到整齐美观的效果。我好好地表扬她一番，并请她代我向家长致谢。从那儿以后，每节课都非常认真积极参与活动。这样一件小事激活了她对科学课越来越有兴趣。种子埋藏在土里，只是具备了发芽的内部条件;只有当它感了阳光的温暖才会发芽!我们要做的就使学生感受到—我是课堂中的一分子，而且是不可缺少的，这对他（她）建立信心、合作意识、集体意识是非常重要的。
二、学生是科学学习的主体。
学生对周围的世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲，学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。让他们自己提出问题、解决问题，比单纯的讲授训练更有效。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。
三、科学学习要以探究为核心。
探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。
(1)、探究是满足儿童求知欲的重要手段，对于保护儿童珍贵的好奇心至关重要。学生可以从中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心，并焕发出内在的生命活力。如果在进入学校后就宣布禁止儿童开展探究活动，不仅违背儿童的天性，而且不利于儿童身心健康发展。儿童进入学校以后，不仅不应禁止他们探究，而且应该对他们的探究提供支持、鼓励和帮助(包括适时地提供工具，在必要的时候教给他们更有效地开展探究的过程与方法等)，以引导他们最终能够找到他们感兴趣的那些现象和问题的解释或答案。
(2)、探究是学生获得知识的重要途径。第斯多惠就曾说过，要给予儿童真知，更要引导他们主动寻求真知。正所谓授人以鱼不如教人以渔。引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终身学习亦具有重要意义。
(3)、探究过程本身不仅可以使儿童的思维受到最好的锻炼，有利于学生解决问题能力的培养，而且是科学精神、科学态度、科学方法培养的主要途径。这对于儿童科学素养的全面发展十分关键。从中习得的科学过程与方法，对于儿童参与生活中与科学相关的问题解决与决策，是个重要的基础(与科学知识同样重要)。从广泛迁移的角度来说：，学会科学推理是大大提高孩子的智慧(思考力、明智的判断能力、批判性思维以及创造力)的最有效方法，这对于他们谋求进一步的生存与发展，，获得生活质量的提高至关重要。
(4)、由于探究过程需要探究者综合运用自己的已有知识和经验，这对于增进和加深对已有知识的理解，将其融会贯通，十分关键。我们常常有这样的体会：在一个新的探究情境中，自己已有的知识和经验获得了新的理解，产生出新的意义，正所谓“温故知新”。
(5)、探究过程中需要学生们合作、交流和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论(而不是争吵)的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点，获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。这种客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。而上述这一切，是我们几十年追求的科学与民主这一国民精神的基石。这种思维与存在方式应当从孩童时代抓起，否则就只能产生出一批批盲从、独断、不宽容的人，他们在理智上必然缺乏独立性、自主性、批判性。
(6)、在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。即使在有些探究中，学生走了弯路，甚至没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但此时学生对答案的渴求正好可以成为教师讲授的一个很好的前奏和准备。而且，学生仍可以从这一亲历过程中学到不少东西。
1、教学中应注意对学生进行发散性提问题的训练，一般安排在探究活动的起始阶段。
2、.鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测。
3、教育学生在着手解决问题前先思考行动计划，包括制定步骤、选择方法和设想安全措施。
4、注意搜集第一手资料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法。
5、注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生。
6、组织好探究后期的研讨，引导学生认真倾听别人的意见。
四、科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。
应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于为他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容。这些内容需加强科学各领域之间的有机联系，强调知识、能力和情感态度与价值观的整合。
五、科学课程应具有开放性。
这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间，使得课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。这种开放性还表现为，要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验，并丰富他们的学习经历。六、科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。
评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。评价指标应该是多元的，要包括科学素养的各个方面；评价方法应该是多样的；评价主体则应包括教师、学生、家长等。
小学科学课教学的几点反思
《科学》这门课对于学生来说有的内容学生易懂也爱学,可有的离他们很远，他们不懂就不爱学.这就要我们为学生营造一种和谐的宽松气氛，让学生敢想敢问敢于表达真情实感。使学生感到教师与学生平等相处，一起探索，研究。若学生提出的问题与教学内容相差甚远或问题提不到要害处，教师要先给予积极鼓励，赞扬他敢于提问的勇气，而后再给予点拨和启发，让他们带着成就感体面地坐下。
其次，要消除学生的心理障碍，解放思想，放下包袱，鼓励学生敢问，爱问。教师要使学生认识到学会质疑的重要性。我们可以通过爱迪生“我能孵出小鸡来吗”、牛顿“苹果为什么往地上掉”等具体事例，教育学生学习科学家善于思索探究的思维品质，使学生懂得“疑而能问，已知知识大半”、“思维自疑问和惊奇开始”的道理。还要告诉学生，课堂提问不是老师的专利或某些学生的专利，每个人都可以提问，也只有在大家互相质疑的过程中，自己的思维才能得到发展。
引导学生学会质疑
学生不会提问，是因为他们不知从哪入手，不知提什么样的问题。起始阶段，教师应注意通过示范提问，向学生展示发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有法可循。当然，在示范提问的基础上，教师还应注意启发引导，让学生尝试提问。
1．从课题上质疑
教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。引导学生针对课题提出问题，既有利于探究和理解，又能培养学生的质疑能力。如教五年级科学第五课《食物链和食物网》，出示课题后，引导学生质疑。问学生：生物的生存需要什么？让学生更好的理解生物的生存除了需要一定的自然条件外，它们彼此之间也是相互依赖相互影响的。为更好地理解食物链和食物网做了铺垫。
2．从课题的重点，难点处质疑
对课题重点、难点的质疑，既有利于学生深入探究本课主题，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一课题进行教学。如教五年级第四课《土壤里有什么》一课，我问：同学们老师从山里为你们带来了一些礼物，想不想知道它是什么？（师打开用报纸包着的土），千万别小看这些土壤，俗话说：宁要黄土，不要黄金。不信？学了这节课咱们再理论。你知道关于土壤的哪些知识？还想了解有关土壤的哪些知识？（生自由口答，老师随机评价引导）是啊，土壤妈妈养育了许许多多动物和植物，那她是用什么来养育它们的呢？（生：土壤里有水、空气、动植物需要的营养……），你认为土壤中还会有些什么？通过这几个问题的交流把本课的重点、难点都体现出来。
3．从矛盾之处质疑
在科学课堂上，学生经常会提出自相矛盾的结论，这其实是孩子思维过程的表现。作为老师，要善于抓住和利用这些矛盾，让孩子通过实践得出结论。在《磁铁的力量》一课中，学生拿着磁铁兴致勃勃地靠近不同的物品，填写实验表格。在汇报的时候，同学就毫不客气地争论起来：原来有的学生发现硬币可以被磁铁吸引，但有的学生却发现不行。我没有急于给学生答案，而要学生通过触摸、观察、比较轻重等方式来判断这两种硬币的质地是否一样，为什么会有两种不同的结论。
这时，学生没有刚才的急躁，而是饶有兴趣地认真对比和思考，后来，他们得出结论：它们的质地不同，所以有的可以被磁铁吸引，有的则不行。我进一步引导他们思考，在这次小风波中，你们有什么收获或思考？学生纷纷表示，在以后的实验过程中，遇到问题，要多问几个为什么，并要多观察，多思考。还有的学生对磁铁的问题十分感兴趣，表示在课后要继续做实验。这样，一方面学生能发现科学活动的许多材料都能从生活中获得，“科学从生活中来”。另一方面使学生感受到生活中处处充满科学，科学素材随处可见，激发了学生对科学学习的浓厚兴趣。
小学科学课的几滴教学反思
一，鼓励学生敢问
我认为教师首先应从教育观念上更新，采取更适合学生发挥主体性的教学模式，虽然《科学》这门课对于学生来说有的内容学生易懂也爱学,可有的离他们很远他们不懂就不爱学.这就要我们为学生营造一种和谐的宽松气氛，让学生敢想敢问敢于表达的真情实感。使学生感到教师与学生平等相处，一起探索，研究。若学生提出的问题与教学内容相差甚远或问题提不到要害处，教师要先给予积极鼓励，赞扬他敢于提问的勇气，而后再给予点拨和启发，让他们带着成就感体面地坐下。
其次，要消除学生的心理障碍，解放思想，放下包袱，鼓励学生敢问，爱问。教师要使学生认识到学会质疑的重要性。我们可以通过爱迪生“我能孵出小鸡来吗”、牛顿“苹果为什么往地上掉”等具体事例，教育学生学习科学家善于思索探究的思维品质，使学生懂得“疑而能问，已知知识大半”、“思维自疑问和惊奇开始”的道理。还要告诉学生，课堂提问不是老师的专利或某些学生的专利，每个人都可以提问，也只有在大家互相质疑的过程中，自己的思维才能得到发展。
二，引导学生会问。
学生不会提问，是因为他们不知从哪入手，不知提什么样的问题。起始阶段，教师应注意通过示范提问，向学生展示发现问题的思维过程，使学生受到启迪，有法可循。当然，在示范提问的基础上，教师还应注意启发引导，让学生尝试提问。
1．从课题上质疑
教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。引导学生针对课题提出问题，既有利于探究和理解，又能培养学生的质疑能力。如教五年级科学第四课《根和茎》，出示课题后，引导学生质疑。问学生：谁能分清根和茎?你能说出几种啊?为更好地理解植物的根和茎做了铺垫。
2．从课题的重点，难点处质疑
对课题重点、难点的质疑，既有利于学生深入探究本课主题，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一课题进行教学。如教五年级第八课《仙人掌的刺》一课，一个学生提到：“为什么说仙人掌的刺就是植物的叶子呢?”其他学生听后哄堂大笑，当我反问他们怎么解释时，他们却哑口无言。其实，这个看似简单的问题提得很有价值。通过和莲的叶子荷叶相对比的讲解,这个问题得到了解决，学生明白了生活在沙漠中的植物叶子发生变态的原因了.
