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比较初等教育讲义 2 《比较初等教育》课程自测练习 《比较初等教育》课程教学大纲 第一部分 大纲说明 一、课程性质与任务 比较初等教育是中央广播电视大学 “人才培养模式改革和开放教育试点” 小学教育专业 （专升本）课程中的一门必修课，3 学分，54 学时。其目在于通过运用比较的方法来学习和 探索各国初等教育的发展，使学员了解和掌握世界主要国家初等教育的演进、现状和改革， 从中寻找
初等教育发展与改革的规律，为其小学教育实践工作提供借鉴。 该课程的教学目标在于通过师范生对不同国家初等教育的理论与实践的比较研究， 探索 初等教育发展的规律， 从而深入地认识初等教育与儿童发展及社会发展的关系， 认识初等教 育在整个教育体系中的作用和任务， 认识各国初等教育的发展特色， 吸收世界初等教育发展 中的先进理论、 有效方法和新鲜经验。 并通过该课程的建设以促进我国初等教育的发展和小 学教师的专业成长。 二、与相关课程的关系 本课程与《现代教育原理》《课程与教学论》有着内在联系。 、 《现代教育原理》《课程 、 与教学论》的学习提供了基础，它们将有助于学生对本课程的学习；同时，通过本课程的学 习， 也有助于学生加深对前两门教育专业课程中原理的认识， 也有助于学生今后对德育原理、 学校管理等方面专业知识的学习。 三、课程的教学基本要求 1、了解初等教育的演进过程及世界主要国家初等教育的制度； 2、了解和掌握世界主要国家初等教育的基本状况和办学特色； 3、学会运用比较的方法来研究世界初等教育的发展与改革； 4、把握世界初等教育的改革与发展的方向。 四、教学方法和教学形式建议 1． 本课程以自学为主，并辅以教师面授辅导和小组学习三结合的学习方式，在面授、 自学和小组学习中，注重以各国的初等教育现象为案例，注重培养学生汲取信息、分析 运用信息的能力。 2． 教学辅导中，要让学生明确本课程的特点、学习方法和各种媒体的使用，帮助学 生提高自学能力。 3． 对学生的自学要有明确的任务、进度、质量等要求，并提供助学条件保证。 4． 学生应完成一定的作业，教师要认真检查，并根据具体情况进行统一和个别辅导。 五、课程学习要求的层次 本课程有关知识、理论内容的教学,基本可按“了解、理解、掌握”三个层次要求。 了解：指对本课程各章教学内容中的基本概念和基础知识要“知道是什么” ，有较清楚 的记忆，并能够准确地表述。 理解：指在识记的基础上，对本课程的基本理论、原则、规律和方法有较系统地领会与 认识， “知道为什么” ，对有关问题能够进行正确地阐释。 掌握：指能够结合教育评价中的实际问题，运用教育评价学的知识、理论进行解释、论 述和分析。 第二部分 媒体使用和教学过程建议 一、 学时分配 本课程 3 学分，第 4 学期开设，课内时数为 54 学时，一个学期完成全部教学任务。各
章的教学时数安排如下： 序号 教学内容 课内时数 建议 IP 学时 建议录像学 时 1 导言 3 1 1 2 第一章 世界初等教育的演进与改革 6 1 2 3 第二章 初等教育制度比较 6 1 2 4 第三章 初等教育课程比较 9 1 3 5 第四章 初等教育教学比较 9 1 3 6 第五章 初等教育道德教育比较 6 1 2 7 第六章 初等教育管理比较 6 1 2 8 第七章 初等教育教师的任职资格与专业发展 6 1 2 9 机动 3 总学时 54 8 17 二、多媒体教材的总体说明 根据本课程的特点以及学生的认知水平和知识结构，本课程的教材主要由文字主教材、 录像教材件、IP 课等不同形式的教材组成。各种形式的教材在设计和制作中相互配合、有 机联系，以满足学生多种学习需要，促进学生对本课程的有效学习。 1.文字教材:文字教材是学生学习的主教材，是在教和学中贯穿始终的重要依据。 2.录像教材: 讲解本课程的主要理论与基本知识；分析重点、难点；对比较教育中的实 际案例进行分析，介绍学习方法。是学生学习的重要助学媒体。 3.IP 课件：与录像教材相结合，以网络形式进行辅导、讲解。 三、教学环节 本课程按照以下几个环节来实施教学： 1．学习教学大纲，明确本课程的性质、教学目标和任务。 2．学生根据本课程的学习目标，制定适合自己的学习计划。在认真阅读文字教材的基 础上，借助录像教材和 IP 课件入理解和掌握教学内容。 3．通过小组合作学习，对初等教育的改革进行深入探索，对学习心得进行交流分享。 4．参加面授辅导，答疑解惑。 5． 参加考核和考试。本课程采用平时形成性考核和期末终结性考试相结合的方式。 平时形成性考核占总分 20%，期末终结性考试占总分 80%。考核总分满分为 100 分， 总成绩 60 分为及格。平时考核成绩满分为 20 分。期末考试卷面满分为 100 分，折成 80 分 计入总分。学生须独立完成形成性考核作业，取得形成性考核成绩。课程学习结束后进行统 一考试。考试是对教与学的全面验收,是不可缺少的重要环节。考试题目要符合大纲要求,既 要做到全面验收,又要体现重点,难度适中,题量适度。 第三部分 教学内容和教学要求 导 言 （一）教学内容： 比较教育的涵义及发展 比较教育的方法论 比较初等教育的主要研究对象和领域 比较初等教育的目的和意义 比较初等教育的主要研究方法 （二）教学要求： 1、理解比较教育及比较初等教育的涵义及其关系； 2、了解比较教育的学科发展过程； 3、了解比较教育研究的方法论和具体的研究方法；
4、知晓比较初等教育的主要研究对象和领域。 重点：比较初等教育的研究对象和领域和主要研究方法 难点：比较教育研究的方法论 第一章 世界初等教育的演进与改革 （一）教学内容： 世界初等教育的演进 初等教育的早期发展状况 近代初等教育的确立与发展的状况 初等教育的现代化 现代初等教育思想及主要教育理念 现代初等教育的改革 （二）教学要求： 1、了解世界初等教育的演讲过程； 2、理解初等教育现代化的涵义及进程； 3、掌握现代初等教育发展的特点； 4、了解现代初等教育思想与主要教育理念 重点：现代初等教育发展与改革的特点 难点：初等教育现代化的进程 第二章 初等教育制度比较 （一）教学内容 初等教育制度概况 学制、机构、培养目标、教育政策与法规、行政。 世界初等教育制度的共性与各国初等教育制度的特色。 影响世界初等教育制度发展的因素。 （二）教学要求 1、了解世界主要国家初等教育制度的基本情况； 2、掌握主要国家的学制、初等教育的机构、义务教育的状况、初等教育的培养目标等。 3、理解教育政策法规在初等教育制度中的作用。 4、理解世界初等教育制度的异同及影响因素。 重点：初等教育的培养目标、影响初等教育制度的主要因素 难点：教育政策法规在初等教育制度中的作用 第三章 初等教育课程比较 （一）教学内容 世界初等教育课程的现状及其改革 课程结构、课程类型、课程内容 世界初等教育课程改革的共同趋势 影响初等教育课程改革的主要因素 （二）教学要求 1、了解主要国家的初等教育课程现状及其改革； 2、掌握世界初等教育课程改革的共同趋势； 3、理解影响初等教育课程改革的主要因素。 重点：世界初等教育课程改革的共同趋势 难点：影响初等教育课程改革的主要因素 第四章 初等教育教学比较
（一）教学内容 世界初等教育的教学现状及其改革 教学模式、教学方法、教学技术 世界初等教育教学的共同点及改革发展趋势 影响世界初等教育教学改革的因素分析 （二）教学要求 1、了解世界主要国家初等教育的教学现状及改革； 2、掌握初等教育教学的共同点及改革发展趋势； 3、理解影响初等教育教学改革的因素。 重点：初等教育教学的共同点及改革发展趋势 难点：影响初等教育教学改革的因素 第五章 初等教育道德教育比较 （一）教学内容 世界初等教育的道德教育状况与改革 道德教育的目标、道德教育的内容与形式 世界初等教育道德教育的共同点及改革发展趋势 影响世界初等教育道德教育的主要因素 （二）教学要求 1、了解世界主要国家初等教育的道德教育现状及改革； 2、掌握道德教育的共同点及改革发展趋势； 3、理解影响初等教育道德教育改革和发展的主要因素。 重点：初等教育中道德教育的共同点及改革发展趋势 难点：影响初等教育道德教育改革的主要因素 第六章 初等教育管理比较 （一）教学内容 世界初等教育的学校管理状况及其改革 管理组织、管理内容、校长的职责与要求、主要的管理模式 世界初等教育中班级管理的现状与改革 （二）教学要求 1、了解世界主要国家初等教育的学校管理状况和主要管理模式； 2、掌握初等教育班级管理的主要方式； 3、了解世界初等教育学校管理的改革趋势。 重点：初等教育学校管理的共同点和主要管理模式 难点：初等教育学校管理的改革趋势 第七章 初等教育教师任职资格和专业发展 （一）教学内容 初等教育教师的职前培养模式、培养目标和课程 初等教育教师任职资格 初等教育教师在职培训的主要方式及改革 教师的专业发展和终身教育 （二）教学要求 1、了解世界主要国家初等教育教师的任职资格； 2、了解初等教育职前培养的主要模式； 3、了解初等教育教师在职培训的主要方式及其改革
4、掌握初等教育教师的专业发展与终身教育的要求； 重点：初等教育教师的专业发展和终生教育的要求 难点：初等教育教师的专业化发展 比较初等教育第一次网上辅导 2004-10-12 各位老师、同学： 比较初等教育作为中央电大小学教育专业（本科）的必修课程已经与大家见面了。为了 帮助大家学好这门课程，在学期之初，我们特对本门课程的知识体系进行了梳理，以便于大 家学习。具体内容如下： 《比较初等教育》是一门新的课程，在第一章“绪论”的学习中，我们主要学习的内容 是掌握比较教育的定义和比较初等教育的基本内容、 比较教育的学科特点， 在了解比较教育 的发展历程，来了解各种比较教育的研究方法，以及了解学习比较教育的意义、了解比较教 育研究的资源， 包括一些国际比较教育机构和国内外重要的专业期刊， 以便于我们更好地学 习比较初等教育。 从某种意义上说， 比较初等教育是比较教育中的一个研究领域， 是比较教育的一个分支 领域。 “比较教育”是一个新兴的教育科学分支学科，作为一个术语和一个学科领域，最早是 由十九世纪初法国教育家朱利安所提出来的。朱利安本人并没有提供关于“比较教育”的一 个明确定义，在他之后，许多比较教育家们也试图对比较教育加以界定。例如美国著名比较 教育家康德尔、前苏联的比较教育家、日本的比较教育家等都提出过比较教育的定义。我国 当代著名的比较教育家王承绪先生等也提出了比较教育的定义。 从这些定义中， 我们可以看 到，比较教育是一门运用比较研究的方法，对教育现象进行描述、解释、分析，从而找出教 育发展的共同规律的教育分支学科。 比较教育作为一个学科和研究领域所具有的一些基本特点。 主要有四方面的特点。 第一 个特点是，比较教育主要以比较研究法为基本研究方法，同时辅以其它方法。用比较研究方 法作基本的方法是比较教育首要的特点。 比较教育的第二个特点是， 比较教育的研究着重以当代教育问题为研究中心。 这是比较 教育与教育史研究在时间上的分界。 一般来说， 教育史的研究主要从时间的纵向上来考察某 些教育现象在特定区域内的演进变化； 而比较教育主要从空间上、 横向上来考察现行教育现 象在不同区域内的共性差异。 比较教育的第三个特点是， 比较教育的研究具有国际性和跨国性。 由于比较教育的研究 往往以国家和地区为研究单位， 关注于对不同国家之间的教育进行比较研究， 这样就使这个 学科具有很强的国际的、跨国的特性。 比较教育研究的第四个特点是， 比较教育以整个教育领域的各种教育现象和教育事实为 研究对象。比较教育不仅对各国的教育制度、教育政策和教育课程进行比较研究，而且也对 各国的教育思想、教育方法，以及各国的各级各类教育、各教育分支领域的现象进行比较研 究。 正是由于比较教育研究涵盖整个教育领域， 因此比较初等教育有可能成为比较教育研究 中的一个分支领域。 比较初等教育主要比较研究各国初等教育领域中当代的各种教育现象和 问题，包括初等教育制度、初等学校课程、教学和管理，初等教育中的道德教育以及与初等 教育密切相关的初等学校的教师培养，等等。 比较教育以及比较初等教育的使命都是多方面的。 在比较教育发展的历程中， 人们至少 赋予了比较教育三大使命，即科学的使命、人文的使命和决策的使命。这三大使命又演化为 五大基本任务，即了解别国的教育、认识本国的教育、认识教育规律、推动教育改革，以及
增进国际理解与合作。 在第一章中， 我们要了解和学习的第二个内容是关于比较教育的历史演进。 要认识一个 学科， 最好的办法也许是首先去了解它的发展。 我们对比较教育的认识也可以从探询它的历 史发展开始。 从世界各国学者对比较教育学科发展的认识来看， 比较教育的发展可以大致地 分为“比较教育的史前期”和作为一个学科的比较教育“领域创建”“学科建制”“蓬勃发 、 、 展”和“泛化发展”等四个时期。 在学习比较教育的发展和演变过程时， 我们可以抓住各时期中的代表人物及其著作和思 想观念来把握各时期的特点。 例如“史前期”可以追溯到古希腊和古罗马。在古希腊和古罗马就有许多学者和思想家 曾经关注其他国家的教育，其中最有代表性的是军事家、政治家兼学者色诺芬（Xenophon, 430-355 B.C.） 。色诺芬在他撰写的《波斯国王塞勒斯传》中，比较系统地记叙和评论了古波 斯的教育见闻。 例如在比较教育领域的创建时期，法国人朱利安与 1817 年出版了《比较教育的研究计 划和初步意见》 奠定了比较教育作为一个学科和研究领域的基础。 ， 因此 1817 年也称为比较 教育的“第一年”和“诞生年” 。 在比较教育学科的建制时期， 主要是从 1917 到 1947 年第二次世界大战结束。 在此期间， 比较教育出现了一批本学科的学者教授， 他们对比较教育的研究方法和学科教材建设比前一 阶段更为关注， 比较教育发展为许多著名大学的一门专业课程。 美国哥伦比亚大学的康德尔 是这个时期第一位重要的代表人物。 康德尔出版了大量的有关比较教育研究的论文、 专著和 研究咨询报告。 《比较教育论文集》 如 、 《比较教育研究》 、 《教育的新时代——比较研究》 （1954 年）等等。 《教育的新时代——比较研究》已有中译本。康德尔强调比较教育的方法论取决 于研究的目的的需要。 除了康德尔以外， 此时期的其他重要的比较教育家还有英国的比较教 育家汉斯和德国学者施奈德，他们也在这个时期作出了他们的重要贡献。 第二次世界大战结束以后， 比较教育进入了蓬勃发展期。 比较教育研究的蓬勃发展首先 表现在比较教育的研究规模迅速扩大。 其次是比较教育组织涌现， 国际性比较教育机构大量 涌现。研究成果剧增，成果影响巨大。在此时期的主要代表人物有埃德蒙.金、霍姆斯、贝 雷迪和马林森等。埃德蒙?金曾是英国伦敦大学国王学院的教授，是当代比较教育领域最著 名、 最多产的学者之一。 他的主要著作有： 《别国的学校和我们的学校： 今日比较教育》 （1958 年初版， 1979 年第五版） 、 《从世界的角度看教育》 （1962 年初版） 、 《教育与社会变革》 （1966） 、 《比较研究和教育决策》 （1968）《师范教育比较研究》 、 （1970）《教育的重组》 、 （1977） ，等 等。 从 20 世纪 80 年代以来， 比较教育进入了泛化发展时期， 主要表现为欧美比较教育中心 的一度衰弱，亚、非、拉地区比较教育得到兴起。 为了便于获取学习比较教育的资源， 我们应该了解当今世界的几个主要的比较教育研究 机构和主要的专业期刊。 比较教育的组织与机构主要有国际教育研究所， 联合国教科文组织， 教育研究与革新中心、世界比较教育学会理事会、国际教育成就评估协会等。 国际 比较教育期刊有《展望 ：比较教育季刊》 （Perspectives: Quarterly Review of Comparative Education） 。这份期刊是联合国教科文组织下属的国际教育局（ISB）发行的刊 物。还有《比较教育评论》《比较教育》《国际教育发展学报》《比较：比较教育学报》等。 、 、 、 我国国内的比较教育期刊在 1960 年代开始出现，现在已经发展到近十份，主要有北京师范 大学外国教育研究所主办的《比较教育研究》 ，原刊名为《外国教育动态》 ；由华东师范大学 国际与比较教育研究所主办的《全球教育展望》 ，原名为《外国教育资料》 。自《外国教育资 料》改版为《全球教育展望》以来， 我国的教育内容， 尤其是中小学教育改革和实践的内容， 也走进了该期刊， 使国外的教育理论和经验与我国的教育实践和创新产生了碰撞和交流。 还