3．从矛盾之处质疑
有些课文中有看似矛盾之处，那正是编者匠心独具所在。从而悟出道理，提高认识。如第十三课《冷水和热水》一课，有这么一个实验:向烧杯中加入280毫升热水(80度左右)向锥形瓶中加入80毫升的冷水.将锥形瓶放入烧杯中,用纸板盖住杯口,在纸板上打两个小孔将两个温度计分别放入热水和冷水中.观测两个容器中的初始温度和每间隔1分钟的温度变化.(到5分钟时；到8分钟时)在实验前让同学说一说将要出现的结果.同学们只说出了两个结果 温度一样 热水比冷水高一点.我说冷水比热水温度高点.同学们说“那是不可能的.”我说“那好吧我们来试一试再说.”同学们都非常好奇,认真的看和记录.结果正是冷水高一点.这样一来同学们的积极性上来了,纷纷讨论为什么.起到了很好的效果.
小学科学教育的反思
教育部师范司袁振国曾在一篇文章中说过，"科学学科教育对科学背离"。这是对我国现代科学教育的很好判断。科学教育是基础教育的基本内容，也是现代文明的基础。可是，什么是科学教育？长期以来我们对这个问题的认识是不全面的，甚至是失重就轻的。通常我们把科学教育理解为"系统的科学基本知识、基本技能和科学思维方法的教育"，这已经是一个不全面的理解了，而在实际的教材编写和教学中，在考试检查中，"科学思维方法的教育"又往往成为虚设，科学教育被缩减为科学知识的教育。事实上，人们早已把科学分为相互关联的４个层次的内容：科学知识、科学方法、科学态度和科学精神。科学教育无疑应该包含这相互关联的４个层次的教育。但事实上，我们的科学教育长期与之相背离。
１．指导学生进行科学探究的重点
我们首先要消除误解。教师指导学生进行科学探究的重点，不是要学生具有科学家的探究水平，不能向博士导师指导研究生时所强调和关注的方面看齐，在科学探究的操作方法及操作技能上不要要求太高，也不能只满足于小学生自发探究的水平，而应把目光定位在提高学生基本科学素养上。
教师在指导学生探究时，应着重关注具有广泛迁移价值的探究本质和对学生学习和生活以及未来走向社会有所启示、能够运用的部分。如科学探究的基本过程、基本的科学思维方法等，而不必过分强调某些具体的操作方法和基本技能，如怎样往试管里倒水等。
教师应该把重点放在四个方面：
（１）通过探究满足学生的求知欲；
（２）使学生通过探究获得对身边世界的理解；
（３）通过探究培养学生的科学思维能力，培养科学精神与态度，使学生初步了解科学方法；
（４）使学生逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解，即科学探究是人类与宇宙之间的对话，科学是人类对宇宙的解读。
在以上四个方面中，教师要特别注重引导学生直接参与探究过程，并通过他们的思考和回顾，从亲身经历中认识探究的特征，深入理解探究是如何导致科学发展等一系列与科学本质有关的问题，即人类是怎样获得知识的、如何一步步加深对世界认识的。
２．科学探究的基本教学过程
在小学教育普遍开展科学探究活动以来，广大小学科学教育工作者逐渐摸索出一套常规的教学过程，它可以由八个主要步骤组成。这八个主要步骤基本与小学生完整的探究活动相一致。
第一步，创设问题的情景。
创设情景的目的是开拓学生思维，引发学生提出自己的问题，以便确定探究的问题和对象。创设情景的方法多种多样，教师可以把学生带到与探究内容相关的特定场所，让学生身临其境，从而让学生面对直观形象提出疑问。如探究水污染的原因时，把学生带到被污染的河流旁，学生便会自然地提出诸多问题。教师还可以通过布置环境，引发学生提出问题。如探究面料纤维的特点时，在教室里四周悬挂或放置一些不同颜色、质地的面料，学生走进教室，在看了这些面料后，便会冒出一系列的问题。教师也可以利用录像、投影、图画、音乐等现代化教学手段，制造情景。如探究果实的形成或构造时，在教室里展现丰收的景象和丰硕的果实，引发学生对果实质疑。此外，教师的形象化语言也能创设情景，如在探究雷电的成因时，教师朗诵一首描写雷电的小诗也能激发起学生的探究兴趣，引发疑问。
第二步，确定探究的问题。科学问题通常有两种，一种是"为什么"的问题；一种是"怎样"的问题。前一种属于客观现象的根源问题，许多至今还没有答案；后一种属于因果或功能问题，大部分已有公认的准确解释。
在课堂上，提出一个有一定难度又能引发探究并能让学生经过努力有所收获的问题至关重要。最初的问题可以来自于学生、教师、教材、网络等其他资源，或者是它们的相互结合。在指导学生确定探究的问题时，教师应发挥重要作用，特别是当问题来源于学生时更是如此。学生经常提出"为什么"的问题，许多学生"为什么"的问题可以转化为"怎么样"的问题，继而引发学生进行探究。这种转化可以缩小问题的范围，使探究的问题变得明确，让学生可以探究起来。有经验的教师会帮助学生将注意力集中到探究的问题上来，使他们的探究活动既有趣又能真正获得收获。在具体的教学中，教师可以采用追问的方法帮助学生筛选问题、确定探究的问题。如"你的问题可以变成这样吗？""你观察过这种现象吗？""你觉得我们现在可以研究起来吗？""你的看法是什么？有什么根据？"等等。
第三步，引导作出假设。
这一步是解决问题的关键一步，学生将学到一些一般的认识策略和智慧技能。在这一步中，即使学生的假设看起来非常幼稚，教师也不要对学生进行过多的干涉。只有这样，才能使学生真正获得解决问题的能力，领略到科学的本质和科学家工作的真谛。如果出现学生的注意偏离了问题的本身，教师不妨给以简单的提醒，但绝不能妨碍学生对问题的思考，提醒只起到纠偏的作用。由于小学生在低年级时还不太理解"假设"二字的意义，教师可以用"猜想"、"猜一猜"、"想一想"、"你觉得"来代替，常用的语句是"让我们来……"、"你的假设（猜想）是什么"。
第四步，组织制定计划。这是学生实施验证活动的准备，其周详与否、可行性如何直接关系到验证活动的成败。因而在中低年级，学生的计划通常由小组合作完成，到了高年级才逐渐开始让学生个人制定计划。学生个人或小组计划制定完后，还要让他们在全班进行交流，在讨论中找出不足，完善计划。教师也可以普通一员的身份参与学生的讨论，帮助学生完善。一个完整的探究计划应包括：探究主题、人员、时间、器具、步骤、现象、结论、展现形式、交流方法等内容。在学生刚开始学习科学探究时，可以先指导他们制定最简单的计划，以后再逐渐要求和指导他们制定较为详细的计划。
第五步，指导验证活动。
小学生可以进行的验证活动主要有观察、实验、制作三种形式。教师应尽量帮助学生克服困难，甚至为学生提供充足的验证条件，有实验的还要提供或帮助准备实验设备，说明或启发学生讨论观察、实验、制作的注意事项，介绍使用方法和操作细则，特别是在学生首次使用该设备时更应如此，多次使用后方可用提醒的方式进行简化。此外，教师还要帮助学生解答或解决操作中的一些问题。有经验的教师会根据自己对学生的了解预见到学生需要哪些器材，让学生尽可能地自己准备一些，教师也准备一些，师生共同完成器材的准备。让学生自己准备一些器具可以促发学生的研究兴趣，让他们在思想上作好行动的准备，增进学生的能力和探究精神。至于教师准备的器材应放在哪里，有多种方法可以参考，如直接放在学生座位上、放在学生实验桌的抽屉里、集中放在讲台上，需要时再发给学生等，也有一些教师把实验器材集中放在一起，让学生根据自己的需要自行挑选，这也是一种好办法。
在学生的验证过程中，教师不妨以一个参与探究者的身份，参与到学生或小组的活动中去，除了对个别重要条件给予提醒外，不要急于去干涉学生的活动。
第六步，组织收集整理信息。