有上海师范大学主办的《外国中小学教育》 、东北师范大学主办的《外国教育研究》等。这 些专门的比较教育研究的期刊既是反映我国比较教育研究的成果， 也是我们学习和研究比较 初等教育的重要的学习资源。 在第二章的学习中， 我们主要应该了解世界初等教育的演进过程， 了解现代初等教育的 改革状况，理解现代初等教育改革的教育理念，掌握现代初等教育改革的要点，其学习重点 在于对现、当代初等教育的改革进行分析。 在这一章中，我们应该正确地把握人类初等教育发展和演变的宏观线索： 广义的初等教育，自人类原始社会开始就已存在。在原始社会中，人类的初等教育呈现 为一种非形式化的、与儿童生活紧密相连的教育；在奴隶社会中，由于文字的产生和社会分 工等方面的发展，导致专门的初等教育机构产生，专门的教师出现。在奴隶社会和封建社会 中， 儿童的初等教育呈现为一种非正规化、 非制度化的状态， 初等教育机构主要由私人开办。 现代意义上的制度化的初等教育则是从人类近代社会开始出现的。 进入近代社会后， 人类的 初等教育逐渐由非正规化、 非制度化的状态转变为一种普及的、 正规化和制度化的义务教育。 发展到现代社会， 初等教育逐渐成为基础教育的第一个阶段， 此阶段教育的重点在于向所有 法定入学年龄 5、7 岁～11、12 岁的儿童提供教育，包括向学生提供读、写、算等方面的基 础教育课程， 同时也学习其他一些科目。 现代意义上的初等教育往往与义务教育联系在一起， 许多国家的义务教育一般是从初等教育开始的。 在现、当代社会中，初等教育的发展具有一个主要的特点，即教育改革频繁出现，从 19 世纪末、20 世纪初开始，现代初等教育就围绕着儿童的发展和教育的质量问题展开着变 革。在 20 世纪 80 年代后，许多国家，尤其是发达国家，将提高初等教育的教育质量作为其 不断改革所追求的理想， 寻求着提高初等教育质量的措施和方法， 而一些发展中国家则积极 地围绕两个核心问题展开改革，一是初等义务教育的普及，二是初等教育质量的提高。 在历次改革中，往往会得到一些教育思想和理念的指导和影响，例如影响较大、较为广 泛教育思想和理念有终身教育思想、学习化社会、全民教育思想等等。这些教育思想和理念 成为许多国家实施初等教育改革过程中的指导思想， 在一些国际性机构， 例如联合国教科文 组织等的促进下，这些教育思想被传播到许多国家，包括经济发展较为落后的地区，这些国 家和地区也受到这些教育思想和理念的影响。 从第三章开始， 我们围绕一些初等教育中的专题来开展学习活动， 主要选取了初等教育 制度、初等学校的课程、教学、德育、学校管理，以及教师这几个专题来学习。在第三章中， 我们主要是关注初等教育学制和初等教育的行政管理体系两方面。 初等教育制度往往与一个 国家的政治、经济、文化和历史发展等因素有关。我们先分别了解美国、英国、法国、德国、 日本等五个国家的初等教育学制以及它们的初等教育行政体系， 然后来要分析和掌握世界初 等教育制度发展和改革中的一些共同趋势。 在了解美国等国家初等教育学制和教育行政体系时， 我们可以把握住这些国家在教育行 政体系上所呈现出来的特点，例如，作为联邦制国家的美国，不存在全国统一的教育制度。 在教育行政制度上最基本的特点之一就是高度的地方分权。 其教育行政管理体系主要分为联 邦、州和地方三个层次。由于教育权限属于各州，这就使得美国的各州之间的教育制度上存 在着较大的差异性。一般来说，实施初等教育的机构是小学，小学的学制大都为 6 年，也有 一些州的小学学习年限为 8 年。招收 6 岁的儿童。在升留级制度上，一般按照儿童的年龄。 但为了满足儿童个体发展的需要， 也出现了许多灵活的、 根据儿童认知发展水平的升级制度。 长期以来，英国教育行政体制的最大特点就是中央、地方、学校和教师等在管理上互相 形成的一种“伙伴”关系。英国的现行学制是依据 1944 年教育法而确定的。在英格兰和威 尔土，初等教育，通常招收 5 岁到 11 岁的儿童，初等教育机构一般由幼儿学校（招收 5—7 岁的儿童）和初级学校（招收 7—11 岁的儿童）两个阶段组成。
在法国， 实行的是高度中央集权化的教育行政管理， 其教育行政体系包括横向的教育行 政、教育咨询、教育督学的三个系统以及纵向的中央、学区、省三个层次。其小学教育属义 务教育（6?—16 岁）的初级阶段，年限为 5 年，在各年级的称谓上与我们不同，预备阶段 （PC，第 1 学年，6 岁） ，初级阶段（CE1、CE2，第 2、3 学年，7、8 岁） ，中级阶段（CM1、 CM2，第 4、5 学年，9、10 岁）三个阶段。 在教育行政管理上， 日本采取的是中央与地方相结合的管理方式。 文部省是日本教育行 政的最高机关。在学制上相对来说较为统一，学习年限为六年，招收年满 6 岁的儿童。 从这些国家以及我们没有列举的许多国家的初等教育制度的发展和改革来看， 我们要关 注的是这样一些问题。 就初等教育学制来说，涉及学习年限、入学年龄、学校衔接、办学体制等问题。在学习 年限上，大多数国家的初等教育往往是 4～6 年，也有一些国家和地区的初等教育学习年限 为 8 年， 甚至于 10 年。 一些国家的初等教育学习年限呈现出缩短趋势， ， 一些国家保持不变， 而一些国家则在一定范围的学习年限中徘徊。 就目前来看， 各国接受初等教育的起始年限大 多为 6 岁左右，但从历史发展的角度来分析，则可以发现，初等教育的入学年龄上存在着逐 渐下降的趋势。 苏联、 俄罗斯、 德国、 中国等国家的初等教育入学年龄上都呈现出这种趋势。 在追求初等教育质量的提高过程中， 将初等教育视为一个人所接受的完整的教育历程中 的一个阶段已成为许多国家所认同的一个观念， 这样， 初等教育的质量就不仅仅涉及初等教 育本阶段的问题， 而且涉及到其前后所衔接的教育阶段， 如何实现这些教育阶段之间的良好 衔接， 成为各国初等教育制度改革中必须考虑的一个问题。 一些国家对初等教育和学前教育 的学习阶段进行了重新划分， 加强小学和学前教育机构的合并或联系。 在小学和初中的衔接 问题上，许多国家都先后取消了小学升初中的升学考试，采取就近入学的方式、或开办一贯 制学校等措施来实现初等教育与中等教育第一阶段的衔接。 在许多国家中， 初等教育的办学体制也发生的类似的变化， 在保证公立教育机构的前提 下， 鼓励团体、 个人等开办学校， 以满足人们对初等教育的各种需要和提高初等教育的质量。 在教育行政管理上，许多国家也呈现出一些共同的改革方向，主要有两种趋向，一是原 来实行分权制的国家纷纷采取多种措施来加强国家对教育的控制和管理， 以保证整个国家的 教育能保持一定的质量水平上， 而另一种趋向则是原来实行高度集权的国家， 则在教育管理 上开始部分分权，赋予地方更多的教育自主权，以便调动地方的积极性，使教育改革能有效 地进行。 在第四章的学习中， 我们主要了解美国等一些国家初等学校课程的现状与改革， 重点是 要理解和掌握影响初等学校课程改革的因素以及现代初等学校课程改革的一些共同趋势。 在学习这一章时， 先了解一下各国初等学校课程的大致概况， 然后着重学习和分析现代 初等学校课程在改革上所呈现出的一些共同趋势， 在理解这些共同趋势的同时， 我们还可以 结合我们自己国家初等学校课程改革的状况来理解和把握。 就初等学校课程改革及其共同趋势来说，我们主要把握在课程管理、课程结构、课程内 容上的一些变革的共同趋势。例如在课程管理的改革上，各国采取的改革措施虽然不同，但 总的来说有两种取向。一是原来采用中央统一管理方式的国家逐渐出现课程管理权力的分 散， 增加课程管理的分权； 二是原来采用分权的课程管理方式的国家开始采用统一课程管理 的模式，增强课程管理上的统一性。 在初等学校课程结构的改革上，呈现出“综合化”的趋势。尤其是一、二年级的课程结 构上，这种“综合化”的趋势更加明显。 在初等学校课程结构的发展过程中， 课程的综合和分科是初等学校课程结构改革中的两 种取向。 一些国家初等学校课程结构在综合和分科的发展上呈现出钟摆现象， 在法国初等学 校课程的变革过程中，这一点尤为明显。在德国初等学校课程结构的改革中，这种综合和分
科的追求也存在着波动， 在不同的州， 对于初等学校课程结构的综合和分科也持不同的观点。 在我国初等学校课程改革中， 初等学校课程结构在保证分科课程的基础上， 重视综合课 程的设置，自然、社会、 “综合实践活动”等都体现了课程的综合化趋势。在低年级的课程 结构中，综合化的趋势更加明显。 在初等学校课程中，设置综合课程是许多国家初等学校课程结构改革所采取的一个措 施。例如综合化的科学课程、社会课程，也有独立设置的综合课程，例如日本小学中的“综 合学习时间” ，我国的“综合实践活动”和“研究性学习” 。 在初等学校课程改革中， 课程内容的改革是其主要的组成部分。 各国初等学校课程内容 的改革主要体现出不断现代化的趋势，主要表现为注重科学技术启蒙教育和更新课程的内 容、注重信息技术的教育以及注重基础学科的改革。 在学习这一章中， 我们还要掌握和理解影响初等学校课程改革的主要因素有哪些， 这为 我们更深入地理解和实施我们的课程改革具有很大的价值。这些因素包括人类社会的发展、 各地区的教育传统、教师以及课程改革政策等等。其中，人类社会发展中的一些共同变化， 对各国的初等学校课程提出了改革上的共同要求； 而某一地区和某一国家的文化教育传统又 使得各国初等学校课程改革又有所不同； 教师对于初等学校课程改革来说， 是影响课程改革 目标是否达成的重要因素； 国家和政府所制定的课程改革政策则是初等学校课程改革实施的 有利的支持系统。 第五章关于初等学校教学的比较， 主要是要了解世界主要国家初等学校的教学现状及其 改革；理解初等学校教学改革的新理念；掌握主要的教学方法及教学改革的共同趋势。其中 重点是要搞清楚和把握初等学校教学改革的共同趋势。 初等学校的教学是实现初等学校教育目标和课程目标的主要途径。 在何种教学理论指导 下，采用怎样的教学方法和手段等都直接影响着初等学校教学工作的质量。因此，各国在进 行初等学校教育改革过程中， 教学改革是其中重要的组成部分之一。 各国教学论专家和学校 的教师都不断地、 积极地投入到教学改革中， 使初等学校的教学能更好地为实现初等学校的 教育目标和课程目标所服务。 从第二次世界大战后， 随着人类科学技术的不断发展以及各国对教育改革的关注， 使得 初等学校的教学改革也不断出现。在各种教学理论的指导下，各种新的教学方法得以采用， 现代信息技术的发展也使初等学校的教学手段不断得到更新。 这些都导致初等学校的教学更 加适应儿童发展的需要、 更加适应社会发展的需要， 以及更加能体现人类科学技术的新发展。 在各国初等学校的教学改革中， 有多种教学理论指导， 教材上主要例举和分析其中的发 展性教学理论、掌握性教学理论和建构主义学习理论。在长期实验的基础上，赞科夫构建起 注重儿童“一般发展”的发展性教学理论。发展性教学理论的指导思想是：从对学生的一般 发展取得最大限度效果的角度出发来改革小学教学。 掌握学习理论是 20 世纪 60 年代末美国 心理学家和教育家布卢姆提出的一种教学改革理论。 这种教学理论强调教学应该面向全体学 生，并相信只要时间充足、教学方法得当，绝大多数的学生能够达到掌握学习的水平。 建构主义学习理论是近 20 年所兴起的一种新的认知理论。不同流派的建构主义者在对 知识的看法上具有共同之处。 建构主义者都强调学习活动不是教师向学生传递知识， 学习是 学生根据外在的信息， 通过自己的背景知识和经验来建构自己知识的过程。 在这个学习过程 中，学生不是被动的信息接受者，而是一个主动对外在信息进行选择和加工的人。每一个学 习者都会基于自己原有的经验对新的信息进行选择和编码， 在头脑中建构起自己对这一信息 的理解，学习者原有的知识会因新的信息和经验的进入而发生改变。 在建构主义教学中，师生关系发生了巨大的变化。教师的任务在于设计教学环境、组织 和指导学生进行学习，促进学生完成建构知识的过程等等。 在初等学校的教学改革中，教学组织形式的改革上呈现出“个体化”的趋势。班级授课
制虽然在普及教育上具有很大的价值， 但这种教学组织形式不利于教师对学生个人发展的关 注。 在强调教学质量的现代小学教学改革中， 如何使教学活动更加有利于儿童个体的发展是 各国初等学校教学改革所关注的一个共同问题。 改变教学组织形式， 使教学更加有利于儿童 个体的发展以成为许多国家初等学校教学改革中的重要内容之一。 缩小班级规模、减少班级学生人数是各国初等学校教学改革中所采取的一个共同措施。 美国、法国、德国、俄罗斯等国家都逐渐地缩小初等学校的班级规模，以期提高初等学校的 教学质量。我国的一些省市从 20 世纪 90 年代起也开展了缩小班级规模的“小班化教学”实 验。 在各国初等学校教学组织形式的改革中， 各种个别化教学组织形式出现。 这些个别化的 教学组织形式， 其目的在于促进儿童在各自原有的基础上得到更充分的发展， 在于促进儿童 的个体发展。例如美国的小队教学（team teaching） 、日本的初等学校推行的一种“一课多 师”制等等。 随着人类科学技术的不断发展， 各国不仅要求改革初等学校的课程内容， 而且相应地对 初等学校的教学方法也提出了改革要求。 虽然各国教育家们在初等学校教学方法改革上提出 了各种新的教学方法，但其中存在着共同之处，那就是儿童的学习过程越来越受到重视，许 多国家初等学校教学改革中所出现的新教学方法往往都是从有助于儿童完成其学习过程出 发来创建的。如美国心理学家布鲁纳所倡导的“发现教学法” 、美国哈佛大学教授兰?本达所 创立的“探究－研讨教学法” 、日本教育家提出的“解决课题教学法” 、保加利亚教育家提出 的“暗示教学法” ，以及在建构主义学习理论影响下所产生的“抛锚式教学法”“支架式教 、 学法”“随机进入教学法”等等，都致力于如何围绕儿童的学习来组织教学活动，以更好地 、 促进儿童自主学习。 由于语文、数学、科学等课程是初等学校课程中是基础性课程，因此，这些课程的教学 往往受到许多国家教育界的重视，这些课程的教学改革也频繁出现。语文、数学、科学等课 程的教学改革是初等学校教学改革中的重点。 道德教育是世界初等教育的一个重要组成部分。20 世纪八、九十年代以来，各国纷纷 制定了适应 21 世纪发展要求的基础教育改革方案。在这些改革方案中，道德教育处于重要 地位。 在第六章的学习中， 我们主要应了解世界一些国家初等学校道德教育的现状及改革情 况， 理解影响初等学校道德教育发展有哪些因素， 掌握初等学校道德教育的共同点及改革的 发展趋势。 在了解和学习这些国家初等学校的道德教育现状时， 我们可以抓住这些国家在初等学校 道德教育上所呈现出来的特点以及有效的一些道德教育改革措施， 例如美国的学校道德教育 如同其国民教育一样， 任由各州自行设置， 没有一个通用于全国或各类型学校的统一的道德 教育目标和要求， 不同的州、 不同的地区甚至不同的校长都可根据各自的价值观去确定各自 的道德教育目标， 所以美国的学校没有专门从事道德教育工作的队伍， 更没有统一的道德教 育教材。 学校道德教育的最大特点在于不开设专门的道德课， 而是将道德教育寓于各科教学 之中。 英国是一个有着悠久历史的国家， 学校道德教育主要通过宗教教育课程来进行。 英国宗 教教育注重向学生介绍宗教和精神领域的历史、 内容和观点， 尤其是对英国文化有着深远影 响的宗教传统知识。 虽然现代社会生活不断冲击宗教教育， 但英国仍然坚持学校开设宗教教 育的课程，只是在教学大纲上作了一些变革，主要倾向是宗教教育更关注学生的现实生活、 人生的意义、人与人的关系；从学生的日常经验和活动出发，联系到宗教教义，阐述人生、 人与自然和社会的联系等等。 1999 年发表的《英格兰国家课程复审意见》通过了公民教育以“个人与社会健康教育” （PHSE）和“公民” （Citizenship）这两门跨学科课程为基本组织框架。现阶段英国小学公
民教育具有政治性、道德性、参与性、阶段性以及跨学科性等特点。除了开设宗教课和公民 道德课外， 英国小学也通过其他一些学科和活动来体现其道德价值观念。 最通常的是在文学、 艺术、历史、健康教育（包括性教育） 、为人父母及家庭生活的准备教育等课程中，对学生 施以不同的影响。 法国人一贯重视道德教育。二战后，这一传统保留了下来，而且随着社会的变化不断有 所加强，尤其是近一二十年来，法国学校通过开展各种活动，加强儿童和青年学生的道德教 育，以强化他们对于国家、民族、社会的认同感和责任感。法国学校道德教育主要是采取以 公民道德教育为主，以其他各科为辅的方式进行的。 概括来说， 法国初等学校在公民教育上具有这些特点： 一是道德教育内容上注重社会性 道德教育。 二是道德教育内容在安排上强调阶段性和现实性。 强调公民教育以心理学理论为 基础，在内容的整体规划安排上体现出明显的阶段性。从地方到中央，从国内到国际，由近 及远，由浅入深，相互衔接，前后一贯。三是采用多渠道、多途径来实施公民教育。 日本初等学校道德教育历来以直接的方式为主，强调设置专门的道德教育课程的重要 性。从 1958 年开始，日本在小学特设道德时间(道德课)，这是战后日本小学道德教育政策 的一个重大转折点， 形成了以道德时间为核心的道德教育体制。 日本将道德教育作为学校教 育整体的根本，不仅通过道德时间(道德课)来进行，而且也渗透到各学科、特别活动和综合 学习时间的教学或活动之中， 并且十分强调整合所有教育时间及活动， 以期收到全面道德教 育的最佳功效。 新加坡是一个多民族、多宗教、多元文化和多元价值观的国家。新加坡政府及其领导人 深刻的认识到，只有通过加强对国民进行公民道德教育，树立“我是新加坡人”的意识，才 能使这些移民及其后裔逐渐放弃旧的国家认同感和归属感，而认同归属新加坡。20 世纪 60 年代新加坡颁布了公民训练综合大纲， 开始对全国中小学实施统一的公民教育， 致力发展学 生的社会观和公民职责观念。20 世纪 90 年代，新加坡又对中小学公民道德教育为适应时代 的变迁进行了新一轮的改革。1990 年新加坡教育部课程发展署成立了《好公民》教材组， 负责修订新的小学公民教育教材。从 1992 年起，新加坡小学各年级均使用新编《好公民》 教材。每周两节课，每节课 30 分钟。 韩国是亚洲地区后发展型国家道德教育现代化的典型代表，受中华儒家文化传统的影 响，韩国非常重视道德教育，把它作为立国之本，作为富国强国之根。 为了加强学校道德教育、强化“国民精神” ，韩国提出从纵向、横向两个方面入手：纵 的方面是，从幼儿园、小学、初中、高中直到大学，根据年龄、心理、身体特点和知识准备 程度，编写了整套国民精神教育的新教材，使国民精神教育贯穿到学校教育的全过程。横的 方面是， 在学校教育的每门课程教材中， 都能反映出国民精神教育的内容。 第一位是 《道德》 课和《国民伦理》课以及社会科教材，要求直接反映国民精神教育的内容，要纲目清楚，内 容体系化，第二位是《国语》课教材，要间接地反映国民精神教育的内容；第三位是理科教 材和体育、音乐、美术、实科等教材，都要求精神教育系统化，进而要求国民精神教育生活 化。 在新的道德课改革中，注重道德教育评估的改革是本次改革中值得我们关注的一方面。 在道德课评估上坚持多样化原则，评估内容应包括道德知识、道德信念与态度、道德思考能 力等方面，方法上体现多样化，尽量避免单一化（例如笔试） 。目前韩国道德课评估分为四 部分：一是对道德知识的评估，主要为笔试，加入多选题、主观表述题等多种形式；二是对 道德信念的评估，包括-行为观察、面试、课堂问答观察等；三是对道德思考能力的评估， 主要对道德价值判断能力进行评估； 四是对道德实践能力的评估， 这是道德课评估中的重点 也是难点，方法上更要求多样化，包括前三种评估中提到的所有方法。 在西方主要发达国家学校道德教育的发展过程中，20 世纪是最具变化的年代，西方的
道德教育经历了由兴盛走向衰落再回归复兴的过程。从 20 世纪 50 年代末到 70 年代初，西 方主要发达国家学校道德教育被忽视的状况有了很大的转变， 出现了道德教育回归学校的趋 势。这种根本性的转变主要的原因在于：第一，经济发展与道德水平的不协调性促使人们重 新关注学校道德教育。 第二， 西方主要发达国家的大量社会道德问题促使人们重新认识道德 教育。在这种背景下，70 年代以后，西方各主要发达国家在教育改革中把道德教育改革提 高到关系到国家命运的高度来认识。 西方各主要发达国家的社会大众强烈呼吁品德教育应该 回归学校。 总的来说， 世界初等学校道德教育在改革上主要呈现出四方面的趋势： 一是在道德教育 的目标追求上，强调培养富有民族精神的社会“好公民” ；二是在价值观上，倡导回归生活 世界的全球本位道德；三是在道德教育内容上，凸显道德、心理一体的健全人格教育；四是 在实施道德教育的模式上，突出道德实践能力的多元整合取向。 学校管理是高效率地实现学校教育目标的重要途径和手段，在初等教育的发展和改革 中， 初等学校的管理也为了使学校更好地实施教育教学活动、 提高学校教育教学的质量而不 断地进行着改革。虽然在不同的教育行政体制下，初等学校管理存在着一定的差异，但初等 学校在管理上主要涉及三方面的管理内容： 一是对教职员和对儿童学生的人员管理； 二是包 括学校预算、收入支出以及校园校舍等学校设施的财物管理；三是学校各种事务的管理。 在第七章的学习中， 主要了解美国等一些国家在学校管理上的一些特点， 在此基础上把 握学校管理改革上的一些共同趋势。 例如， 在地方分权教育行政体制下的美国小学管理没有一个全国统一的模式， 小学有很 大的自主权，所以学校内部管理方式也多姿多彩。美国的公立小学有较大的办学主动权，美 国小学校长实行聘任制。 与美国一样，地方分权的教育体制下的英国的小学也有很大的自主权， “伙伴关系”不 仅是英国教育行政的基本特征， 也是英国小学管理的基本特征。 英国的小学管理可以概括为 学校与地域社会、校长与教师学生、教师与学生、校长教师与学生家长等一系列的“伙伴关 系” 。 英国小学一般设校长 1 名，副校长或校长助理 1 名。小学校长、副校长均为教师身份， 要承担一定的教学任务。 在中央集权的教育行政体制下， 法国教育行政当局的管理直接深入到学校内部。 所以与 美国、 英国相比， 法国小学的自主权较小。 权威主义、 专家治校是法国小学管理的基本特征， 但上世纪 70 年代前后一系列的教育改革是小学和小学的管理逐步开放。 在地方分权教育行政体制下，德国的教育权在各个州，小学管理结构也因州而异，但基 本结构则大致相同。德国各州的基础学校直属地方教育部门管辖，实行校长负责制。通常， 基础学校一般设校长、副校长负责学校的管理工作。 20 世纪 70 年代，在学校民主化的口号之下，德国的一些地区开始实施的一种教师、家 长、学生共同参加学校管理的制度，也就是学校议会制度(Schulkonferenz)。议会由教师、家 长和学生分别选择代表组成委员会，参加学校管理。 日本的小学制度采用的是“设立者管理主义” ，小学一般是由市、町、村（也有国立的、 或都、道、府、县立的，但数量很少）设立的，管理的权限当然就在市、町、村教育委员会。 在初等教育中， 教育行政部门对教育水平的维持和提高要求很高， 学校在教育内容方面 必须严格遵守由各级教育行政部门制定教育标准，学校很难发挥独自的教育特色。20 世纪 80 年代中期以后，随着教育改革的深入，学校的自主性得到了很大的提高，教育行政部门 对学校的管理逐渐转向更多的是尊重学校自主意愿的支援性的管理。 这就使小学有可能逐渐 创出自身得特色。 依法管理是各国初等教育的学校管理的共同特征，法国、英国、日本是以国家的法律加
上地方法规来规范初等学校管理的， 而美国、 德国则是用州的法律以及地方的法规来指导初 等学校管理的，形式不尽相同，但精神是一致的，那就是依法治教。对学校的校长、教师及 其他人员的责任、权利、义务都有明确的规定。此外，上述各国关于初等学校管理改革中还 有如下一些共同的特点： 首先，各国都重视初等教育学校的社会性和公共性。 其次，强调实行民主管理。 第三，追求效率。不管是单层还是多层，提高管理的效率是主要目的。 第四，强调学校的自主性和自律性。 第五是中立性。这里所说的中立性一般用于政治和宗教上的中立。 在初等教育发展的过程中， 教师素质是一个举足轻重的因素。 教师教育在世界各国都受 到了高度的重视。联合国教科文组织国际教育委员会认为： “我们无论怎样强调教学质量亦 即教师质量的重要性都不过分， 各国政府应努力重新确认教育师资的重要性并提高他们的资 格。 ”因此， “提高教师的质量和积极性应是所有国家优先考虑的问题。 ” 在第八章中， 我们主要了解一些发达国家初等学校教师培养与专业发展的状况， 了解发 达国家的初等学校教师的培养模式， 把握各国初等学校教师职前教育的课程以及实习、 初任 进修、在职进修的过程及特点，把握各国初等学校教师教育的发展趋势。 在了解各国初等学校教师的培养状况时， 我们可以抓住这几方面内容， 一是初等学校的 教师由哪些机构来培养，二是在培养过程中主要学习哪些课程？三是教师资格证书如何获 得？四是教师的在职进修状况如何等。 例如美国的教师培养主要采取开放的模式来进行， 与以专门培养为主的欧洲各国的基本 体制不同。美国全国的高等教育机构中，与培养教师有关的占了一半以上，这就是奉行开放 的结果。 初等学校教师的培养和中等学校教师的培养是在同一大学的不同专业里进行， 并非 在另一种类的培养机构进行。小学教师的培养往往采取 4＋l 的模式，即先在大学的文理学 院学习 4 年，然后再进教育学院或教育系学习 1 年。 教师资格证书是美国从事教育工作者所不可或缺的证件。 在美国任何一所学校， 只能聘 任持有效证书的教师，否则就要负法律责任；同样，任何一位应聘的教师必须持有效证书才 能任教，否则也要负法律责任。 1975 年以前，英国小学师资培养主要由教育学院（以前的训练学院）和大学教育系负 责。志愿当教师的学生受完 11 年义务教育，并通过普通教育证书高级水平考试后，在 18 岁时即可进入教育学院学习。教育学院学制为 3 年，但大部分学院也开设 4 年级课程，学满 4 年者可获得学士学位。 英国培养小学教师的机构为大学教育学院（系） 、高等教育学院和艺术中心。尤其是高 等教育学院，其学生大多毕业后走向小学。英国教师培养课程大致可分为两类：一类是四年 制的“教育学士学位”课程（BED） ，另一类是一年制的“大学毕业后的教师证书培训”课 程（PGCE） 。后者接受各种专业的第一学位相当于学士取得者，进行教职教育和教育实习 （学科的专业教育已在学士课程中学过，不再特别进行） 。 1989 年法国颁布《教育方针法》 ，规定初等教育教师的职前培养和在职进修由大学师范 学院由承担，原师范学校、学徒师范学校、地区教育中心等机构随之撤销。该方案于 1990 年在 3 个学区试点，1991 年全面实施。法国现有 29 所大学师范学院，每学区一所。师范学 院招收至少受过 3 年高等教育且获相应学位者，学制 2 年。 这些国家在小学教师的培养制度上各有所不同，差别较大，但有一个共同的发展趋势， 那就是对小学教师的学历要求不断提高。教师教育机构开始改制、升格，以适应社会需要培 养更高层次的教师。 开始是由中等师范培养具有中等学历的小学教师， 然后中等师范升格为 师范专科，培养大专程度的小学教师，然后更进一步，培养大学本科程度的小学教师。
从教师教育的机构来看， 当初等学校教师的培养规格提高到大学本科程度以后， 独立的 教师教育体系又趋于弱化，由独立、封闭走向开放，或自身扩大为综合大学，或挂靠于其它 综合大学。 初等学校教师培养机构的大学化， 小学教师的本科化己成为初等学校教师培养的 发展趋势。 在初等学校教师培养的模式方面，职前教育、教育实习、转正前的见习和试用期以及在 职培训之间的有机结合日益受到重视，出现了明显的一体化倾向。 初等学校教师培养不仅仅靠教师教育院校本身， 而跟多地依托初等学校。 综合大学甚至 社会各界的参与初等学校教师培养也越来越被重视。 上世纪 70、 年代以后， 80 教师的专业发展成为发达国家初等学校教师培养的一种趋势。 教师专业发展强调以初等学校为培养教师的基地， 重视教师教育院校与初等学校的合作。 强 调教师形成自我教育和自我发展的意识。 强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个 由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。 已经踏上教育教学工作岗位的教师， 虽然经历 了职前教育培训并获得了合格的教师资格认证， 但这并不意味着他就是一个成熟的教育教学 专业人员，教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展则是绝对的。强调教师 作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多方面、多领域的，既包括了知识的积累、技 能的拥熟、 能力的提高， 也涵盖了态度的转变、 性情的发展。 一个相对成熟的教育专业人员， 能够信守教育理想，献身教育工作，以学生利益为前提；强调专业知识与技能，参与专业决 定，负起专业责任；行为表现有弹性，能够容忍压力，具有从多个角度观察、分析问题的能 力和应用多种教学模式进行教学的能力。 主持教师：杨永博 中央电大师范部 比较初等教育第二次网上辅导 2004-12-13 复习范围及要点 第一章 绪论 一、 了解比较教育的使命与任务 比较教育以及比较初等教育的使命都是是多方面的。 在不足 200 年的发展中， 比较教育 的工作者和学习者至少赋予了比较教育三大使命， 即科学的使命、 人文的使命和决策的使命。 这三大使命又演化为五大基本任务：1．解别国的教育；2．认识本国的教育；3．认识教育 的规律；4．推动教育改革；5．增进国际理解与合作。 二、 理解比较教育的定义，比较初等教育的基本内容，比较教育的学科特点 比较教育是用比较分析的方法， 研究当代外国教育的理论和实践， 找出教育发展的共同 规律和发展趋势，以作改革本国教育的借鉴。 比较初等教育作为比较教育的一个分支领域， 比较研究各国初等教育领域中当代的各种 教育现象和问题，譬如初等教育制度、初等学校课程、教学和管理，初等教育中的道德教育 以及与初等教育密切相关的初等学校的教师培养，等等。 比较教育作为一个学科和研究领域具有如下特点： 第一， 比较教育以比较研究法为基本 研究方法，同时辅以其它方法；第二，比较教育的研究以当代教育问题为中心；第三，比较 教育的研究具有国际性和跨国性；第四，比较教育以整个教育领域的各种现象为研究对象。 三、 了解比较教育的发展 比较教育的发展可以大致地分为“比较教育的史前期”和作为一个学科的比较教育“领 域创建”“学科建制”“蓬勃发展”和“泛化发展”等四个时期。 、 、 四、 掌握比较教育的研究方法 比较教育的研究方法应重点掌握文字主教材中埃德蒙?金的教育思想中所包含的研究方