随着验证活动的进行，学生便在观察、实验、制作过程中不断获得信息，其获得过程主要来自于感官体会，如眼睛看到的、鼻子闻到的、耳朵听到的、皮肤感觉到的。这些宝贵的感官信息稍纵即逝，教师应有意识地提醒学生记住这些信息，在信息量较大、连续收集信息等情况下，还应要求学生以文字、图画或表格的形式将这些信息记录下来，以备回忆、查找和整理。教材有时也会安排一些记录的空间和表格供学生使用，教师只要告诉学生记在什么地方、怎样记就可以了。如有必要，教师也可以设计一些记录样式，如实验报告、观察报告，让学生记录。所有的记录，教师都应提醒学生边观察边记录，以防学生错失现象和数据。如果现象变化较快，可让学生分工合作，一些学生负责观察、一些学生负责记录。
整理信息是一个去伪求真、获得发现的过程，其结果有可能是肯定假设，也有可能是否定假设。在具体的过程中，有的信息能比较直接地反映出结果，如大小变化、速度变化、形态变化、位置的改变、冷热转换、声音变化、存在与消失、有或无，等等；而有的信息则不能直接反映出结果，如变化的趋势、变化的规律、变化的多少、变化的条件、物体成分、事物的组成要素，等等。这些信息要进行整理才能表现出其价值，反映结果，教师应该给学生以指导，有效地组织学生整理。
在小学科学探究中，整理信息的主要方法是排序和一一对应，排序能发现事物变化的规律，一一对应能表现条件与结果之间的关系。教师指导的方法主要有：设计好整理的方式，让学生汇报，进行记录；引导或帮助学生绘制统计图表，发现规律；组织集体讨论等等。通常，教材和教师用书中会有这方面的一些提示。
此外，学生其他途径得到知识积累或信息，也可纳入收集整理的范畴。
第七步，安排解释和交流。
在小学生的科学探究中，解释和交流往往是合二为一的，学生在同学们面前进行解释的时候，也就是向大家交流探究的结果。因此，这两个探究的步骤在教学活动中通常难以分开。
在此教学环节中，教师的地位应该是组织者、倾听者、提示者、质疑者。作为组织者，教师应允许并倡导交流形式的多样化，要有意识地给学生安排好解释和交流的时间、场地、器材，帮助学生使用必要的设备。在学生出现意见分歧时，教师还要组织好大家轮流发言，进行辩论。作为倾听者，教师要注意聆听学生的发言，即使学生的解释比较幼稚，也要尊重学生的劳动成果。作为提示者，在学生表达或展现不充分时，教师要善意地提醒学生，"还有哪些方面没有说，没有拿出来"，让学生补足。如："你的依据还没有讲。""这说明什么？""你认为是怎么回事？"等等。作为质疑者，教师以参与探究的普通一员的身份，提出自己的疑问，引导学生得出正确结论，如："还有别的可能吗？""你还能怎样解释这个现象？"等等。
第八步，小结与拓展。
在此环节中，小结的内容不应只是学生通过探究获得的知识，还应该包括学生的探究经历了哪些主要过程、遇到了哪些困难、怎样克服困难的、还有哪些问题没有解决、又发现了哪些新问题值得去探究，以及学生表现出的种种探究品质，以便学生在以后的科学探究中依靠今天的收获不断获得新的发展。
在一个探究过程中，还会生发和发现许多新的问题值得去研究，或者是还有一些相关的问题没有讨论，此时，由于时间有限，就必须另找时间或在课外进行再探究。因此，教师有必要对这些问题的探究作出一些简单的安排和提示，鼓励并号召学生进一步探究，寻找问题的答案。
如果要以常规教学过程的标准来划分，那么，在以上的八个步骤中，第一步骤属于准备阶段，第二至第七步骤属于展开阶段，第八步骤属于总结阶段。
最后，值得说明的是上述所列的教学过程只是一般情况，并不能概全所有的探究项目，教师应做到具体问题具体对待，不同学生不同对待，切忌机械硬搬，千篇一律。
３．引导学生进行科学探究的策略
小学生正从自发的探究走向学习科学家的探究，其过程不可能一帆风顺，必然需要指导者（教师）的帮助和支持。至于怎样引导，仁者见仁，智者见智，针对不同的学生和不同的教学环境有着不同的方法和技巧，因此，此处仅就引导的策略进行一些介绍和阐述。
（１）主导态度：放飞探究的心灵
当儿童发现令他们迷惑不解或是能引起他们兴趣、激起了他们好奇心的物体或现象时，他们就会发问并想方设法寻找问题的答案。教师松开了束缚学生的手脚，放飞了学生的心灵，学生的智慧才会获得升华，手脚才能得以施展。
给学生自由，相信学生的能力。陶行知先生的《小孩不小歌》这样写道："人人都说小孩小，其实小孩人小心不小。谁要是说小孩小，谁比小孩还要小。"小孩小不小，关键是教师站在什么角度去看学生。其实，我们认为小孩小，是我们用成人的观点去看待孩子，去要求孩子；我们认为小孩小，是我们没有给孩子自由施展潜能的时间和空间；我们认为小孩小，是我们没有解放孩子的双手、双眼和大脑；我们认为小孩小，是我们剥夺了孩子独立探究科学，去感受科学魅力的权利。因此，我们认为小孩小，是我们自认的，其实，小孩并不小，是我们没有信任和放手，是我们小看了学生。
在科学探究中，学生是主人，教师只是组织者。教师要转变观念，信任学生，把学习的主动权交给学生，充分发挥学生的自主性。具体而言，在准备阶段，要充分调动学生的积极性，让学生来提出问题，选出学生们最想探究的问题，订出活动计划并作好准备与同学交流；在展开阶段，教师要以充分信任的态度，鼓励学生充分自主地根据计划开展活动。根据具体情况，教师可以作为普通一员参加学生的活动，也可以作为组织者提醒他们注意安全，给学生以必须的、一定的指导；在总结阶段，教师要认真听，还要让每个组、每个学生都参与交流和评价，做学习的主人。
让学生动眼，动脑，动手，动口，"真刀真枪"搞科学。"动眼"，也就是观察。观察是探究的开始，通过观察才能发现问题。针对不同的观察对象和观察内容，学生的观察可以分为半独立观察和独立观察两种，前者是在教师指导下有目的地观察，后者是学生针对观察的对象进行独立地创造性地观察。"动脑"，也就是思考。学生通过观察发现问题，对问题进行思考作出假设。这是科学探究中必有的过程，又是学生认识事物及其规律必要的心理过程。教师应鼓励学生敢想和多想，学生想多了，思路便开阔，思考就符合逻辑，思维就能够发展。"动手"，也就是验证假设的实践。假设只是不确定的解释，经过验证后才能确定真伪，或者是经过修正成为正确的结论。依据内容，除了让学生动手实验外，还可以让学生动手制作、解剖、饲养、种植、采集和调查，进行取证。"动口"，也就是研讨和交流。让学生充分表达自己的想法和观点，进行研讨、交流、质疑和辩论，相互启发，促成认识深化和思维发展。
"用教材教"，而不能"教教材"。现代班级授课制前提下的教学还不能脱离教材。"教教材"的教学活动，把目标定位于教知识，把教材当做圣经，不敢越雷池半步，学生较多处于接受知识的被动地位，无法根据自己的兴趣和意向开展属于自己的研究，更谈不上探究，很难有积极性和主动性。学生的手脚和大脑是完全属于教师和教材的行动工具，更无法放飞心灵。而"用教材教"，不但能使学生获得知识，还有利于科学方法、科学精神、科学态度、情感和价值观的形成。"用教材教"靠亲历、体验以及探究活动来达成目标，由学生在研究主题下决定研究什么、怎样探究和研究的进程，给学生以很大的自由度和活动空间，使学生成为学习的主人。所以，引导学生进行科学探究，千万不能教教材，只能借助教材，参考教材，当发现教材的提示不能适应学生的探究时，应主动以学生为重，针对学生的实际探究状况进行组织和引导，让学生实现自己的思想和探究欲望。
（２）行为方式：引领学生亲历科学