法和布莱恩?霍尔姆斯的“问题研究法” 。 五、 了解学习比较教育的意义，比较教育的组织与机构，国际比较教育期刊 学习比较教育的意义至少有以下几点：1．增长教育知识；2．学习别国经验；3．形成 教育观念。 比较教育的组织与机构，比较著名的有：1．国际教育研究所；2．联合国教科文组织 （UNESCO） ；3．教育研究与革新中心（OECD Center for Education Research and Innovation， 简称 CERI）4． ； 世界比较教育学会理事会 （World Council of Comparative Education Societies） ； 5 ．国际教 育成就评 估协会（ International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA） 。 国际比较教育期刊最为著名的、我国许多省属师范院校也有收订的有以下几种：1． 《展 望：比较教育季刊》 （Perspectives: Quarterly Review of Comparative Education） 《比较教 ；2． 育评论》 （Comparative Education Review） 《比较教育》 。3． （Comparative Education） 《国 ；4． 际教育发展学报》（International Journal of Educational Development） 5． ． ； 《比较：比较教育 学报》 （Compare: A Journal of Comparative Education） 。 比较初等教育第三次网上辅导 2004-12-13 复习范围及要点 第二章 世界初等教育的演进与改革 一、了解原始社会的初等教育，奴隶社会的初等教育，封建社会的初等教育 自人类社会形成起，广义的儿童初等教育就随之而产生。在最初的氏族部落中，儿童被 视为部落的财产，儿童的教育主要由部落的长者承担。随着家庭的产生、私有化的出现，儿 童转变为家庭所有，教育儿童的责任也就转移到父母，尤其是父亲身上。 原始社会在教育方法上， 较为简单， 儿童从对部落生活的无意识的观察中获得关于部落 生活的各种规范，也有通过实践来开展有意识的示范、口授和练习。 奴隶社会的初等教育以如下初等教育最为著名：1．古埃及的初等教育；2．中国夏商周 时期的初等教育；3．古希腊的初等教育；4．古罗马的初等教育；5．古希伯莱的初等教育。 在奴隶社会时期，儿童的初等教育具有以下几方面的共同特点：1．家庭在儿童初等教 育中拥有及其重要的地位；2．在儿童观上体现为“性恶”论倾向；3．初等教育的内容主要 为道德教育和基本的读写算。 封建社会的初等教育应重点了解：1．中国古代封建社会的初等教育；2．西方中世纪的 初等教育。 二、了解西方近代的初等教育，近代日本与中国的初等教育发展 影响西方近代初等教育发展的主要因素有以下五方面：1．文艺复兴运动与宗教改革运 动；2．工业革命；3．启蒙思想运动；4．资本主义制度的确立；5．近代科学的发展。 近代初等教育的发展重点了解：1．英国近代国家初等教育制度的确立；2．法国近代初 等教育制度的确立；3．德国近代初等教育制度的确立和发展；4．美国近代初等教育制度的 确立和发展；5．近代日本与中国的初等教育发展。 三、理解 19 世纪末、20 世纪初的教育改革，20 世纪中期的初等教育改革 20 世纪初，现代初等教育的改革主要有两方面，一是针对传统教育的弊端所出现的教 育观念、课程和教学上的改革；二是在民主思想的促进下所出现的学制上的变革。 本课程教材重点以法国、 英国和德国的统一学校发展和变革为例， 来了解此时期初等教 育学制上的变革。 在对传统教育进行变革方面，19 世纪末和 20 世纪初，欧美国家的许多教育家开始对传 统的教育进行批判，提倡新的教育观念、探索新型的学校模式、尝试新的教学方法，进行了
多种教育改革实验活动，掀起了波及整个欧美国家的教育革新运动，在欧洲称为“新教育运 动” ，在美国称为“进步教育运动” 。 20 世纪中期的初等教育改革重点以法国为例。 四、了解法国初等教育的改革，日本初等教育的改革，巴西初等教育的改革 对法国初等教育改革， 应重点了解 20 世纪 80 年代以后， 法国初等教育主要面临的问题 和 1989 年法国政府颁布的新教育法案----《1989 年教育方向指导法》 。 对日本初等教育的改革， 应重点了解 1997 年 11 月， “教育课程审议会” 日本 公布的 《关 于改善教育课程基准的基本方向》这一文献的基本思想。 对巴西初等教育的改革应重点了解其目前所面临的基本问题和巴西 1985 年公布的“全 民教育计划”中的改革目标和改革的主要内容。 五、掌握初等教育改革的教育理念 初等教育改革的理念：1．终身教育与学习化社会理念；2．全民教育理念。 比较初等教育第四次网上辅导 2004-12-14 复习范围及要点 第三章 初等教育制度的比较 一、了解美国初等教育学制 美国作为联邦制国家，不存在全国统一的教育制度。教育的权限属于各州。虽然各州的 学制不同，但在进入大学前，美国学生一般都会接受至少 12 年的义务教育。如果将幼稚园 阶段的教育计算在内，则大学前的教育至少为 13 年。 二、理解地方分权和民众自治—美国初等教育行政 美国的初等教育行政的基本特点之一是高度分权。从总体上，分为联邦、州和地方三个 层次，每个层次的职责都以法律为依据。 三、了解英国初等教育学制 英国的教育分为学前教育、初等教育、中等教育和继续教育四个阶段。英国的北爱尔兰 和苏格兰有各自独立的教育制度，英格兰和威尔士有共同的教育制度。英格兰、威尔士、北 爱尔兰的小学教育通常是 5-11 岁。苏格兰的小学教育是 5-12 岁，为 7 年。 四、理解发展变化中的“伙伴关系”—英国教育行政 长期以来，英国的教育行政体制的最大特点就是中央、地方、教师以及民间团体互相之 间形成的所谓“伙伴”关系，而不是上下级关系。直到 20 世纪 80 年代初，英国学者仍把这 种体制称为“地方管理的国家制度” 。 五、法国初等教育学制 法国初等教育称为第一阶段教育，年限为 5 年，分为预备班（第 1 学年，6 岁） ，初级 班（第 2、3 学年，7、8 岁）和中级班（第 4、5 学年，9、10 岁） 。 六、理解中央集权和专家统治—法国教育行政 在法国，小学隶属于市镇，在行政和财政方面都没有自主权。在发达国家中，法国的教 育行政体系是最典型的由专家统治的中央集权制。其教育行政体系包括横向的教育行 政、教育咨询、教育督学的三个系统以及纵向的中央、学区、省三个层次。 七、了解德国初等教育学制 联邦德国的初等教育是在基础学校里进行的。 基础学校的修业年限一般为 4 年 （6—10 岁） ，在西伯林、汉堡、不来梅三个城市（州）为 6 年。联邦德国多数州规定，凡年满 6 岁的儿童都必须进入基础学校，接受初等义务教育。 八、 理解“合作式文化联邦制”—德国的初等教育行政 联邦德国在文化教育行政管理体制上实行联邦制。 联邦政府在教育领域的权力主要由联
邦教育、科学、研究和技术部行使。但整体教育外交和师资待遇等则由联邦外交部和内政部 分别负责。 “合作式的文化联邦制”主要体现在一方面学校教育仍由各州自治为主，另一方 面联邦可以通过一定的权限和建立一些协调机构参与教育事宜的决策上。 但这种合作不仅指 联邦与州的合作，而且也指州与州的合作。 九、 了解日本初等教育学制 战后日本初等教育机构是小学，学制为 6 年，属 9 年制义务教育基础阶段，儿童满 6 周岁人学，12 周岁毕业。法律规定，所有家长都要把适龄儿童送进小学学习。 十、 理解中央与地方相结合—日本初等教育行政 第二次世界大战后，日本以美国为模式，对教育行政体制进行了根本改革，实行地方分 权制，建立地方教育委员会，削减科学省的行政管理权，使之成为指导、建议机关，贯彻地 方教育行政独立的原则。但从 1952 年后，为加强“行政一元化” “效率化” ，再一次强化了 中央文部省的作用。20 世纪 80 年代中期的临时教育审议会（1984 年—1987 年）开始出现 教育的“自由化” ，规制缓和等等趋势，地方教育教育行政的权限得到一定程度的扩大。作 为行政精简的重要步骤，在 2001 年具有一百多年历史的文部省和科学技术厅合并成为新的 文部科学省。现在文部科学省是日本教育行政的最高机关。 从法律上来说，在日本，国家和地方以及都、道、府、县和市、町、村有独立对等的关 系，所以不存在上下监督关系，但是为确保国家和自治体的一体性，地方受法律等的制约， 市、町、村还要受都、道、府、县条例的制约。原则上制约必须依据法令。但是实际上存在 着以行政指导的名义进行的行政干预行为。 十一、理解主要发达国家教育行政体制的基本特征 如果从中央和地方的关系的角度考察各主要国家教育的行政制度的话， 可以将教育行政 制度分为，中央向地方授权，保障通过地方自治实施教育行政的“地方分权”型，中央保留 教育权限的“中央集权”型以及中央和地方按一定方式分配权力、权限的中央和地方相结合 型。如果依此分类，英国、美国和德国属于“地方分权”型，而法国、日本则属于“中央集 权”型。但这仅仅是一种基本的原形的分类，实际上随着各国教育改革的深入，各国的教育 行政制度发生了很大的变化，甚至有脱离其原形的情况。例如，英国是有着教育的地方分权 传统的国家，但英国的历次教育改革，特别是 1988 年的教育改革是中央政府的教育行政权 大大加强，形成了现在的中央和地方相结合的教育行政体制。还有，战前日本是一个教育行 政高度中央集权集权的国家，战后教育民主化改革的重要一环就是削弱中央教育行政的权 力，扩大地方的自主权。期间几经反复而形成了现在的中央和地方相结合的教育行政体制。 法国的教育行政也在逐步向地方放权 比较初等教育第五次网上辅导 2004-12-14 复习范围及要点 第四章 初等学校课程比较 一、了解美国初等学校课程的演进，初等学校课程编制的类型，课程管理与课程设置 从 17 世纪以来，美国初等学校的课程不断地得到变革与扩展，从最简单的读写算和宗 教教育，扩展到语文、阅读、拼读、书写、算术、自然、地理、历史、音乐、体操等等。特 别是第二次世界大战后， 美国初等学校课程发展出现了逐渐综合的趋势。 原来的阅读、 写作、 拼读、语法等都综合为语言艺术，历史、地理等科目由综合性的社会研究所取代，音乐、美 术等统合为艺术。此后，美国初等学校的课程在结构和设置上基本处于一种稳定的状态。20 世纪 50 年代后的初等学校课程改革主要表现为加强语言、理科、数学等基础课程、不断更 新课程内容， 以适应社会迅速变化的需要。 更新和变革各课程的具体内容和结构成为此后历 次初等学校课程改革的主要内容。
美国初等学校课程编制的类型主要有学科中心课程、儿童中心课程、社会中心课程。 由于美国在课程管理上采用的是分权政策， 初等学校课程计划和课程标准往往由各州进 行基本规范，学区和学校根据州所颁布的课程计划来制定详细的学校课程计划。因此，无法 建立全国统一的课程。 但从总的方面来说， 美国各州现行的初等学校课程主要有语言艺术 （英 语） 、社会研究、数学、科学、体育与保健、音乐与艺术教育。其中语言艺术、社会研究、 科学等都属于综合课程。 二、了解英国初等学校课程的演进，课程目标与评价，统一课程设置 英国初等教育自产生起就形成了一种传统， 即国家对初等教育采取放任政策。 国家和地 方教育当局从不过问初等学校的课程设置、 课程内容和课时安排， 初等学校的课程都由学校 校长和教师来决定。 1944 年，英国设立了 11 岁考试来控制初等教育和中等教育的衔接，这使得 英国各地区的初等学校课程标准大体上一致， 各地区的考试委员会制定考试大纲向本地 区的各学校公布，在一定程度上规范了初等学校的课程要求。英国政府于 1967 年取消了 11 岁考试，这使得初等学校和教师在初等学校课程上有具有了更大的自主权。 1988 年的课程改革使得英国初等学校的课程发生了根本性的变革。自 1988 年教育改革 后， 英国确立了全国统一课程， 在初等学校阶段， 国家课程共有 9 门， 其中 3 门为核心课程， 分别为数学、英语和科学。另 6 门课程为基础课程，分别为历史、地理、技术、美术、音乐、 体育。到 1999 年，初等学校的国家课程又进行了修订，除保持原有的三门核心课程和六门 基础课程外，要求“信息与传播技术”必须运用到除体育之外的所有学科中。这一新的、法 定的国家课程在 2000 年 8 月起开始生效。 三、了解法国初等学校课程的演进，课程管理与课程设置 在 17 世纪，法国初等学校的课程同欧洲的其他国家一样，也只是读写算和宗教教育。 随着 18 世纪启蒙运动和法国大革命的发展，法国初等学校的课程逐渐形成了自己的特色， 摆脱了教会对初等学校课程的控制和影响。在 19 世纪法国国民教育制度中，初等学校的课 程设置充分地体现了国民性这一特性。 而到了费里改革时期， 公民意识和公民道德的培养在 初等学校课程中的地位更加被强调，甚至于完全取代了初等学校中的宗教课程。 现行的法国初等学校课程主要是 1985 年所颁布的全国小学教学计划所规定的，共 7 门 课程：法语、数学、科学与技术、历史与地理、公民教育、艺术、体育。 四、了解德国初等学校课程的演进，课程目标，课程设置 在整个欧洲，德国的初等学校是最早产生的，也最早建立起国家初等教育制度。在宗教 改革运动的推动下，德国的初等学校得以发展，其课程主要是读写算和教义问答。其中，宗 教课程一直被保留到现在。此后，德国初等学校的课程内容的范围得到扩展，博物、历史与 地理等实用性文化知识课程在德国的初等学校课程中得到设置。但在文化、教育上，德国逐 渐形成了由各州自主管理和发展的传统，因此，各州初等学校课程的发展也有所不同。 20 世纪 60 年代后联邦德国在“科学定向”的原则下进行着课程改革。联邦德国的各州 在课程改革上存在着三大潮流：即，课程的现代化、发展各学科间的相互关系和使所开设的 学科适应学生的生活环境。 虽然联邦德国各州所拟定的课程计划有所不同， 但在基础学校的课程目标上具有一定的 共同性，一般都包含以下几方面目标： 1．培养儿童爱国家、爱乡土、爱劳动的观念和具有爱好和平社会的美德； 2．发展儿童的道德品质、精神风貌、身体素质，传授基本技能； 3．培养儿童敬神和尊重人权的观念，促进其为社会作出贡献的勇气； 4．培养儿童的人文主义、民主主义及自由精神； 5．发展儿童固有的秉性，加强对各种能力的培养；
6．以欧洲文化及德国文化遗产的基础来陶冶儿童，使之在现代经济和社会紧密联结 的环境中，增进其生活必需的知识与技能。 联邦德国各州的基础学校基本上开设德语与乡土知识、 写字、 数学、 宗教、 制图与绘画、 劳作、音乐和体育等课程。其中，宗教课、德语、数学、音乐和体育往往是联邦德国各州基 础学校都开设的课程。 五、了解日本初等学校课程的演进，课程目标，课程设置 日本初等学校课程实行的是全国统一的课程标准，由文部省制定和颁布初等 学校的课程标准。 日本初等学校的课程自第二次世界大战后不断地进行着变革， 每次间 隔 10 年左右就进行一次课程改革。 在 20 世纪 80 年代以后，日本初等学校的课程目标主要有以下几方面： （1）以学校内外 的社会生活经验为基础，使学生正确理解人与人之间的相互关系，养成合作、自主、自律的 精神； （2）引导学生正确理解乡土和国家的现状与传统，并进而培养国际协同精神； （3）使 学生具有日常生活所必需的衣食住和产业等方面的基础知识，并掌握其基本技能； （4）使学 生正确理解日常生活所必需的国语，并形成使用国语的能力； （5）使学生能正确理解日常生 活所必需的数量关系，并形成处理数量关系的能力； （6）培养学生科学地观察和处理日常生 活中自然现象的能力； （7）培养学生为了达到健康、安全和幸福的生活所必需的习惯，并力 求使学生的身心得到和谐发展； 使学生基本了解使生活丰富多彩的音乐、 （8） 美术和文艺等， 并形成相应的技能。 20 世纪末，为了适应 21 世纪社会发展的需要，日本在课程目标上又提出了新的要求， 要求学校在培养学生热爱和理解日本历史、文化、传统的同时，以宽广的视野理解不同的文 化、不带偏见地与不同文化的人自然地交流，培养学生为他人着想、相互认同、共同生活的 态度、尊重自己和他人生命和人权的心态、珍惜热爱自然的心、志愿奉献精神、追求人生价 值并努力实现这一价值的人生态度， 培养社会生活方面的规则和基本的道德伦理观， 培养尊 重规范意识和公德、正义、公正的心，以及判断善恶与坚韧的意志和实践力、责任意识和自 律自制之心、健康和体力；培养学生自己学习、自己思考的努力、培养学生创造力和个性； 培养学生能够恰当地运用计算机等信息手段，培养学生重视、保护和创造美好环境的观念、 态度、素质和能力等。 日本现行的初等学校课程主要分为四大领域：各学科课程、道德教育、特别活动和“综 合学习时间” 。各学科课程包括国语、社会、数学、理科、生活、音乐、图工、家庭和体育， 共 9 门学科。 六、理解初等学校课程管理改革，影响初等学校课程改革的因素 在课程管理的改革上，各国采取的改革措施不同，总的来说，有两种取向。一是原来采 用中央统一管理方式的国家逐渐出现课程管理权力的分散， 增加课程管理的分权； 二是原来 采用分权的课程管理方式的国家开始采用统一课程管理的模式，增强课程管理上的统一性。 影响初等学校课程改革的因素：1．社会发展；2．文化、教育传统；3．教师；4．课程 改革政策。 七、掌握初等学校课程结构的“综合化”趋势，初等学校课程内容的改革趋势 “综合化”是初等学校课程结构改革和发展的主要趋势。尤其是一、二年级的课程结构 上，这种“综合化”的趋势更加明显。初等学校课程结构的“综合化”趋势，具体表现在： 1．课程的综合和分科；2．综合课程的设置。 初等学校课程内容的改革趋势：1．加强科学技术的启蒙教育；2．重视计算机教育的普 及；3、更加注重基础学科的改革。 比较初等教育第六次网上辅导 2004-12-14
复习范围及要点 第五章 初等学校教学比较 一、了解美国英语教学，数学教学，科学教学 在美国英语教学中， 阅读和写作是其中两个最主要的部分。 美国初等学校一～四年级的 学生， 每天都要集中 2 个小时左右来进行阅读和写作的学习， 学习往往在阅读作业室和写作 作业室中进行。另外，学校还会分散安排 15 分钟到 40 分钟不等的时间用于词汇拼写、大声 朗诵、书本讨论等英语学习活动。 美国小学数学教学的目的在于培养学生算术计算的技能和解决实际问题的努力。 在数学 教学方法上注重利用具体的实物来帮助儿童学习抽象的数学， 甚至于又出现用手指计数的方 法来帮助儿童学习数学。在美国新的数学教学改革中，出现了许多新的课堂数学活动，主要 有应用型数学活动（application activities） 、发现型数学活动（discovery activities） 、拓展型数 学活动（extension activities）和发明型数学学习活动（invention activities） 。 在科学教学上，美国出现了多种教学模式和项目。其中“亲自动手” （hands-on）活动 普遍流行于美国初等学校的科学教学中。 引导儿童围绕问题进行科学探究和研究在美国小学 科学教学中使用较为普遍， 鼓励儿童自己提出有关课题的具体问题， 并对问题作出推测和假 设，然后通过考察或实验等方法来检验自己的推测和假设，在这个过程中，儿童直接参与对 科学知识的探求。 二、了解英国英语教学，数学教学，科学教学，体育教学，学生的学业评定 英国初等学校的英语教学包括默读、朗诵、阅读与作文和苏格兰语文等内容。 英国初等学校的数学教学活动具有自己的特点， 主要表现为在教学上体现出区别化、 注 重应用、注重过程和活动、注重能力的培养、重视计算器和计算机的使用等。 在英国初等学校的科学教学中， 传授科学知识虽然是其重要的教学目标之一， 但英国初 等学校并不仅仅停留在科学知识的传授上。 在组织科学教学过程中， 英国初等学校的教师起 指导作用，学生通过具体的活动来学习科学，从简单的描述到科学的阐释，从小观点到大观 点，从个人观点到共享观点，学生在这个过程中形成基本的科学素养。 在英国初等学校中，已形成一套较为先进和完善的体育教学体系。在初等学校阶段，主 要是培养学生对体育的兴趣，体育的内容比较简单。英国的体育特别重视游泳，从上体育课 起就有这方面的训练。在小学高年级中，除了继续安排舞蹈、游戏、游泳和体操等内容外， 还会增加一些竞技体育项目，如跑、跳、投以及野外冒险活动等。 英国初等学校学生的学业评定主要有两大方面， 一是关键阶段末的统考， 二是校内教师 的评价。 三、了解法国法语教学，数学教学，科学与技术的教学 在法语教学中， 法国很重视对学生课外阅读的指导， 图书馆管理员也承担对儿童进行课 外阅读指导的任务。 法国初等学校的数学教学目的在于培养学生的推理能力和发展学生的抽象思维， 使学生 思想严密、表达确切，使学生在数字计算和几何两方面都获得知识和能力，使学生的想象力 得到发展。在初等学校中，不同年段的数学教学内容都包括算术、几何、测量三部分。法国 初等学校的数学教学体现出对一种对民主追求的倾向。 法国初等学校科学与技术课程在教学上注重教师主导作用的发挥、 注重在操作和活动中 进行科学教学活动。 四、了解德国德语教学，数学教学，常识教学，学业成绩评定 在德语教学中， 教师较注重培养儿童独立思考和实践能力， 学生在课堂教学中所提出的 各种问题，都由全班学生一起共同讨论来解决，教师给予指导，但并不给儿童们统一的 答案，允许有多种回答和意见存在。在写作教学上，联邦德国初等学校的教师往往会通过四
个途径来指导学生们编写故事，一是先说个笑话，让学生把笑话编写成故事；二是看图编写 故事；三是提供几个词汇，让学生利用这几个词来编写故事；四是阅读报刊上的某一新闻或 消息，让学生围绕此消息来编写故事。 在德国，许多州要求初等学校的教师在组织数学教学时，应通过游戏、与实物的交往、 学具的使用等方式来唤起儿童学习数学的兴趣， 引导学生提出各种各样的问题和产生解决问 题的愿望。在教学过程中，应给予儿童个别帮助，以促进儿童获得进步，但反对将儿童组成 呆板的、僵化的学习小组。在德国，初等学校数学教学的一个主要任务是培养小学生 6 种数 学能力。这 6 种数学能力包括：发现特征的能力、比较与区别的能力、对应的能力、按规定 代换和变化的能力、分类与综合的能力、排列能力。 德国初等学校的常识教学同样也较为注重儿童的动手操作和实践活动。 德国小学生的学业成绩评定主要是依靠学力成就测验来进行的， 采用六级记分制， 这六 级为超、优、良、中、可、劣，分别对应 1、2、3、4、5、6 分，1 分为最好，6 分为最差。 德国各州的学力成就测验都有所不同，总的来说，分两类。一类是标准成就测验（往往以作 业的形式呈现） ，由专家根据各学科教学的要求和测验规范进行编制，这种测验往往在学期 末或学年末进行。 另一类测验是非正式测验， 由教师自己编制测验题目。 在日常教学过程中， 往往采用这种方式。在德国初等学校中，小学生学业成绩评定的主要功能是三项，一是改进 教学，二是授予资格，三是向家长提出某种建议。 五、了解日本国语教学，数学教学，理科教学 在日本初等学校中， 阅读教学是国语教学中的重要组成部分之一， 其阅读教学的任务在 于培养学生阅读能力、 思维能力和想象能力。 日本初等学校国语中的写作教学主要包括词汇 教学、作文教学和书法指导三方面。日本初等学校的国语教科书有多种版本，一般都包含语 言和文学两方面，其结构主要包括入门期教育、听说教材、文学教材、说明文教材、应用文 教材、作文教材、语言教材、综合单元教材等内容。 日本初等学校的数学教学的内容主要有四个领域：数和计算、量和测定、图形及数量关 系。在教学过程中，强调培养儿童的实际操作能力、重视培养学生的思维，学生的计算能力 和解题能力也较为重视。 日本初等学校理科教学的内容很广泛，涉及生物、物质和能源、地球与宇宙三方面知识 的学习。在进行理科教学中，日本强调通过理科学习以培养儿童的观察能力、做简单实验的 能力以及欣赏自然的能力等。在理科教学上，追求精和深。教师往往会给儿童充足的时间来 观察和探索自然现象，从而深入地学习科学知识。 六、理解初等学校教学改革新理念，主要学科的教学改革 初等学校教学改革新理念：在各国初等学校的教学改革中，有多种教学理论指导，本课 程文字教材主要例举和分析其中的发展性教学理论、掌握性教学理论和建构主义学习理论。 主要学科的教学改革主要包括语文教学改革、数学教学改革和科学教学改革。 七、掌握教学组织形式的改革趋势，教学方法改革的多样化趋势，教学技术手段的现代 化趋势 教学组织形式的改革趋势：班级规模的缩小；各种个别化教学组织形式出现。 教学方法改革的多样化趋势： “发现教学法”“抛锚式教学法”“支架式教学法”“合 、 、 、 作学习”等新教学方法的出现，体现了教学方法改革的多样化。 教学技术手段的现代化趋势： 在当今初等学校教学改革中， 注重运用现代信息技术来促进和 改善初等学校的课堂教学已成为许多国家在初等学校教学改革中所采取的一个重要策略。 信 息技术在初等学校教学中的运用呈现出网络化、信息化和多媒体化等特点。 比较初等教育第七次网上辅导 2004-12-14
复习范围及要点 第六章 初等学校道德教育比较 一、了解美国品格教育协作组织关于品格教育的主要观点和品格教育原则 美国品格教育协作组织， 品格教育是一项帮助青少年培养良好品格的长期的过程。 这些 良好品格包括理解、互助、并按照公平、诚实、有同情心、责任感、尊重自己和他人等核心 伦理价值观念行事。美国品格教育协作组织提出，在一个自由、民主的社会中，每个公民都 有不可剥夺的公民权利与义务；只有有道德的人才有能力维持自由、民主的政府；良好的品 格并不是自然形成的，它是经过教学、示范、学习与实践逐步形成的；培养儿童良好的品质 不仅是家庭的责任，也是所有团体、学校、家教机构以及年轻人组织应尽的责任；创造一个 关爱、 有道德的学校团体是培养儿童良好品质以及良好教学的前提； 有效的品格教育是要通 过大家的共同努力，使学校成为更为文明充满关心的团体。 美国品格教育协作组织为了有效地指导学校开展品格教育， 提出了品格教育中应注意的 11 条原则：1．品格教育主张良好品质的主要成分是核心道德价值观；2．品格应综合包括 思维、感受及行为；3．品格教育要求采取有目的、积极的、综合的方法去体现核心价值观； 4．品格教育强调学校必须是一个关爱的团体；5．学生需要通过道德实践机会来培养自己的 品格；6．品格教育应包括有意义的、具有挑战性的学术课程；7．品格教育应努力发展学生 内在动机；8．学校员工必须转变成学习与道德团体，在这一团体中负有品格教育的责任， 努力坚持指导学生形成核心价值观； 品格教育要求对员工与学生进行道德上的领导； 学 9． 10． 校吸收家长与社区成员作为品格培养的参与者；11．评估品格教育应包括三个方面：学校氛 围、学校品格教育的功能、学生优良品格的表现程度。 二、了解英国小学公民教育目标，英国小学公民教育内容 1990 年发表的《公民教育》文件中提出，公民教育的目标包括知识、技能、态度和价 值观四方面。在知识方面，学生应掌握有关社区本质、民主社会的作用与关系、权利与义务 的本质与作用等基本知识；在技能方面，学生应学会交流、计算、研究处理个人与社会的关 系、解决问题及掌握信息技术等；在态度方面，学生应培养责任心、合作感和奉献精神；在 价值方面， 学生应学会选择合适的道德方式、 遵纪守法的行为准则以及判断是非的价值标准。 1999 年发表的《英格兰国家课程复审意见》通过了公民教育以“个人与社会健康教育” （PHSE）和“公民” （Citizenship）这两门跨学科课程为基本组织框架。根据公民教育的基 本框架，课程按中小学分段进行。小学阶段的两个关键期（5-7 岁、7-11 岁）的主要内容如 下： 小学 5－7 岁第一关键期 1． 发展自尊心、自信心、独立性和责任感； 2．发挥作为未来公民和社会成员的积极作用； 3．养成健康的生活方式，保护自己与他人的健康； 4．发展积极有效的合作态度，学会尊重人与人之间的差异性。 小学 7－11 岁第二关键期 1．发展自尊心、自信心、独立性和责任感； 2． 发挥作为未来公民及社全成员的积极作用； 3． 养成健康的生活方式，保护自己与他人的健康； 4．发展积极有效的合作关系，学全尊重人与人之间的差异性。 三、了解法国小学公民道德教育目标，法国小学公民道德教育内容，公民教育的特点 1995 年 1 月，法国国民教育部颁布的中小学教学新大纲规定，小学公民教育课的目的 是：第一，尊重人、自己和他人；第二，爱护公共财产，保护生活环境；第三，认识共同生 活的规则，了解公共生活的基本原则，学会担负责任，了解公民的权利和义务。
法国小学公民教育的主要内容为： 1．基础阶段 通过丰富多采的班级、学校生活，进行以社会的基本准则为中心的道德教育，使学生在 自立和责任的基础上达到： (1)对人的尊重； (2)对公共财产和生活环境的尊重； (3)对集体生活规则的尊重； (4)了解公民基本常识，如共和国的象征、共和国总统、议会等。 2．深入阶段 在学校教育环境中让学生深入接触社会， 在从学校到社会的跨越中具备一个负责任的合 格公民应该具备的基本素质： (1)尊重自我； (2)尊重他人； (3)尊重集体生活中的责任与义务； (4)了解人类的权利与尊严，了解法兰西共和国，了解民主生活，了解世界中的法兰西 等社会实际。 法国公民教育的特点： 注重社会性道德教育； 内容安排强调阶段性和现实性； 多 1． 2． 3． 渠道、多途径实施公民教育。 四、了解日本道德教育课程目标，道德教育课程内容 日本政府 1998 年颁布的 《小学学习指导要领》 的第一章中明确规定了道德教育的目标， 即： “道德教育的目标是，根据《教育基本法》及《学校教育法》所确定的教育根本精神， 为了培养将尊重人类的精神和对生命的敬畏之念发挥于家庭、 学校、 其他社会的具体生活之 中，具有丰富的情感，致力于创造个性丰富的文化和发展民主的社会及国家，进而为和平的 国际社会做贡献，开拓未来的有主体性的日本人，而培养作为其基础的道德性。 ” 日本小学道德课程教育的内容，重点包括以下四个方面：1．有关自己的内容，主要是 为了维持自身的存在，以及为了形成自我所需的道德行为；2．有关与他人关系的内容，主 要是与他人维持良好的人际关系的道德行为；3．有关与自然及崇高事物相关的内容，主要 是从大自然的伟大及崇高的事物中， 加深作为人的自觉性， 发展人性以充实精神生活的道德 行为；4．有关自己与集体以及社会关系的内容，主要是从自己与家庭、团体、社区、家乡、 国家、国际社会的关系中，认识到自己是国际社会中的日本人，以及作为和平社会的一员所 应具有的道德性。 五、了解新加坡小学公民道德教育的目标，小学公民道德教育的教学内容 新加坡小学开设公民道德教育课程的宗旨是培养具有以下素质的好公民： 社会利益高于 个人利益；维护组成社会的家庭；提倡种族和宗教间的宽宏大量和相互体谅；培养协商解决 问题的美德。 其目标体现为 4 个方面：1．向学生灌输适合新加坡的东方道德价值观；2．训练学生的 道德判别能力；3．教导学生处世待人须为他人设想的道理；4．使学生明白身为年轻公民的 责任。 新加坡小学公民道德教育的教学内容是由巴尔赫切博士主持的品德教育策划组编制的 《好公民》课程内容，其重点是随年级而发展的，即小学一年级以“个人”为中心，二 年级是“家庭” ，三年级是“学校” 、四年级是“邻居” 、五年级是“国家” ，六年级是“世界” 。 整个教材内容遵循传统的道德观念， 对学生进行有关社会、 生活准则、 道德责任、 种族和谐， 以及热爱祖国、 忠于祖国等方面的教育， 按严密的循序渐进的结构逻辑从个人到世界放射性 地向外扩展。