古今中外的有识之士都认为学习要以亲历活动为主。中国古代就有"读万卷书不如行万里路"的比喻，而荀子则把有效的学习过程归纳为"闻--见--知--行"的活动，西方国家近来则把它概括为"听来的会很快忘掉，看见的就能记住，做了的才能理解"。对于小学科学教学来说，就是要引领学生走进生机盎然的科学殿堂，点燃学生的好奇心和求知欲望，让学生投入到真实的情景中去，经历科学家探究的过程，体验真正的认识是怎么产生的，去感悟和理解科学是怎么回事，在亲自动手实验操作的自行探究中获得发展和提高。
从猜想进入科学。猜想是假设的一种形式，它更接近于学生的生活实际和年龄特征，是实施科学探究活动的第一级台阶，是通向科学理论的必要环节。只有问题，没有猜想，便不可能诞生科学探究，也不可能获得结论。在问题被提出以后，极具教育意义的活动就是让学生猜测其结果会是怎样。教师让学生在动手做之前"想一想"，学生就会调动起他们已有的知识经验，借助判断和推理，在脑海里产生许多不同的解释模型。教师让他们去表达，去解释，无论其猜想是否正确，只要他们动脑筋去想了，有机会说出来了，对他们的思维发展和品格发展就会有促进。有了猜想，便易出现求证行动，产生实践的检验，从而导致探究活动过程的展开。
寓科学于游戏之中。科学家的探究有着坚忍不拔的意志作为支撑，有时，这种坚忍不拔的意志也来自科学家对探究对象的浓厚兴趣，从另一种职业化的角度来说，科学家的很多探究行为，也是科学家在"玩"。小学生对科学充满好奇和神往，他们乐意开展的很多探究对他们来讲也是"好玩"的。我们无法想象，如果让小学生从事跟他们基本没关系而有无趣的长时间探究，他们还能否坚持下来。因此，我们有必要分析小学生的"玩"的特点，从中获得启发，针对小学生的兴趣指向，组织他们进行探究。在情景创设上，应尽量做到鲜活、生动、与学生有关，或是学生经历过、看见过的场景再现，以及学生使用过、看过的物体。在探究对象的选择上，应尽量选取学生熟悉的、与其生活学习有关的事物或现象；在探究问题的引发和确定上，应尽量使问题有趣或是听起来有趣；在实验活动的操作上，尽量做到提供的器材能表现出明显的变化，以便于学生发现。总之，教师要想方设法，把进行严谨的科学探究变成学生感兴趣的活动，让他们感觉到仿佛就像自己在"玩"一样。这是许多科学课深受学生喜爱的原因。
在活动中促成发展。学生亲历科学探究过程，可以实现科学素养各方面的融合发展，既得到知识，又获得情感态度价值观的提升，加深对科学本质的理解。此外，从心理学的角度来说，亲历科学探究过程还能够完善学生认知系统的建构，提高学生的探究水平和探究能力。
学生在进入新的探究前，都存在原认知结构，他们以自己的原有经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。对于听到的知识，哪怕来源于教师，学生也常常半信半疑，很可能还想不通，他们在后续的思维中仍旧会按照自己原来对世界的理解行事，或者是在不同的情景下用不同的理论来解释。只有通过亲身探究，发现自己的已有经验与新发现的事实不一致，或者矛盾冲突后，学生才会心服口服接受并重组自己的认知结构，使所感、所学成为可实际运用的"活知识"，这种建构不可能由他人来代替，只能依靠学生自己的亲身经历。所以，教师应想尽一切办法，尽量创造条件，帮助学生克服困难，让学生亲身经历探究过程，在亲历活动中获得发展和提高。
（３）内容安排：循序渐进，螺旋上升
小学科学课程标准在实施建议中明确提出了这方面的要求："科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立的过程逐步进行。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位。在教学实施中，科学探究活动可以是全过程的，也可以是部分地进行，如某些课侧重在提出问题，进行猜想、假设和预测的训练，某些课则侧重制定计划和收集信息的训练。不必拘泥于每次活动必须从头到尾、按部就班地完成一个科学探究的全过程，要根据教学内容灵活掌握。"的确，一些重要的科学概念、原理及科学探究的方法等不可能一蹴而就，需滴水穿石、聚沙成塔之功。由江苏教育出版社出版的小学科学教材在探究内容安排上就体现了这样的要求，并要求教师在指导学生的探究中落实。
作为教师，我们应该从学生和科学探究的特点出发，遵照课标的要求，在引导学生的探究过程中有意识地注重这一点，协调好探究的内容和探究的难度。
（４）方式方法：启发和诱导
探究有着四种不同的类型：提问法、发现法、实验法、研究法。与此相应，引导学生探究的方法手段也应该有这四种类型。
指出现象和提出问题。教师用可以操作的材料，向学生指出一种现象，如水在悬挂的毛巾上自动上升，指导学生得出一种科学的概括。还有一种办法是教师演示一种现象，让学生针对这种现象进行研究，得出一种科学结论来。在低年级，我们经常用这种方式来引导学生研究。
让其发现。让学生发现的形式有两种，一种是纯粹的让学生发现。如让学生去玩磁铁，学生能在玩的过程中，发现磁铁的很多性质。此时，教师要做的就是给他们准备好器材，组织学生交流发现。另一种是指导学生发现，当我们希望学生具备这种经验时，便可以采用这种方式。如在学生并不知道磁铁还可以隔着物体吸铁时，教师建议学生去试试看。教师在每学期，要有意识地用一两次这样的方法。
组织实验。探究中的实验法是严格意义上的科学探究，遵循着科学探究的基本过程，是我们常常提到的探究。最主要的指导方法就是教师引导学生经历完整的科学探究过程。（详见本节中的"引导学生进行科学探究的策略"）
指导研究。研究法有一定的程序，主要是一些单纯的观察和记录，并从中获得发现。如学生不知道"月相是怎么变化的"，提出问题后，去每天观察月相的变化并进行记录，从而找到了规律。教师在这里起的作用应该是引导学生提出问题或自己提出问题，组织好学生的观察活动和交流活动，指出注意事项并每过一段时间给予提醒等。
值得说明的是，没有必要把四种不同类型的探究告诉学生，教师只要心中有数，自己能作出正确判断并加以组织和引导就可以了。
４．指导学生科学探究的注意事项
学生是灵动的群体，教学是一个动态的过程，没有定数，不能以规范去衡量，许多现象和问题都需要具体问题具体对待，教师要时刻保持高度的注意力和清醒的头脑，以学生的发展为要，机动灵活地处理教学中的问题和环节，实事求是，因势利导，善于组织、诱导和启发。
（１）在学生实施探究活动时，教师不应是"司令员"，也不应只是"观察员"，而应是"参与者"和"支持者"。教师要亲身参与并认真观察学生的科学探究活动，随时了解他们在活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题，做到心中有数，以便有的放失地进行启发和指导。根据具体情况，教师可以参与某一小组的探究活动，也可以轮流参与几个小组的探究活动，还可以与某个学生合作进行探究。在必要的情况下，还可以在各组之间巡视，了解全班学生的探究活动情况。值得指出的是，如果组织学生外出调查、考察，为了安全，教师一定要参与每个小组的活动。
（２）虽然教师较为了解学生，但永远无法完全预料到学生的行为和思维。为保障探究活动的顺利进行和学生得到收获，在观察的基础上，教师要对活动的状况及时作出判断，并决定应当采取什么样的指导策略，根据学生在科学探究活动中出现的情况，适当地修改活动方案，调整教学进程，使教学具有灵活性、变通性和针对性。在学生探究活动顺利时，教师可以只做旁观者和参与者；在发现学生遇到了无法克服的困难时，教师要及时给予帮助或指引方法；在学生举棋不定时，教师可以适时地组织学生开展讨论，明确"下一步该怎么做"；在学生提前完成探究活动时，教师要及时调用预备方案，保障学生持续的活动；在学生探究进度出现较大差异时，教师要给速度快的学生或小组预备好新的活动，让他们有事可做；在学生探究活动耗时过多时，教师要重新考虑好时段划分，不要过早地下结论，让学生对某一个感兴趣的问题进行深入的探讨，以保证学生有足够的探究时间和进行体验的机会。