六、了解韩国道德教育的目标，小学道德课内容结构，韩国初等学校道德教育的特点 韩国小学道德课的目标为： “向学生揭示道德教育的核心内容；教育学生理解生活中的 基本礼节及行为规范的内容及重要意义；提高学生的价值判断能力以及解决道德矛盾的能 力；培养正确合理的生活态度，在日常生活中做到自律与自制” 。韩国的现行道德课注重提 高学生的道德判断能力，注重培养良好的行为习惯。 韩国的《道德》科从小学三年级开始设置。各年级的道德课内容都由“个人生活”“家 、 庭近邻学校生活”“社会生活”“国家民主生活”四部分组成。每部分包括五个教学要素， 、 、 根据要素编排各年级的具体教学内容。 韩国小学道德课在内容和结构上具有下列特点： 第一， 大力倡导爱国主义和传统道德教 育；第二，学校道德教育活动丰富，注重实践性；第三，学校道德教育在具体内容编排上体 现了连续性和顺序性原则。 七、理解世界初等学校道德教育由兴盛走向衰落再回归复兴的原因 20 世纪中期，西方学校道德教育走向衰落，原因如下：第一宗教教派纷争，削弱了以 宗教为基础的道德教育。第二，科学的发展对宗教道德价值观提出了挑战。第三，工业化步 伐加快冲击了人们原有的道德价值观。 在上述三种因素的影响下， 西方主要发达国家原有的 宗教教条、宗教道德价值、道德规范与社会发展过程中出现的新情况、新问题之间产生了矛 盾， 而且这种矛盾还在不断地产生与不断地扩大。 而解决上述矛盾的新的道德价值观念还没 有完全产生， 在这种旧道德价值观念受到严重冲击， 而新道德价值观还没有形成其权威性的 状况下，学校道德教育被当局所忽视以至走向衰弱。具体表现为：1．在道德课程设置上， 与实际相联系的道德课慢慢地演变为纯理论性的、抽象的道德学课。2．在道德教育目标上， 公民教育的目标与课程不再受重视，取而代之的是与谋求职业有关的职业教育课和职业训 练。3．在校规校纪上，学校对于纪律、规则不再那么强调，校长和教师对于学生的言行不 再过问，教师不再评定学生的品行，教师只对评价学生的学术成绩负责。4．在教师的选聘 上，学校不再强调教师的品德与宗教信仰，更多是考虑教师的业务能力和学术水平。5．在 学校的管理上， 学校领导名誉上对学生的道德与行为负责， 而实际上却将注意力放在一些非 道德领域的日常事务上。 从 20 世纪 50 年代末到 70 年代初，西方主要发达国家学校道德教育被忽视的状况有了 很大的转变，出现了道德教育回归学校的趋势。原因在于：第一，经济发展与道德水平的不 协调性促使人们重新关注学校道德教育。 第二， 西方主要发达国家的大量社会道德问题促使 人们重新认识道德教育。 八、掌握世界初等学校道德教育的改革趋势 世界初等学校道德教育的改革趋势：1．目标：培养富有民族精神的社会“好公民” ；2．价 值： 倡导回归生活世界的全球本位道德； 内容： 3． 凸显道德、 心理一体的健全人格教育； 模 4． 式：突出道德实践能力的多元整合取向。 比较初等教育第八次网上辅导 2004-12-14 复习范围及要点 第七章 初等学校管理比较 一、了解美国学区学监，小学校长，小学教师，学生与教育教学管理 美国的学校实行学区理事会（教育委员会）领导下的校长负责制。学区理事会（教育委 员会）的执行机构为学区办公室，设学监，直接对学校实施行政领导。学区学监是小学校长 的行政领导，又是学区教育事务的督导长，同时还是联系学校与学区教委的中间人，所以学 监是美国学校管理的重要角色。 美国小学校长是小学的行政首长，向学监负责，执行学区理事会（教育委员会）的有关
决议及管理学校日常行政事务。 美国的小学教师是根据地方学区的教育委员会和教师个人之间签订的雇佣合同而被任 用的地方公务员。 学生与教育教学管理方面， 美国的小学上课日数一般是根据州的规则由学区决定的。 美 国小学的学年从 9 月开始， 有些州的小学没有明确的学期制度。 在美国的小学实行的基本上 是一位教师担任的班主任制。但是到上音乐、艺术、体育、外语课时则由专门的专业教师上 课。在一些小学有不分年级的班级，这时根据情况有的有两位班主任。在班级人数较少的美 国小学， 教师一般是根据每个学生的学习进度进行指导的。 美国小学的班级授课制并不严格， 学籍管理比较灵活，允许学生跳级。一个学生的各科学习可以处于不同的年级阶段，这可以 使他的某些才能得到发挥， 又不致因某些学科跟不上而丧失学习信心。 美国小学的校内活动 丰富、生动，教学内容和教学方法比较灵活。除算术、英语、科学等课程外，其他课程均以 活动形式进行，用孩子和家长的话说，就是“玩” ，如游戏、绘画、手工制作、植物栽培、 表演等。课程、教材虽浅，但涉及的面宽。教学管理气氛轻松。众多教学科目教师只负责组 织，具体的由学生自由学习。美国公立小学的课本一律由学校免费提供，但书本不是属于学 生所有，学期结束后须归还，留待下学期的学生使用。美国的公立小学为学生提供午餐，学 生家长也可以自由决定是否让子女用学校的午餐。 不喜欢集体午餐的家长可以为子女准备午 餐。美国小学一般不大重视天才儿童的教育，认为初等教育是公民教育，是为了培养合格的 公民。因此，校长管理职责中的重要任务之一，就是采取相应的措施，对于因各种原因而可 能不合格的儿童予以关注。 二、了解英国小学的学校董事会，小学校长，小学教师，教育教学管理，学校管理改革 学校董事会是学校的主要管理者，董事会具有罢免增补董事的权力。但是，董事会主席 个人的权限非常有限，一般事务均需由整个董事会做出决策。一般而言，董事会必须就以下 方面做出决定：1．为教育行动论坛（Education Action Forum，相当于我国的教师代表大会， 行使最高权力）做好安排，以履行董事会的职能；2．将董事会权力移交给论坛；3．向论坛 提出申请终止以董事会的名义行使的职能；4．整个董事会必须核准年度预算，这是决定学 校发展方向的重要责任之一。 任何个人或委员会行使所授予的权力， 通常要向下届董事会报 告自己的所为或决策。 英国小学一般设校长 1 名，副校长或校长助理 1 名。小学校长、副校长均为教师身份， 要承担一定的教学任务。英国的小学校长由地方教育局任命。根据有关规定，小学校长必须 是具有 5 年以上教龄的优秀教师才有资格担任。 为了使少数优秀教师取得校长资格， 并掌握 当校长的有关知识，英国地方教育当局不定期举办专门的校长培训班，集中训练。从 1997 年起所有中小学校长都要经过考试获得国民职业资格 5 级的高级管理文凭 （相当于研究生学 位） ，才可以有资格任校长。与英国教育的所有其他行政管理机构一样，公立小学的董事会 一般不直接干预学校日常工作。学校的教学组织管理、教师管理、学生管理和行政管理都由 校长负责。 英国的小学教师，因学校性质不同大致可分为地方公务员的教师以及民办教师。但是， 教师任免的方法复杂，郡立学校、政府管辖学校的教师由地方教育当局任免，此外，还有除 了地方教育当局对教育的任免没有丝毫权利的独立学校以外， 教师的任免由该校理事会负责 但教师定额由地方教育当局决定的公共补助学校， 等等。 目前在英国， 要成为合格小学教师， 须具备以下条件：1．必须经过教育专业训练，取得教育学士学位。2．必须通过英语和数学 考试，获得证书。3．必须经过为期一年的试用，而且试用考试必须合格。英国政府规定小 学教师每任教 5 年可脱产进修一学期，在职进修是教师的义务，更是教师的一种权利。 教育教学管理方面，在英国，小学怎样编制班级是由学校决定的。小学的教育费大约 85%由中央政府负担，剩下的 15%由地方财源支付。教育预算原则上是根据学生人数分配到
学校的。教职员的人员经费、设施、设备、管理运营费等等所有的预算一并分配。从总体上 来说，英国小学的班机规模在 25 至 30 人的最多。在英格兰北部也有每班人数达到 40 人到 45 人的学校。英国的小学从 9 月初开学到次年的 6 月为一学年。一学年分为 3 个学期，中 间放两次假，圣诞节放假 27 天，复活节放假 15 天。平均每周上课 35 个学时，每节课的时 间大致为 25 到 45 分钟。原来英国没有设定有关小学教育課程的标准，但在 1988 年 7 月颁 布的教育改革法中，改为由教育大臣决定英语、数学等 10 个科目为必修科目，并规定其教 学目标和教育内容（全国统一课程） 。从 1989 年 9 月起逐步实施上述全国统一课程。教科书 根据全国统一课程以及学校教育中被广泛采用的教育方法编写出版发行。 由各个学校自行选 用教科书。根据 1944 年的教育法及依此制定的教育和科学部的政令。开始向小学生提供牛 奶和学生餐。 教育和科学部设学生供餐顾问。 由他们就国家规定的营养标准和菜单对地方教 育当局的膳食负责人，学校的厨师和营养师进行指导，提出建议。国家规定的营养标准以学 校供应的食物每份必须满足孩子一天所需要的全部热量和三分之一的蛋白质。 在学校管理改革方面，1988 年的教育改革在加强中央政府的权力的同时，赋予了学校 更大的自主权，其特点是向上集中和向下放权同时进行。在经费的使用方面，这次改革要求 地方教育当局下放办学经费的支配权。 所有地方教育当局管理的公立和其他团体自愿兴办的 中学以及学生人数在 200 名以上的小学均获得了管理和使用绝大部分办学经费的权力。 从人 事管理方面来说， 学校管理委员会成员的构成发生了变化， 增加了家长和当地社区代表人数， 减少了地方教育当局代表的名额。同时，学校管理委员会的人事权得到了加强，它具有决定 选拔和招聘校长、副校长以及学校教职员工及解聘不合格者的权力。 三、了解法国校长和学校管理组织，小学教师，教育教学管理，学校管理的改革 法国的教育行政当局的领导职能很强。 所以校长的权限在管理事务方面、 在指导教学方 面都比其他国家的小学校长要弱。教育行政当局直接通过督学对学校的人事、教育、教学、 事务管理进行监督。 小学在教育行政上虽属省里领导， 但长期的传统使之与市镇有着密不可 分的联系。在这样的双重领导下，校长权力仅限于分配教学任务，检查教学结果和决定给学 生停学 3 天以下的处分等很小的范围内，班级的开设与关闭、招生人数及招生的地理范围、 接送学生的校车、校舍、设施、设备的建设、购置与维修等等事项均需得到上面一个或两个 部门的批准。法国的小学校长一般来自于教师，但一般担任校长就不再任教。校长通常是根 据个人的申请，由教育行政部门和权威人士通过审查档案和面试的方式进行审查、考核，在 全国现职教师范围内择优录取。最后报经上级任命。校长的日常工作是：安排每个教师的教 学任务，确定每个教学班的学生人数，帮助教师、尤其是年轻教师搞好教学，统一掌握教学 器材的使用，监督学校纪律的执行，定期向学区总长提交有关本校管理与教学情况的报告， 负责协调学校和所在乡镇（市）的关系。在法国的幼儿学校和小学中，除校长之外，还设有 如下三个委员会参与学校的管理：1．教师委员会；2．家长委员会； 3．学校理事会。 国立和公立小学教师均为国家公务员， 但小学教师形式上由各大学区总长任免。 在法国， 要想加入教师队伍， 谋求教师职位， 一般要通过一项激烈竞争的考试。 小学教师要大学毕业， 经过郡的考试。 考试合格后， 加入某个教师组织， 可以在这个组织中终身服务。 另一方法是： 先受聘为助理教师，然后再经过一次评定，获得终生教师的资格。 教师的工作量是根据每周教学时间来计算的。教师的资格越老，他教的年级越高，教学 时间则越少，工资待遇也越高。每一个通过国家级考试的教师，即使在私立学校里教学，也 同样享有国家文职人员待遇。教师是国家公务员，国家要保证他们的就业、工资、晋升、养 老金，个人保险和教育教学活动。 对小学教师的考评不是由小学校长来进行而是由小学视察员和省教育当局进行的。 这种 考评一直持续到教师退休前一年为止。1988 年法国政府提出了新的提高教师社会经济地位、 吸引大学毕业生当教师的措施。 体现了法国当局对教师的重视， 意识到教师是实现教育改革
目标的关键因素。这些措施包括：1．重点提高那些教学质量高的学校教师的工资；2．优先 提高在规定课时之外又加班工作的教师的工资；3．根据工资指数给所有教师提高工资，把 教师的工资和退休金都提高 25％；4．采取补贴或奖金形式，给那些下班后留下来辅导学生 的教师发奖金。 在教育教学管理方面，1959 年法国政府颁布的《教育改革方案》 ，规定实施 10 年义务 教育，并把义务教育分为 3 个阶段。第一阶段为初等教育，所有儿童学习相同的基础知识与 技能，全国小学的大纲由教育部统一制订，教学内容分为文化课和文体活动两部分，分别在 上下午进行。 从 1969 年开始，实行“课时三分制” ，把教学内容分为工具性（包括数学和法语） 、启 蒙性（历史、地理、公民、道德、自然科学、人文科学与工艺、艺术等）和体育运动三部分。 每天上课的时间也划分为相应的三段，前一部分主要安排在上午，后两部分安排在下午。这 种方法打破了过去各门科目间的界限，从全局着眼，留给教师更多灵活掌握的余地。 1975 年《法国学校体制现代化建议》中提出：学生的入学与升学不受严格的年龄限制； 5 至 7 岁儿童入学后，可以跳级。在基础课教学中，小学为学习差的学生设“辅导课” ， 同时为学习好的学生设“加深课” 。各科教学重视小组活动和个别指导。采取全员升学的战 略，五年级小学毕业后不再进行任何考试即可升入中学。 1989 年法国国民议会通过了国民教育部长诺斯潘制定的《初等教育方向指导法》对初 等教育学校再次进行重大改革。其中涉及学校管理的有：1．取消留级制度，实行弹性学制； 2．改革课程设置与时间安排；3．建立学科同质小组；4．调整学习节奏。法国学校原来每 年有 3 个学期，圣诞节、复活节、暑期都要放假休息。这次改革为使儿童获得足够的休息时 间，把整个教学时间分成 5 个“等时的学习周期” 。这种等时的学习周期称为一七二学习节 奏法” ，即每连续学习 7 周，放假休息两周（暑期两个月。 ）这样，全年大致可以分成 5 个等 时的学习周期，每个周期为 7 个星期，总教学时间为 35 周。 另一项措施是对学生每日在校时间重新作了安排，学生每天上午 8—9 时到校，活动时 间 3—3．5 小时，中午休息 1 小时，下午 17 时 30 分放学，各校在以上规定时间内，可适当 灵活安排。 四、了解德国基础学校校长和学校议会，基础学校的教师和助理教师，教育教学管理 德国各州的基础学校直属地方教育部门管辖，实行校长负责制。通常，基础学校一般设 校长、副校长负责学校的管理工作。校长由地方教育部门任命，副校长（或称为校长助理） 由校长任命。每名校长都配有秘书协助工作。除此之外，没有其他行政人员。教育以外的事 务都由社会上专门机构承担。基础学校校长的选拔是公开的，其选拔过程是：由州一级教育 行政部门公布有空缺的校长职位名额， 在教师进修培训学院学过校长培训课程 （教育管理学 等课程） 、具有十年以上教龄并认为自己符合校长条件的教师可以申请。教育行政部门依据 申请人在两次教师资格考试中的成绩和所在学校校长对他的评定报告， 并参考督学的 “教师 工作报告” ，选出与空缺校长职位三比一的候选人数。然后由州教育行政机构的专家和官员 面试，确定最合适的人选担任校长。校长一经任命就不能轻易免职，具有相当的稳定性。联 邦德国不仅对校长的选拔非常认真，而且对于校长的素质要求很高。首先，校长必须是教育 和教学的专家。其次，要与校内外有关人员建立良好的人际关系。 20 世纪 70 年代，在学校民主化的口号之下，德国的一些地区开始实施的一种教师、家 长、学生共同参加学校管理的制度，也就是学校议会制度。议会由教师、家长和学生分别选 择代表组成委员会，参加学校管理。学校的重大问题如选用哪种教材、经费使用、学生成绩 的评定和学生家庭作业情况等，均由议会决定。 德国的公立基础学校的教师均为州公务员。 教师的录用以严格考试的结果作为基础。 第 一次考试是教师培养机构的毕业考试，同时是录用教师的考试。如果第一次考试合格，就作