（３）注重探究活动的生成性，把确有价值和学生在探究中产生的问题及时纳入教学内容，以适应学生的学习需要。某一探究过程通常只能发现一个问题的答案，但随着探究过程的展开，学生又会产生新的问题，即生成性问题。这些问题来自于学生的实践活动，是学生急切想知道答案的问题，如果教师能抓住这些，就可能将学生的探究不断引向深入，使学生获得更大的收益。因此，如果生成的问题与探究主题有关，条件又允许，教师可以以此为契机，组织学生开展新一轮的探究；如果生成的问题与探究主题有关，条件暂时不具备，教师可以动员学生集体共同收集资料，准备器材，过一段时间开展对此问题的探究活动。即使生成的问题与探究主题无关，条件又不允许，教师还可以给学生以适当的指导，让学生知道怎样去研究，或者告诉学生，我们将在什么时候开展对此问题的研究。
（４）教师要根据具体情况，确定探究的教学组织形式。即在什么时候、为了什么目的，选择全班教学、小组合作或个人独立探究的教学组织形式。不能搞"一刀切"、"一成不变"。在探究对象或任务比较简单、学生经过努力可以独立完成时，最好让学生个体独立进行探究；在探究对象或探究任务较为复杂、需要进行相互启发和材料共享、几个人合作才能进行活动时，宜采用小组探究活动的形式。全班性教学适用于提出问题、开展讨论、总结经验和得出结论等环节，以及复杂、困难较大的探究活动。教师要根据探究任务的性质、探究进程和阻力情况及时调整教学组织形式。
在指导学生进行科学探究的过程中，有许多值得注意的地方，这里只列举了很少的一部分。教师在教学过程中，还会有许多新的发现，大家应及时加以归纳、总结，不断提高自己的指导水平和组织水平。
反思应贯穿于科学探究活动的全过程
良好的科学探究能力需要培养，而反思作为一种思维训练的方式，对提高科学探究的严谨性、科学性、灵活性和广阔性均能起到良好的作用。通过反思，能使学生思考问题符合逻辑、严密、科学、准确，克服随意性等弱点；通过反思，可使学生发现自己和他人对原有认识的错误和不足，并从旧的模式或不良的思维定势中解脱出来，及时转向，掌握合理、科学解决问题的途径。反之，如果不善于对自己的探究过程进行反思，不善于分析、评价和判断自己思考、实验、操作方法的优劣，也不能及时找出和纠正自己的错误，必将阻碍探究能力的提升，从而导致科学知识系统性弱、结构性差。另一方面，由于小学科学课的性质和特点决定了它包含着更多探究性活动的内容，为将反思贯穿于探究活动的全过程，提供了更大更有利于发挥的空间。
诚然，反思型的课堂教学对教师提出了更高的要求，所以教师作为学生主体反思的引导者，应凭借自己的敏锐眼光，仔细观察孩子学习过程中的表现，及时捕捉现场资源，不断提升主体反思的效果和价值。并根据孩子的表现和他们的互动来调整学习环境与活动，随时随地进行有助于孩子理论建构的互动，促使他们在互动中学会反思，而这种反思应贯穿于探究教学的全过程。
一、探究前的反思
（一）创设情境，设疑质疑，促进反思。
探究前必须注意调动学生的学习积极性，心理学研究表明有积极情绪支撑的课堂教学过程是一个高效能的学习过程。为此，在教学中，教师要激发学生反思的热情就要营造充满民主氛围的教学情境，设计出真实而具有挑战性的问题情境，提供诱因，使学生始终保持良好的学习情绪。在这种情境中，当儿童面临着一个不能轻易作出解答的问题时，也就进入了对所观察到现象反思的状态。
例如：在上苏教版五年级《科学》——《搭支架》时，老师让学生赤脚站在四个熟鸡蛋上(将熟鸡蛋放在蛋形凹窝时，使其紧贴着凹窝)，当学生发现这四个鸡蛋居然能承受班级个头最大同学的体重时，感到极其讶异。在惊讶之中就自然引发了反思：日常生活中最脆弱的鸡蛋怎么会有如此大的抗压性？其中的道理究竟是什么？需要什么技巧吗？以及引发反思实际生活中利用蛋壳原理的例子等等。学生自然而然地带着积极的情绪，以及在反思中产生的一种心理上强烈的期待感,主动地进入了下一个教学环节的探究。
这样的反思可使学生改变学习中的被动地位，使他们变得积极主动，激起探求新知欲望，迸发出创造的思维火花，并能以较高的效率进行科学探究。
（二）选择切实可行的探究内容。
建构主义理论认为的：为使儿童能够积极参与并建构理论，不管激发儿童参与的那些活动来自哪里，引导他们行为的问题都必须是他们自己的问题！
例如：在执教三年级（下）《科学》（江苏教育出版社出版）第四单元《把固体放入水里》时，学生发现他们所带来的东西有的沉在水里、有的浮在水面时，学生提出了它们想要研究的问题：什么样的东西会浮在水面上？石头为什么会沉在水里？食盐为什么会溶解？石头为什么不会溶解？……针对这么多问题，教师就要允许学生对若干个预测答案进行筛选、反思，并做出选择。刚开始，学生在选择研究内容上肯定会存在着盲目性，有些问题在课堂上不是学生力所能及和能及时解决的。但这些问题的研究也并不影响学生探究能力的培养，甚至可以让学生尝试错误，再引导其反思。因为随着探究活动的不断深入，当他们遇到困难时，自然会反思问题的症结所在。而教师此时更重要的是引导学生如何去分析、反思探究中存在的问题，如：当学生提出尽可能多的假设或探究内容的前提下，教师要帮助他们对每一个假设进行逻辑推论，推测假设可能产生的结果，同时也帮助学生归纳假设，使其懂得哪些是力所能及的、哪些是力所不能及的，以便更加明确它们的意义，避免今后选择探究内容的盲目性，从而在科学素质上得到提升。
二、探究过程中的反思。
在探究新知识中，反思是对学习过程本身的反思，包括知识的形成过程、学习方法、操作程序以及获得的结论等。因此学生根据一定的探究步骤进行活动，这些步骤不应该是老师事先规定好的，而应是学生在好奇心的驱使下自己探索得到的。心理学研究表明当学生克服了迷惘，通过自己的探究获得成功并且能够清楚地表述出自己的观点时，他们会增强对自己能力的自信心。而整个过程，从最初的迷惘到发现困难、解决问题，就要不断地经历反思、实验、再反思、再实验……直至最终获得成功。
例：三年级（上）《科学》第六单元《纸的研究》教学中，学生在掌握造纸方法的基础上要造有自己特色的纸，如：香水纸、驱蚊纸、浮雕纸等。他们自己先拟定造“特色纸”的程序，如造“香水纸”：做纸浆----放入捞浆台----加香水----脱水----吸水----烘干。而在实验操作中按这样的程序制造出来的“特色纸”并不理想、未达到事先设想的要求、甚至于失败。因此，这就需要教师不断的引导其反思，如：你做的“香水纸”为什么不香？香味到哪儿去了？问题出现在哪里？为什么会出现这样的现象？可能是什么原因造成的？这与我们设计的程序有关吗？通过反思问题的症结所在，同时让学生针对探究过程中所产生的新问题，调整原先的实验方案，或重新拟定新的实验计划以进行实验。由此学生懂得了实验计划不是一成不变的程序，而是一个在实验中不断反思、不断改进、不断完善的过程。
由于每个学生早期经验、现有兴趣以及在学习过程中的参与度不同，他们在探究过程中产生的问题也不尽相同，并有可能使活动向教师未曾预料的方向发展。因此在探究过程中教师最重要的就是要认真环顾、耐心地聆听他们的发言，并透视他们想法的由来，洞察学生思维的合理性和局限性。
显然，作为教师要鼓励学生在探究过程中积极将自己思考过程阐述出来并创设或提出一些能有效激发学生思考的问题，而不是只要求学生简单地回答结论。如让学生回答“为什么这样？”、“你怎样考虑这个问题？”、“你是怎么知道的？”……总之，要促使学生把注意力从指向问题本身转变为指向自己在解决问题时正在做什么、想什么，也就是说，从问题水平转移到加工过程的水平，即观察问题解决者自身的认知过程活动过程。
三、应用探究结果的反思
教师还应鼓励学生在获取知识后反思学习过程，引导他们在思维策略上回顾总结，分析具体解答中包含的探究基本方法，并对具体的方法进行再加工，从中提炼出应用范围广泛的探究方法。如一节课尾声时，让学生进行一下反思，想想自已这节课都有什么收获？还有哪些疑问？不论是成功或是失败都要善于启发学生评估自己的学习效果。引导学生对自己获得的结论进行反思。成功了，反思“这次实验成功了，还有没有更好地解决这个问题的方法？”；失败了，更要反思为什么失败了？错在什么地方等等，这种对探究结果的反思可以使学生真正理解新知识并且很好地内化，从而得到升华。
笔者对四年级上《科学》第一单元中《我们周围的空气》的教学作了如此处理：当学生成功地进行了“水火箭”的发射时，随即给他们提出了新的问题——为什么“水火箭”发射后总不能直线飞行？有没有解决问题的方法？怎样让“水火箭”有持续的动力等等。事实上这些问题都成了学生课后不断反思、继续探究的新课题。因此，对探究结果进行反思是培养学生反思能力的重要途径，同时要注意让学生带着反思进入下一次的探究。
另一方面，教师要积极引导学生将探究的过程与结果进行详细的记录，并鼓励学生积极与他人分享自己的想法和探究成果。因为反思活动不能仅仅是个体行为，它需要群体的支持。学生个体通过语言、文字，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流、相互诘问的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对问题的理解，并从不同的观点中得到思维的启迪。
按以上的设计上完《我们周围的空气》这一单元后，同学们在课后的反思中写到：“科学课让我学到了很多知识，我原本并没想到用可乐瓶和气门芯做成的‘水火箭’能飞上天，虽然前几次的实验都失败了（不能竖直地飞上天）后来我们装上了垂直的‘发射管’（直径为15CM的PVC管），结果我们做的‘水火箭’几乎每次都能飞上天，看着我们的‘水火箭’从‘发射管’中升起，直刺蓝天时，别提我们有多高兴啊！我们成功了，但我们也多次失败过，实验就是这样要靠修改修改再修改才能成功。”通过学生的反思我们看出：孩子们感到自已在不断地反思后，能够不断地成功，不断进步。
反思是没有终结的。善于反思的学生很少对问题的答案感到满意，因为他们的经验主要用来产生新的问题，如同科学家从来不对一个答案满意一样，他们总是不断地寻找新的知识并提出新的问题。每一个新的理解都会带来需要学习的新事物，开启新探究领域。因此，教学中教师要积极地把反思的权利还给学生。把思维的机会、时间和空间留给学生。这样学生就会在反思中真正领悟学习的思想、方法，优化自已的认知结构，发展思维能力，培养创新意识。
《小学科学课程标准》明确指出要让学生亲历科学探究的过程。笔者认为每次的科学探究除了让学生亲历一个过程，更重要地是要通过不断的反思，把经历提升为经验、方法，这种亲历探究才真正体现其价值和意义。对帮助学生养成学习反思的习惯，培养其反思意识和能力，以及良好科学素养的形成将起着极大的促进作用。
面对科学探究学习中“难题”的思考
作为一种新颖的教学形式，科学探究学习受到教育工作者们的欢迎，但是他们也难免会因其中的种种困难而不知如何下手。如何解决这些“难题”，笔者在研究的基础上提出了以下几点思考。困难有以下几个方面：
第一、如何让科学探究学习活动能够长期有效地维持下去。
在科学探究学习活动中，学生在教师的引导下能够激发起学习科学的兴趣，但是如果教师没有足够的能力引导科学探究学习活动的话，那么就有可能会打击学生学习科学的热情，使他们兴趣顿失。由此看来，科学探究学习活动进行了一两次之后就再也进行不下去的事情也难免要发生，所以有人提出，开展科学探究学习活动并不难，难的是能够将这一科学探究学习活动长期有效地维持下去。
首先，从教师的教学来看，由于很多任课教师都已经习惯了旧有的教学方式，他们可能在引导学生进行科学探究学习上有些不能胜任，因为毕竟这是一场过去从来没有过的新形式。已经习惯了给学生灌输知识的他们还不能很快适应这种新的教学方式，何况这些新的教学方式的的确确带来了众多的不便。教材使用的灵活性需要教师在课程设计上具有灵活性，而教学设备的灵活性也使他们有时候感到无所适从。
其实，如果教师掌握得当，经常思考，也能如学生一样在生活环境中发现很多教学素材。所以这样一个科学探究的教与学的过程实际上是一个互相学习、互相进步的过程。教师可以假设一下自己的角色，把自己看成是一名又回到了中学时代的学生，如果教师变成了学生，能够以学生自己的角度来看问题，在很大程度上就已经解决了很多问题，也从而能够顺利完成整个课程的设计计划。
不过，从学生的学习焦点来考虑，他们会感觉到这样一种接受科学、体验科学的方式不如以前单纯地被填塞知识方便。他们性子急躁，总是希望能够很快得到一个确定的答案，而科学探究学习往往不能直接满足他们这个愿望，需要他们自己去慢慢探索。一般的程序为观察现象、提出问题、提出假设、设计方案、检验、得出结论、上交报告等，这个过程显然要繁杂得多。有时候学生可能会因此而失去了对科学探究学习的兴趣，这就一方面需要意识到他们这种惰性，尽量帮助他们克服，另一方面还要在课程设计上考虑到这个因素，不要让他们丧失兴趣。
科学探究学习活动同传统教学方式的一个很大的不同就是，它的教学从一开始就是跨学科教学，意味着要培养学生的横向思维。因此，对于教师的要求也进一步提高了，提高教学队伍的素质也成了理所当然的趋势，用以让教师引导学生自己提出问题，并逐步使之学会自己解决或者与同学合作来解决问题的学习方式。
第二、如何真正激发所有学生的科学探究学习的兴趣。
科学探究学习并不是专门给那些学有余力的学生准备的，而是面向所有学生、不分性别的。然而必须承认，学生之间的学习能力千差万别，如果只在一个层次上让同学们参加没有差别的科学探究学习的话，学习能力较差的学生就可能会逐渐因为脑力不支而打退堂鼓，而学习能力较强的学生也未必能够对这些他已经熟悉了的活动感兴趣，所以也会选择退出。比较困难但又必须要解决的问题就是如何让每个学生都感受到体验科学的乐趣，特别是那些在科学探究学习方面不太积极主动的学生，他们更加害怕的不是受到教师的批评，而是学习过程中感受到教师、同学的冷落而孤独无助。
所以，让每个学生都能够体会到科学探究学习所带来的乐趣，需要做到既不要让他们感到科学探究学习非常困难，也不能让他们中的任何一个受到冷落。心理学研究证明，学生的意志情感比较脆弱，他们在自主学习的过程中，一旦遇到困难往往会产生畏惧心理，如果不及时疏导，时间长了学生就会丧失自主求知、不断进取的信心。
为此，教师在课堂上要给学生以心理上的支持。创设良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓励，使学生探索热情更加高涨。教师要了解学生的特殊兴趣、知识水平和现有技能；了解学生以前产生的问题和形成的理念；了解他们的认识潜能、发育状况、身体素质、情感发展和行为动机，尤其是他们是怎样学习的；了解学生的文化背景和经历，以及这种背景和经历对他们的影响；还要了解学生在科学认识上的原有的幼稚想法是什么。让学生人人参与，课堂教学中要准备充足的材料保证最大限度地让学生动手，能创造条件让学生动手的就不要用其它方式代替，能创造条件让全体学生参与的就不要只让少数学生做。