为候补教师分配到各校，完成一定期间的研修（2 —3 年）后，接受第二次考试，合格者授 予国民学校教师许可证，取得教师的固定资格。 联邦德国基础学校教师的地位颇高，工资收入一般比普通工人高 30% 到 50% ，并且 可以免税。基础学校的教师必须大学本科毕业并经过两年见习。目前，德国中小学教师均由 综合大学教育专业或教育大学培养。 综合大学学生读完两年取得合格学分， 在进入教育专业 之后，就要加修教育科学理论课程，并在三、四年级到自己所选的学校去两次，第一次是连 续四周，第二次是一个学期中每周去一天，任务是听课和对学生进行辅导。四年学习期满， 参加以理论为主的第一次国家考试。成绩合格者，获得国家第一次考试证书，可以毕业，但 还不能成为正式教师。第二次考试是在中小学教学实习两年，一边继续学习教育学、心理学 理论，一边任课、观摩、总结，写出专题论文，然后参加由政府组织的考试委员会的国家考 试。这次考试以实践为主，分笔试、口试和论文三个部分。第二次考试及格，国家发给教师 合格证，才有资格被正式聘为基础学校教师。 在一般情况下，教师的工作量是每周任课 28 节，并兼一项学校管理工作，大约相当于 5 课时的工作量。联邦德国教育法规定，教师应该不断学习，补充和更新自己的知识。根据 这个规定，各州制订了多样化的在职教师进修制度，由州、区、县分别施行。建立对教师的 管理和考核制度，对于提高教师素质具有重要作用。正式教师任教以后，由校长每四年对他 写出详尽而真实的考核报告。报告由本人认可签字后，存入州教育部门的档案，作为以后晋 升的依据。联邦德国还建立了督学制度。督学经常去学校听课，对每个教师的教学工作进行 评价，并给每个教师建立一份“教师工作报告表” ，表中填写教师任课班级、学生情况、所 担负的工作量、教学效果与工作态度等。督学执行任务都单独进行，或检查教师的工作，或 访问学生家长听取对教师的意见。 督学也是每四年对分管的教师全面评定一次， 评定报告经 本人签名后报教育部长审批。它与教师以后的晋升、工资调整、工作调动有密切关系。 在以上管理和考核制度的约束下，每个教师都在努力工作。业务能力强、教学工作出色 的教师会受到各种奖励，或由小学升到中学任教，或被提升为校长。随着职务的提升，工资 也相应增加。 在联邦德国的中小学里，除正式教师之外，还设有候补教师。 在教育教学管理方面，德国的基础学校课程一般安排在上午，下午不上课，所以被称为 “半日学校” 。 基础学校以教学活动为主， 甚至没有早操晨会。 德国的基础学校一般不组织类似我国的 学生兴趣小组活动， 这类活动都在地区的青少年之家等社会教育设施中进行。 绝大多数的基 础学校都有每周两节课的宗教课程。 基础学校的教学单位是各年级的班级， 各年级班数的多 少根据入学儿童的人数而定。每个班的人数一般为 20 人左右，最多不超过 25 人，联邦德国 的小学，特别是一些新建的学校，大多采用“分组教学”的形式。教师在课堂上讲课的时间 和学生活动的时间有一定的比例，1、2 年级教师的讲课时间占一节课时的三分之二，其余 的三分之一为学生活动时间。3、4 年级教师讲解的时占间二分之一，其余一半为学生活动 时间。 德国基础学校的教育課程和教育大纲都是由各州教育部制定。 教材和教科书不是统一编 写的。根据州教育部门制订的教学计划，任何人都可以编写教科书，各州教育部根据州的教 育大纲和学生的实际情况进行审核。 审核合格的教科书被列入州教育部编的教科书目录， 然 后由各学校和任课教师参考家长的意见从中选择采用。 基础学校的假期很多， 各州假期的时 间不同。除了秋假、暑假外，宗教节日也要放假。全年各种假期共有 3 个多月，放假时间多 数与家长休假时间相一致，可以全家一起出外旅游。为避免交通和食宿的拥挤，各州政府把 学校放假的日期先后错开。 五、了解日本小学校长和管理人员，小学教师，教育教学管理
日本小学的教职员包括“掌管学校事务，监督所属职员”的校长； “协助校长整理校务， 以及必要时掌管学生教育” ，在校长因故不能执掌校务时代行校长职务的教头；以及负 责教育学生的教谕、助教谕；负责学生养护的养护教谕、助教谕（一般是收容有身体障碍学 生的养护学校的教师） ；以及从事类似教谕、助教谕工作的讲师。此外还有技术职员、实习 助手、司书教谕（管理图书馆） 、学校营养职员、学校医生等等。小学教师主要由教谕构成， 具有教谕身份的教师可以承担教务主任、学年主任、学科主任保健主事、学生指导主事等等 校内的职位。 除了数量极少的私立学校之外， 日本小学教师具有教育公务员的身份； 国立学校为国家 公务员，公立学校为地方公务员。其任命者为设立小学的地方政府的教育委员会。日本有严 格的教师资格证书制度。 分为普通教师资格证书和临时教师资格证书两种。 每种证书又分为 一、二两个等级。日本的中小学教师在获得正式任用之前，都需要通过政府公开组织的具有 选拔性的考试。这种考试的程序严密，要求很高。包括笔试、实技考试及面试，各地方教育 委员会根据参加者的人品、学历、业务能力、身体健康状况以及本地区教师空缺情况，从持 有教师许可证者当中选用一定名额的教师。为了促进中小学师资力量、教育质量的平衡，加 强校际之间的人事交流， 日本实行中小学教师转任制度。 一个教师在某一学校工作年限一般 为 5 年，最多不超过 10 年，就要调动到同一地区其他学校任教。作为教育公务员小学教师 必须不断地进修。进修包括新任教师实习和在职教师进修。 日本的小学属于义务教育阶段， 公立学校的学生入学是履行受教育义务， 由于小学入学 是根据学生户籍所在地区的学区指定学校的，所以不存在入学许可。 小学的教育计划是根据在法律规定的修业年限内修完全部课程的思路编制的。 学生按学 校规定的各年级指导计划学习课程，学校用《小学校学习指导要领》规定的各学科的目标对 学生进行学业评价， 合格者予以升级。 日本小学的学校规模一般为 12 班级以上 18 班级以下， 平均每个年级 2——3 个班。日本的小学实施班级教学，为了提高教育效果，一些学校根据 学生的年龄、身体状况、甚至学习成绩、家庭情况和学生性格进行编班。 日本《小学校学习指导要领》规定，小学的教育课程是由各个学校编制的，但这并不是 说学校可以完全自由地编制课程，必须根据都、道、府、县?市、町、村教育委员会规定的 基准进行。而这些地方的基准又必须依据《教育基本法》 《学校教育法》以及《小学校学习 指导要领》等法律、法规制订。 关于教科书，日本的《学校教育法》规定，小学必须使用“经文部科学大臣审查的”或 “有文部科学省名义”的教科书。而辅助教材则只要是“有益合适”的都可以使用。 六、理解不同国家初等学校管理的异同 依法管理是各国初等教育的学校管理的共同特征，法国、英国、日本是以国家的法律加 上地方法规来规范初等学校管理的， 而美国、 德国则是用州的法律以及地方的法规来指导初 等学校管理的，形式不尽相同，但精神是一致的，那就是依法治教。对学校的校长、教师及 其他人员的责任、权利、义务都有明确的规定。此外上述各国关于初等学校管理中还有如下 一些共同的特点： 首先， 各国都重视初等教育学校的社会性和公共性。其次， 实行民主管理。 第三，追求效率。 第四，强调学校的自主性和自律性。第五是中立性。 比较初等教育第九次网上辅导 2004-12-14 复习范围及要点 第八章 初等学校教师培养与专业发展比较 一、 了解美国小学教师的培养模式，小学教师的培养课程，小学教师的专业标准，小 学教师资格制度
美国小学教师的培养模式：1． 十 1”模式；2． “4 “专业发展学校” 。 美国小学教师教育的课程标准各州各不相同，因州而异，内容大体包括普通文理课程、 执教学科（专业）课程、教育理论（师范）课程三方面的基本内容，但在不同时期被重视的 焦点不同。 美国小学教师的专业标准体现在教师教育课程的入学标准、 学历标准、 以及资格证书三 方面。 教师资格证书是美国从事教育工作者所不可或缺的证件。 在美国任何一所学校， 只能聘 任持有效证书的教师，否则就要负法律责任；同样，任何一位应聘的教师必须持有效证书才 能任教，否则也要负法律责任。在申请教师资格证书时，除须完成规定的必修课程外，通常 还须经过州一级有关机构的测试， 以考核申请者的专业能力。 测试和评估的内容包括： 教 1． 案的编制，包括教案的准备与实施；2．评估能力；3．个别差异的认识；4．对多元文化的 认识；5．对青少年的了解；6．课堂管理；7．对教育政策及过程的认识。 二、了解英国初等学校教师的职前教育，初等学校初任教师进修制度 英国培养小学教师的机构为大学教育学院（系） 、高等教育学院和艺术中心。尤其是高 等教育学院，其学生大多毕业后走向小学。英国教师培养课程大致可分为两类：一类是四年 制的“教育学士学位”课程（BED） ，另一类是一年制的“大学毕业后的教师证书培训”课 程（PGCE） 。后者接受各种专业的第一学位相当于学士取得者，进行教职教育和教育实习 （学科的专业教育已在学士课程中学过，不再特别进行） 。 本科层次小学教师培养的 BED 课程主要由“教育理论” “教学技能” “主要课程” 和“学 校教育工作体验”四部分组成。 英国的在职教师培训，由教育和科学部、地方教育当局、大学和教育专业团体等负责进 行。有长期、中期、短期等不同形式的进修课程，为在职中小学教师提供再教育和进修的机 会。现在，影响最大的是法定的初任教师培训。 目前英国实施的对初任教师进行法定培训的做法始于 1999 年。培训的对象是 1999 年 5 月 7 日以后获得合格教师资格， 而且是第一年参加工作的新教师。 这些新教师必须完成三个 学期（或相当于三个学期）的初任培训，才能正式任教。在三个学期的培训过程中，允许间 断，并不要求连续进行，但是要在培训开始后的 5 年之内完成。 为了对初任教师的培训进行监督和帮助， 一般在学校中挑选具有丰富教学经验的老教师 担任新教师的指导教师对其进行日常的监督和辅助。具体说做法是：1．明确新教师专业发 展的基本需求；2．设定专业成长目标和行动计划；3．对新教师的教学情况进行观察，主要 是听课；4．召开专业考察会议。 在初任培训期间对新教师进行评估是整个入职培训过程中的一个重要阶段。 主要由学校 和地方教育当局负责。 培训期间要进行三次正式的评价会， 第一次正式评估会在第一学期末 进行，主要评价新教师达到合格教师资格授予标准的程度，是否开始达到培训标准的要求。 第二次会议在第二学期末进行， 主要是评价新教师初任培训的进展情况。 最后一次评估会在 第三学期末，主要讨论新教师是否达到所有初任培训标准的要求。在每次评估会后，校长指 导导师和新教师都要填好评价表并送交专门机构， 并将复印件送给新教师和校长各一份。 如 果判定某个新教师有可能无法通过初任培训， 校长向地方教育当局提交一份报告， 指出该教 师的弱点所在、制定适当的发展目标以补救不足、实行支持发展计划等。 在培训结束时校长根据每学期的评估会的讨论结果对新教师的教学和进展做终结性评 价， 并向地方教育当局递交一份关于新教师是否达到入职培训标准的推荐书。 地方教育当局 根据此推荐书来决定新教师是否圆满完成入职培训， 然后结果通知给相关人员。 对新教师的 评价是根据国家新教师初任培训标准来进行的。 对新教师日常评价由指导教师来完成。 对新 教师是否达到初任培训标准的判定依赖于培训期间积累的资料。 初任培训的评价重视保障新
教师的权利。 三、了解法国初等学校教师的职前教育，初等学校教师的在职培训 1989 年法国颁布《教育方针法》 ，规定初等教育教师的职前培养和在职进修由大学师范 学院由承担。法国现有 29 所大学师范学院，每学区一所。师范学院招收至少受过 3 年高等 教育且获相应学位者，学制 2 年。 法国的大学师范学院的小学教师培养课程由专业教育、 普通教育、 个别化教育和实习四 个部分组成。在整个课程结构中，比较偏重教育学科课程。在教育学科课程中，又尤为重视 教育实习与学科教学法课程。在执教学科课程中，核心是法语和数学两门课程，其他与小学 课程紧密相关的课程采取选修方式开设，其中既有综合课程，又有分科课程。十分强调教学 内容和学习过程的个别化，以满足学生个人不同的兴趣与爱好。 师范生完成第一年的学业后，需通过各自准备的资格考试，才能进人第二年的学习。初 等学校教师资格竞争考试为国家考试，分学区举行。即考试科目、方式、评分标准、纪律等 原则全国统一， 具体事宜由学区组织。初试为语文、 数学两项笔试， 3 小时。 各 既检查知识， 也检查能力，还检查对初等教育的理解及知识和能力在其中的应用。复试包括 4 项：一项口 试为对教育及教师职业的理解，一项口试为考生从外语、音乐、美术中选择的一项，笔试由 考生从生物—地质、历史—地理、物理—技术中选择一项，体育包括游泳、自选项目和回答 问题。 法国的大学师范学院不仅负责教师的培养， 也负责教师的在职进修工作。 它既是法国各 省教师培训中心，也是教学和实验中心、信息资料中心。 从 20 世纪 80 年代以来， 法国教师的继续教育从其目标到具体实施办法上不断得到调整 与完善。 在教师继续教育的目标上强调二个方面： 一是不断适应教学与教育质量提高的需要， 适应社会环境的变化及其对教师的新要求；二是完善教师的人格。 法国小学教师进修有以下几种的形式：1．长期综合进修（时间为 3 个月） ；2．中期特 定进修时间为 6 周。这是指教师接受上级指定学科和课题的集中培训；3．形式多样的短期 进修班。这种短期训练形式的进修时间 l—6 周不等，进修内容根据教育事业发展的需要和 教师本人的要求，其范围十分宽阔。短期进修教师的工作由实习生代为完成，另设一类代课 教师负责参加长期进修教师的工作。 四、了解德国基础学校教师的培养机构，基础学校教师的职前教育和第一次国家考试， 基础学校候补教师的教育，基础学校正式教师和第二次国家考试 德国的中等学校教师培养机构是大学， 但是基础学校教师的培养机构， 最初是中等程度 的师范学校和魏玛时期的专科程度 “教育学院” 第二次世界大战后的教育大学或综合大学， 。 是经过几次历史的演变与发展而形成的。 德国培养基础学校教师的高等学校主要为综合性大学和师范大学， 只有完全中学的毕业 生，才有入学的资格，在大学接受本科学历教育。 德国基础学校教师培养制度的特色是大学教育和侯补教师的 “职前进修阶段” 两阶段相 连接的培养方式。前者为“学术教育”阶段，后者为“实践能力培养”阶段。 取得大学入学资格， 并进入综合大学或教育大学就读的学生， 在学术性高等学校进行侧 重理论的学习，为期 3－4 年，其课程一般由教育理论课程、执教学科课程和学校实践课程 三个部分组成。大学的学业完成后，要参加第一次教师国家考试。这个考试为“学术考试” 性质，由各州教育厅长任命的大学教师，各学科专家组成考试委员会，在各大学分别举行。 考试内容虽因教师类别而异， 但是以教育科学和二科专门学科以及各科教学法为主。 考试方 式采取论文写作和口试等方式。 通常师范学校毕业生以“候补教师”的身份，和正式教师一样在学校服务，并利用业余 时间接受督学的指导与监督，从事参加第二次考试的准备工作。
从第一次国家考试到第二次国家考试之间的这段时期是候补教师进修时期。 候补教师的 进修期，各州并不一致，不过大致在 18 个月至 24 个月之间。候补教师如有下列情形，得以 缩短其候补期：1．已在另一种教师资格中，接受候补教师进修者；2．从事相当于候补教师 的工作得到认可者。候补教师遇有生病、怀孕、或其他特别事故，可以延长候补进修期间。 候补教师的进修内容可以分为在候补教师研习所的教育和在实习学校的教育两部分。 第二次国家考试是“教育考试”的性质，由“候补教师见习所”的所长、教师以及实习 学校有关人员担任考试委员。第二次国家考试的目的，在于了解志愿从事教育工作者，是否 具备教师所应具备的知识与能力， 因此应考人员在第二次国家考试时， 必须针对下列教师应 具备的知能做准备：1．能很顺利地进行教学活动。2．在教学之前能作充分的准备，并能很 客观地分析教学过程，教学之后能适当地评价教学成果。3．精通一般教学法、教育心理学、 教育社会学以及政治教育等课程，并能有效地应用在实际教学工作上。4．了解各个不同学 科的教学方法。5．具有有关学校教育的基本知识。 第二次国家考试的项目有：1．预备分数（平时分数） ；2．论文考试；3．第一次实际教 学考试；4．第二次实际教学考试；5．口试。通过第二次国家考试的学生，被认为是完成了 培养教育阶段，并被任用为“试用教师” ，经过一定期间（5 年以内）的试用之后，才能获 得正式教师的资格。 如果第二次考试不及格， 可以延长 “职前进修阶段” 的时间 （1 年以内） ， 再度参加考试。但是如果这次考试又不及格，最后就会丧失教师的资格。 五、了解日本开放式小学教师培养制度，日本小学教师的初任进修制度 日本的教师培养制度，采取国、公、私立任何大学都可以培养的“开放制政策” 。日本 小学教师培养课程，即小学教育“一种许可证”课程，由一般教养科目、有关教科专门科目 和有关教职专门科目三个部分组成。 初任教师进修制度， 就是指新任教师在任用后一年之内有义务在指导教师指导下， 从事 教育实务以及其他进修活动。 新任教师必须在指导教师以及其他有关人员的指导协助之下担 任教学，同时还要在教育研习中心等机构，参与有计划有组织的研习活动。在进修过程中， 新任教师必须从事实际的教学活动，研究课程与教材内容，参与学生的指导活动，担任学校 事务，并参加社会教育活动，以此提高其实践指导能力，并充实教师所必需具备的知识及能 力。 此外， 新教师亦应该体验学校外企业界的事务， 了解国内外现况， 籍以增长知识与见闻。 新教师的进修内容有下列几项：1．新教师一面担任班级与学科的教学工作，一面接受 指导老师每周二天(一年约 70 天)的现场指导。指导内容包括教学指导、班级管理、儿童学 生理解、学生辅导、校务分管等。2．教育研习中心的进修大约每周一日(一年约 35 日)，其 进修内容为：由有关教师之使命与服务态度之讲义和研习；出有关教育技能之研习(教学指 导、班级经营、学生指导等)，参观邻近学校的示范教学，参加新教师研究教学和指定学校 的研究发表会，参观青少年教育设施、儿童福利和民间企业等。3．参加教育研习中心所举 办的住宿进修活动(约四夜五天)，增进各种教育经验与知识交流的机会。4．参加文部省主 办的海上进修。 在国内航线的进修与港口附近产业文化设施的参观活动中增广见闻， 并获得 互相交流沟通的机会。 六、理解初等学校教师培养制度，初等学校教师培养的发展趋势 发达国家小学教师的培养制度，各国实际情况不同，差别较大，但有一个共同的发展趋 势，那就是学历要求不断提高。从教师教育的机构来看，初等学校教师培养是应初等教育发 展而产生和发展的，逐渐形成独立的教师培养体系，专门培养初等学校教师。但是当初等学 校教师的培养规格提高到大学本科程度以后，独立的教师教育体系又趋于弱化，由独立、封 闭走向开放， 或自身扩大为综合大学， 或挂靠于其它综合大学。 发达国家小学教师培养制度， 不仅仅是合格小学教师学历层次的提高或是师范学校等级的提升， 更重要的是师范教育系统 内部结构、师范教育内涵的变化。战后，发达国家出现了教师职前培养一体化的趋向，不同