在学生的科学探究学习进行不下去或者意外出错的时候，教师一定不要斥责批评，以免挫伤学生的自信心和学习兴趣，扼杀他们创新求异的个性意识，而要在肯定他们敢于创新求异的同时，鼓励他们积极思考，重新拟定新的方案，只要是有一点意义的就应该给予肯定，对于有新意的更要大加表扬。
第三、科学探究学习活动中，没有得到教师预期的结果怎么办。
在科学探究活动中，教师可能不一定能够得到预期的目的，也就是说，课堂一开始就提出了问题，但是接近下课的时候，学生好像还并没有完全弄明白这个问题。
例如在一个物理教学案例中，任课教师本打算通过科学探究教学，让学生自己能够得出“液体热胀冷缩”的结论。然而，尽管教师举了多种液体的实例进行试验，可是学生并没有得到教师想要的结果，学生们或者认为，煤油不是液体，因为它不是“红色的”(因为在做水的实验的时候，教师特意给水染了颜色)；或者认为酱油和醋不是液体，因为它们都是“吃的”。所以让教师失望的是，尽管学生通过观察和做实验，知道了液体都有热胀冷缩的性质，但是对于“具体的液体是否具有这一性质”的问题上，学生们却总是不能够正确地回答。这让教师感到头痛，他们没有想到科学探究学习竟然会这么难！不过痛定思痛，他们会认真考虑：学生为什么会这样考虑问题呢？这跟他们的思维方式有关系，教师应该针对学生不同阶段特有的思维方式展开教学工作。
从这个案例中，可以得到的启发就是：这堂课并不失败，它给了教师更多的启示，包括掌握不同阶段的学生思维发展，并根据学生的思维倾向，给他们以引导，这对于展开进一步教学、改进教学方法是非常有益的。
科学探究学习的结果理应让教师们大吃一惊。真正的科学研究往往并不能得到意料之中的结果，而会有一个意外的发现。可以把师生一起进行的科学探究活动本身看作是一项科学研究活动，其成果就是学生自己在探究活动中的表现，同一般的科学研究活动一样，这个表现也并非能如教师所期望的结果。可是，一个看似失败，即没有得到教师想要的结果的科学探究活动会强迫教师们去思考：“为什么不能得到所期望的结果呢？”带着这个问题，他们会进一步改进自己的科学探究的教学方法，培养学生的探究兴趣，开发他们的思维能力。所以，失败本身并不可怕，从失败的地方寻找原因，这本身就是科学探究活动所固有的。
让探究教学形神兼备
探究教学是新课程倡导的教学方式之一。教师在实施探究教学过程中出现的有形式而无内在精神的问题倍受人们关注。深入分析产生这一问题的原因，提出解决问题的思路，有助于教学改革的深化，有助于新课程的有效推进。
一、徒有形式的探究教学
探究教学作为一种教学方式，不仅有特定的形式，而且蕴涵着代表其特质的教学精神。然而现实中的探究教学往往只有表面的形式，而无实质的精神。
1、有完整的探究教学程序，却没能关注学生完整生命的成长
探究教学有着不同于其他教学方式的实施程序。一些教师在采用探究教学时，整个程序虽然没有缺少一个环节，但教师为了让学生尽快学到知识，每个环节仅仅匆匆带过。教师心目中所关注的仍然是使学生在短时间内尽可能多地掌握知识点。不可否认，知识目标的确是探究教学所要达到的重要目标，但探究教学不只是关注知识目标。探究教学是对人的生命特性与力量的更全面、更深层的关怀，是对内在于生命中的探索欲望和主动精神的尊重与体认。因此，探究教学所关注的不仅是学生掌握了多少知识，而且还关注学生在探究活动中是否获得了深刻的情感体验、态度生成乃至整个生命的成长与发展。如果教师形式上采用探究教学，而关注点仍然是知识、学科而非学生完整生命的成长，那么探究教学就失去了其重要的精神内涵。
2、给学生探究的时间。却没给学生自主学习的空间
在采用探究教学的课堂上常常会看到这样的情景：教师给了学生探究的时间，让学生经历整个探究的环节，但整个过程，学生只是按照教师的意图，遵循教师制订的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的机会和权利。在这样的探究教学中，学生有探究的时间却无自主的空间。而唤发学生自主学习是探究教学的基本精神所在。探究教学不是让学生接受现成的知识结论，而是让学生自己去探索，其出发点就在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性发展提供更多的机会，让学生在探究中自己去质疑、判断、分析、比较和概括，在遇到困难与挫折时自主选择、自我担当。如果教师剥夺了学生的自主权，探究教学就只剩下苍白的形式了。
3、主张学生自己探究，却不能善待差异
探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，在这个过程中每个学生都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与教师设想的会有差异，毕竟学生与作为成人的教师在观察现象、思考问题、分析决策等方面存在差异，他们有自己思考问题、解决问题的方式；另一方面，由于不同学生在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势等方面各不一样，因而每个学生的具体探究过程以及从中获得的体验也就各不相同。然而，教学中一些教师往往忽视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想，在同样的时间内、运用同样的方法、以同样的速度找到统一的标准答案，达到一致的学习水平。当学生得出与教师意见不一致的答案时，教师总是急于否定，强求一律；当学生用各自的方式与路径进行探究时，教师不能信赖、接纳、期待每一个学生，而只是把赏识的目光投向其心目中的“优等生”。这样的探究教学显然缺少其所需要的教学民主精神。
4、让学生尝试探究。却不能宽容学生的失误
一些教师在采用探究教学时，虽然给了学生尝试探究的机会，但对学生的失误却缺少宽容。而探究教学恰恰最需要教师能够宽容学生的失误。因为学生在探究活动中不是在被动地接受知识，而是在寻找知识、诘问知识、评判知识，在这个过程中学生会遇到各种疑问、困难和障碍，会遭遇挫折和失败，甚至会出现花了很多时间和精力却找不到确切答案的现象。然而也正是这个过程给了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会。教师的宽容能让学生在探究活动中有一种心理安全感，愿意表达自己与众不同的见解而不用担心被挖苦、嘲笑；能够增强学生的自信，即使在探究中遭遇失败也相信自己经过努力一定会成功。宽容能增添学生的自我效能感，使他们感到自己有价值、被尊重，从而愿意以更大的热情投入到探究活动中，即使任务艰巨也不畏惧、退缩。若是教师缺少宽容，不仅会使学生失去了从错误中学习知识的机会，而且会使学生丧失质疑问难的勇气和积极探索的欲望。
二、“精神缺失”的原因分析
教师在实施探究教学时的“精神缺失”，既有教师自身的原因，也有外在环境的原因。
1、内在原因
(1)旧有观念的持续影响
教师在运用探究教学时的“精神缺失”与其没能形成相应的观念有着必然的联系，而新观念难以形成与旧有观念的惯性作用密切相关。长期以来，一些教师在教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、师生关系等方面都已形成了十分牢固的观念：教学即是传授知识，让学生理解知识、记住知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的认识过程；教学方法就是想方设法让学生在较短的时间内获得较多的知识；教学评价看重的是标准的、统一的结论；师生关系是一种“授一受”关系，教师是知识的占有者、传授者，是课堂的主宰，学生只能接受、服从。这些观念扎根于教师的日常教学行为中，持久地作用于教师的教学方式，以致教师在采用探究教学时仍然只关注学科知识目标，忽视学生在探究活动中的情感体验、态度生成，不能对学生完整生命的存在与发展给予全面的关怀。
(2)理解的偏差
教师在探究教学中“精神缺失”的另一原因是：对探究教学的理解出现偏差，认为探究教学的价值就在于让学生通过比接受学习更好的方式去牢固地掌握知识，没能理解探究教学有着比获得知识更丰富的意义；认为探究过程只不过是换一种方式去认识事物的过程，没能理解探究过程还需要情感投入和态度参与；认为探究教学主要是训练学生学会探究的技能与方法，没能理解学生探究的自主性、创造性或许比方法技能更重要；认为通过探究尽快得出正确结论是首要的，没能理解在探究中走弯路、遭遇挫折和失败也是十分有益的。这些理解上的偏差阻滞了正确观念的内化，使教师在运用探究教学时缺少内在的教学精神。
(3)教学素质的欠缺
探究教学的推行对教师教学素质提出了新的或是更高的要求：教师不仅讲授教科书上现成的知识，而且作为学生学习的促进者，应善于为学生提供丰富的、具有吸引力的学习情境，引发学生专注于知识探求与问题求索；善于开启、调动学生学习的自主性，使学生的学习成为积极主动的建构过程，而不是对外在信息的被动接受过程；善于发现每个学生的不同特点，为每个学生提供恰当的指导和获取成功的机会；善于为学生营造宽松、愉快的心理氛围，让学生勇于表现自我、充分施展自己的才能；在学生遭遇挫折和失败时，善于引导学生战胜挫折、从失败中学习；善于根据学生的需要灵活有效地调整教学活动，让学生不仅收获知识，而且获得包括态度、情感、意志、精神等完整生命的成长。显然，这些要求对教师原有的教学素质提出了挑战。如果教师对此缺乏相应的准备，就很可能在采用探究教学时浅尝辄止，出现“形”似而“神”非的现象。
2、外在原因
(1)评价机制滞后
教学评价对教师的教学价值取向具有导向作用。如果对学生的评价仍然过多看重知识点的掌握而忽视实践能力、创新精神以及情感、态度、价值观等综合素质的考察，评价标准仍然过多强调共性和标准答案而忽略个体差异和个性化发展，评价方法仍过多地倚重量化方法而很少采用能够全面、深入、真实的再现评价对象特点的质性评价手段与方法，评价就仍然关注于最后的结果而忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，就仍然只是注重用评价来甄别和选拔学生而不是激励学生发展；如果对教师的评价仍然是唯学生的考试成绩论而非以学生全面发展的状况来考察，仍然只关注教师的教学是否合格、达标而不重视用评价来促进教师富于创造性地开展教学工作；如果对课堂教学的评价仍然是以教师的行为表现或表演为中心而漠视学生的具体行为、情绪体验、参与程度，仍然只看教师是否完成知识点的教学而忽视教师在其他方面做出的努力，仍然过于看重形式是否新颖而忽视教学的实效……那么，评价无疑是导致教师的教学行为缺乏精神内涵的重要原因之一。
(2)制度支持乏力
教学方式的变革需要教师改变原来已经习惯了的教学行为。由于这其中有许多不确定因素，教师即使愿意参与到变革之中也会有种种顾虑，担心做不好而降低了教学质量，从而影响到自己的工作业绩。对此，一些教育行政部门和学校没有制定相应制度给予支持，而是沿用原有制度来管理和督促教师，以致教师不敢或不愿轻易改变已有的经验和做法，不敢放开手脚大胆地去尝试，而只是在形式上做一些改变来应对有关部门的检查。此外，一些管理机构即便制定了新的制度，也只是为了更好地“管住”教师，而没能真正做到以教师自身的发展为本，没能为教师参与变革提供一个民主、和谐、激励和关怀的制度环境，致使教师在变革中没有安全感，不能充分发挥自主性、积极性来深入思考和有效实施新的教学方式。
(3)相关培训失效
要想让教师理解和掌握一种新的教学方式的，就需要为教师提供学习和锻炼的机会。虽然教育部门也重视通过相关培训来让教师了解和熟悉新的教学方式，然而，大多数培训所采用的方式是“专家讲座”式，尽管它对教师开阔视野、转变观念有所帮助，但由于这种方式及其承载的内容远离教师的教学实际，教师只是静听专家讲解，没有参与相关针对性较强的实践活动来体验和感受，因而对培训的内容犹如雾里看花，一知半解，有时即使理解了培训内容，也不知如何将其中的观念转化为自己的教学行动。就探究教学而言，教师听得最多的是关于探究教学的意义、基本理念和一般特点的陈述，这些陈述虽然引经据典、理由充分，却脱离教师真实的教学生活，很难激起教师内心的共鸣。
三、让精神充实形式
徒具形式的探究教学很难有持久的生命力，只有精神充实其间，探究教学才会有蓬勃的生机，而这需要教师自身做出努力，也需要外界提供适宜的环境和条件。
1、教师要坚定教育理念
首先，教师要对美好的教育理想有执著的向往。理想总是高于且先于现实而存在的，教
师内心有一份美好的教育理想，就不会满足和滞留于现实，而会去追寻教育更高、更美的境界。探究教学是一种教学方式，但在这种方式中蕴含着丰富的教育理想。探究教学所追求的不只是让学生收获知识、认识事物，还帮助学生获得对生活、对世界、对人生的感悟与体验；不只是让学生获得探究世界的能力，还鼓励学生有质疑问题的勇气和乐于创新的精神；不仅让学生感受到知识、智慧的重要，还让他们体到个性发展的自由、生命力量的彰显。也许有教师认为，教育理想固然美好，但毕竟只是理想，现实中的问题太多，理想无法实现。的确，在教育教学的变革过程中会面临许多预料之中或意想不到的问题，就探究教学而言，它在实施过程中就面临目标整合、指导方式、评价策略、管理制度、设备条件以及社会与家长是否支持等方面的诸多问题。然而，不能因为现实的问题就否定理想的价值。
其次，把对美好教育理想的向往转化为实际的教学行为。这既需要教师在新观念的导引下进行教学实践，也需要教师经常反思自己的教学行为，从而进一步理解新的教学理念并形成新的教学方式所需要的教学素质。教学的精神品质总是通过具体的教学活动体现出来的，如果教师只是停留在对美好教育境界的向往，而并不重视把新的理念践行于日常教学活动中，那么，精神素质的提高便失去了现实的根基。在转化教学行为的过程中，教师的自我反思也很重要，它是教师自己与自己的对话，是沟通实践与理论的桥梁。它能帮助教师对自己的教学行为以及由此产生的结果进行系统化的审视和梳理，可以使教师发现自身行为中的当与不当，从而明确下一步的改进方向。
2、为教师提供精神发展的空间和条件
教师的精神发展除了自身的努力外，还需要有适宜的外部环境与条件。管理上，应通过制定与改革方向一致的制度为教师参与教学改革提供政策支持和制度保障，改进教师教学的评估体制，激励教师接受新事物、新观念，乐于实践，勇于探索。管理者要充分尊重教师参与变革的自主性，尽可能关心、理解、满足教师在教学研究与实践中的需要，让教师在一种充满信任与支持的人文关怀中实践教学理想、凸显精神品质。在培训方面，需要改进培训方式，提倡在实践活动中互动的培训方式，使教师不仅能“听到”由培训者传递的新观念，而且能通过行为参与等活动来体验新观念、理解新观念，并掌握新观念支持下的教学方式的实施技能与策略，从而使自己的教学具有内在的精神意蕴。