层次、 不同类型的教师合格学历日趋接近， 而且， 小学教师的培养与初中、 高中教师的培养， 在培养内容、方式、培养学校等等方面越来越趋于统一，不同层次、不同类型的未来教师往 往只在学习年限或合格学分方面略有差别，甚至在这些方面也己经完全一样。 在初等学校教师培养的模式方面，职前教育、教育实习、转正前的见习和试用期以及在 职培训之间的有机结合日益受到重视，出现了明显的一体化倾向。 初等学校教师培养不仅仅靠教师教育院校本身， 而跟多地依托初等学校。 综合大学甚至 社会各界的参与初等学校教师培养也越来越被重视。 上世纪 70、 年代以后， 80 教师的专业发展成为发达国家初等学校教师培养的一种趋势。 教师专业发展强调以初等学校为培养教师的基地， 重视教师教育院校与初等学校的合作。 强 调教师形成自我教育和自我发展的意识。 强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个 由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。 七、掌握初等学校教师培养的内容 发达国家小学教师培养课程体系的基本框架为普通教育课程、 专业学科课程、 教育学科 课程。在课程组成的三部分中，突出教育学科课程的设置。普通教育课程强调“博” ，内容 覆盖自然科学人文科学和社会科学三大领域，加强其完整性、连贯性和成熟性，为学生在日 新月异的社会中奠定坚实的文化基础。 专业学科课程的设置与小学课程的设置基本对应。 既 顾及小学各门学科，又重点突出 l－3 门学科，核心是语文和数学，并至少有一门学科达到 精深程度。教育学科课程设有教育基本理论课程、各科教学法课程和教育实践课程（实习、 见习） 。各国对各科教学法课程和教育实践课程尤为重视。并且都力图在教育理论和教育实 践之间建立了功能性的联系。二者有机结合，交替进行，共同服务于小学教师的培养。 比较初等教育网上教学活动文本（2005.12.29） 杨永博：同学们好，欢迎参加期末复习与答疑活动。 问：老师好!比较初等教育的范围很广，如何进行复习？重点在哪？ 杨永博：学会一些方法，考试并不难。首先，填空题和论述题内容很少。抓住这两种题不丢 分。然后尽量准备简答题。我们一般不出偏题怪题。 问： 上学期我由于单位组织去九寨沟旅游， 就比较初等教育的考试冲突， 没来得及赶回考试， 这学期要补考，请问这次考试有何变化。谢谢。 杨永博：没什么变化。但去趟九寨沟也值了。 问：各国初等教育改革的发展趋势是什么？ 杨永博：您的问题比较大，但我认为最大的趋势是趋同性，都在互相借鉴和学习。 问：老师，有没有复习范围，因为考教分离的教学实施，使我们为考试感到恐惧。 杨永博：不超出文字教材的范围。以期末复习指导和形考册为重点。 问：平时的练习基本都在文字教材上，是不是考试也基本都是文字教材上的？ 杨永博：是的，目前如此。 问：我是一从事名农村基础教育的管理者，我觉得如今的教育存在一些说不出的问题。如学 生真的还爱学习吗？农村的学生真的都能上学吗？一费制使我们的教育更好了吗？谢谢! 杨永博：戴老师，您好! 您的问题确实值得探讨，我长期以来十分关心这类问题。现今的教 育确实存在严重的问题，比如说教育投入严重不足，有法不依，学生厌学，教师工作负担过 重等等。 我认为中国教育极端复杂， 教育工作者本身还是希望把教育办好， 但是外部环境对教育 的认识还是很不到位。 科教兴国在不少人那里还只是一个作官的口号。 其实教育确实是一个 民族长远健康生存的前提。 教育最大的问题是我们一些决策者并不真正明白教育是什么， 教 育对一个民族的长远利益究竟是什么地位。其次是缺钱，这是因为第一个问题产生的后果， 不愿意投入，宁可拿来往脸上贴金。第三从自身来说，教师队伍水平与发达国家差距太大，
教育观念、教学内容、教学方法等都比较落后，沉醉于拿几个国际中学生奥林匹克竟赛的冠 亚军。等 问：这一次老师给我们的复习范围有 25 张纸，就是形成性练习册的全部内容，请问老师能 不能给我们再删减一点或网上发一张针对性的考卷给我们参考参考，谢谢! 杨永博：我们准备在明年做一些改革，内容确实多了一点，但是今年的卷子已经定了。只能 加倍努力了。 问：期末考试三种题型如何做？ 杨永博： 首先， 题目不会超过文字教材的范围。 可以假想自己是出题老师， 对于填空题来说， 一般只能出关键的词或句。 简答题一般只要求答出关键的知识点。 论述题常常要求联系实际， 应准备一些实际的例子，当然要有针对性，考核说明上已经做出了明确的要求。 杨永博：比较初等教育期末复习重在理清知识线索，抓住重点。重点是什么？课程考核说明 已经作了比较详细的说明。重点还是抓核心知识。但是对填空题要特别小心，空主要是关键 性的名词和词组。简答题关键在于答出要点。考试是不会超出文字教材范围的。对考核说明 上提出的需要掌握的知识要重点复习。 比较初等教育网上教学活动文本（2005.5.12） 2005-05-19 问：这门功课的重点是什么?我们应该怎样学习这门功课呢? 杨永博： 关于这门课程的重点， 请仔细阅读中央电大考试中心和中央电大师范部组织编写的 比较初等教育期末复习指导作为参考。 要学好这门功课， 首先应该认真阅读由张民选教授所 主编的比较初等教育文字教材，掌握有关比较初等教育的基本知识。其次是收看录像，IP 课件，通过视听的方式加深自己对所学知识的理解。第三是认真做好形成性考核作业。在以 上基础上，如果能阅读一些相关的杂志和文章，以扩大自己在这方面的知识。 刘月英：教师职业压力要求教师提高心理素质 教师职业压力已成为影响教师心理健康状况的重要问题， 现在我们摘选几篇文章供大家 参考、发表评论一盼 考核要改变 才能真减负 市第 35 中的陈老师坦言，如今大张旗鼓地呼吁要减轻学生负担，但相应的考核制度并 未改变，到最后仍要走以往的应试教育的路子， “学生负担没有减，老师负担却是不断加重， 如果评价制度不改， 减负便成了空话，因此我希望今后的教师考核制度能够真正体现以人 为的原则” 。 据了解，与陈老师有着同样期盼的教师并不在少数。有着三年工作经验的 邓老师就碰上过这样的事：给小学毕业班的学生多布置了一点作业，家长就打电话来投诉： “怎么布置那么多作业啊！现在不是要给学生减负吗？”邓老师很无奈： “说到底，没有付 出是没有回报的” 。 陈老师说，现在实行人事制度改革，固定了师生比，紧缩了教师的 编制，有的学校还实行了末尾淘汰制，教师也面临着下岗的威胁。 “除了平时的备课、批改 作业， 现在实行的学生学业档案袋制对老师来说也是个很大的负担。 在欧美国家实行的都是 小班制，每个班只有十来个学生，实行学业档案袋制，问题不大，而在国内，一个班 50 多 学生，也要这样做，教师负担就太大了！ ” 陈老师说，只有考核制度真正体现以人为本， 才能真正让学生、老师变得轻松，否则减负便是空话。 二盼 学生少意外 家长多理解 “近几年来各种媒体频繁报道有关老师和家长就学生在学校发生意外而对簿公堂的事， 这样的官司真的让老师身心疲惫，心力交瘁。这真的需要家长的理解和支持。 ”港湾小学周 老师是一名有着二十多年教学经验的老教师了， 学生们在课间休息时间发生意外受伤事件让 她备受困扰。 “学生们使用运动器械和玩耍时，不免会发生一些小意外，如磕伤、撞伤之类 的，这些事情是防不胜防的” 。 但是随着我们社会的进步，大家的观念都发生了很大的 变化，家长们的维权意识越来越强， “我觉得有的家长在这一点上是做得过了头。学生受了
伤就来找学校，然后理所当然找到班主任身上来。甚至把有关老师送上法庭” 。 “这种 压力并没有让我们对工作望而却步， 但有时候家长们的不理解、 不宽容却让我们感到很失望， 我真希望在一些小意外面前家长也能为老师多想一下” 。 我们学校就存在着这样的例子，教师压力大，学生告学校等等。总之一句话，现在的教 师真的很难当，如果当好就更不容易，其首要任务就是提高教师的心理素质。 杨永博：教师不仅要提高自身的心理素质，还需要提高自身的教育法律知识素养，正确运用 法律手段保护师生双方的权益。 问： “比较教育”最本质的特点是什么? 杨永博：比较教育最本质的特点，可谓仁者见仁智者见智。我比较赞成王承绪、朱勃和顾明 远三位教授的观点：比较教育是用比较分析的办法，研究当代外国教育的理论和实践，找出 教育发展的共同规律和发展趋势，以作改革本国教育的借鉴。 问：老师，有些问题我觉得缺少生动性，我理解有些困难，最好能举些生动的例子 杨永博：您可以查阅一些相关专业杂志，并从中寻找一些资料 问：比较教育最本质的特点是什么？ 杨永博：比较教育最本质的特点，可谓仁者见仁智者见智。我比较赞成王承绪、朱勃和顾明 远三位教授的观点：比较教育是用比较分析的办法，研究当代外国教育的理论和实践，找出 教育发展的共同规律和发展趋势，以作改革本国教育的借鉴。 问：这门功课的重点是什么?我们应该怎样学习这门功课呢? 杨永博： 关于这门课程的重点， 请仔细阅读中央电大考试中心和中央电大师范部组织编写的 比较初等教育期末复习指导作为参考。 要学好这门功课， 首先应该认真阅读由张民选教授所 主编的比较初等教育文字教材，掌握有关比较初等教育的基本知识。其次是收看录像，IP 课件，通过视听的方式加深自己对所学知识的理解。第三是认真做好形成性考核作业。在以 上基础上，如果能阅读一些相关的杂志和文章，以扩大自己在这方面的知识。 问：世界初等学校道德教育的改革趋势是什么 杨永博：世界初等学校道德教育的改革趋势：目标是培养富有民族精神的“好公民” ；价值 观上，倡导回归生活世界的全球本位道德；内容上，凸现道德、心理一体的健全人格教育； 模式上，突出道德实践能力的多元整合取向。 问：如何理解全民教育理念。 杨永博：1990 年，由联合国教科文组织、儿童基金会等机构组织召开的“世界全民教育大 会”通过了《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》和《满足基本学习需要的行动纲领》 。 在这两份纲领性文件中，提出了“全民教育”的新目标：满足所有人（包括儿童、青年和成 人）的基本学习需要。 “这些需要包括人类能够生存、发展其全部能力、有尊严地生活和工 作、全面地参与发展、改善他们的生活质量、作出由知识依据的决策以及继续学习所要求掌 握的基本学习工具（如读写、口头表达、数字、解决问题等）和基本学习内容（如知识、技 能、价值观念和态度）” 在这次全民教育大会的推动下， 。 “全民教育”逐渐成为世界各国发 展教育的一种共同理念。 全民教育思想认为儿童、青少年和成人的基本学习需要是多样、复杂和不断变化的，因 此有必要扩大并不断重新确定基础教育的范围以便能包含下列内容： 学习始于幼儿阶段。因此，这需要幼儿护理和早期教育，这些可根据不同情况通过对家 庭、社区或机构作出安排。 除家庭教育外，小学教育是对儿童进行基础教育的重要形式。必须普及小学教育，确保 所有儿童的基本小学需要都能得到满足，并考虑到社区的文化、需要和能力。起补充作用的 其他教育计划有助于满足那些很少或没有机会接受正规教育的儿童的基本教育需要， 但这些 机会应该达到与学校教育相同的标准并得到足够的支持。
青年和成人的基本学习需要是多样的， 应该通过多种形式加以满足。 扫描计划不可缺少， 因为读书识字本身是一种必要的技能， 同时也是其他生活技能的基础。 用母育扫盲可以巩固 文化特性和文化传统。其他的学习需要可以通过以下方式来满足：技术培训、学徒和……正 规或非正规教育计划。 利用一切现有的信息手段、 交流渠道和社会活动来帮助传播基础知识， 并就社会问题向 人们进行宣传和教育。除传统的手段外，还可以利用图书馆、电视、广播和其他传播媒介以 发挥其满足全民基础教育需要的潜力。 全民教育的具体目标包括到 2000 年普及和完成初等教育、提高学习成绩，使一定年龄 段的一定比例的儿童达到或超过规定必需的学习成绩水平、降低成年人文盲率等等。 问：教学理论对初等学校教学改革具有哪些指导价值？在回答这道题时从哪些方面分析？ 杨永博：李老师：您好！这个问题是书上的问题，比较大。我认为对这个问题的分析，可以 结合比较流行的几个教学理论，分别进行分析。每一种理论都不可能是尽善尽美的，我们应 该以批判的眼光来辨证地借鉴每一种理论中我们认为合理的部分。不管是赞可夫、布鲁姆， 还是庞杂的建构主义。 问：请杨老师就这门课的教学对辅导教师进行指导，谢谢！ 杨永博：我们之间还是提交流为好。我个人认为教师教学首先是要吃透文字主教材，准确把 握教材的知识结构体系，然后才是怎样把知识传授给学生。我认为，比较初等教育是一门非 常有意思的课程， 关键在于弄清主要观点和事实的来龙去脉， 象讲故事一样把教育领域发生 的问题放在一个宏观的背静下来阐释。有观点，有事实，加强例子的提供，以此吸引学生， 同时帮助学生通过考试。 问：杨老师：您好！谢谢解答。我个人非常同意比较初等教育是一门非常有意思的课程。在 实际的教学和学习过程中，它也确实起到了开阔视野、启发思维的作用。您所说的像讲故事 一样把教育领域发生的问题进行阐释，看似简单，其实不容易做到。不过，这正是我们所追 求的，不会因为困难就放弃。 杨永博：其实，我对这门课程也没有什么教学经验，但是我听过很多课，特别是一些高水平 专家的课。用比较的方法来讲比较，讲相同和不同，然后能讲出相同和不同背后的背景、原 因，特别是其中的重要故事，并举出生动的例子，会提高学生的兴趣。比如为什么英国的学 生是 5 岁上学，中国却是 6 岁。为什么英国有宗教课程，但又不强迫学生上，为什么英国的 学校体育课那么重视游泳（与海洋国家，靠海洋取得霸权有什么关系）等。 比较初等教育网上教学活动文本（2005.6.20） 2005-06-23 杨永博：期末答疑，欢迎参与 问：老师，请问主要发达国家教育行政体制改革的趋势是什么？谢谢． 杨永博：一、在教育分权知国家出现了一定的集权要求喝集权倾向；二、在传统的教育集权 国家则出现了要求分权的呼声及分权的动向。 问：杨老师，您好，去年比较初等教育对著名的比较教育家如康德尔的思想考得不多，是不 是该部分内容不太重要。 杨永博：康德尔很重要,但是文字教材总结的不够理想,所以未作重点 杨永博：期末考试三种题型如何做？ 首先，题目不会超过文字教材的范围。可以假想自己 是出题老师，对于填空题来说，一般只能出关键的词或句。简答题一般只要求答出关键的知 识点。论述题常常要求联系实际，应准备一些实际的例子，当然要有针对性，考核说明上已 经做出了明确的要求。 问：杨老师，题型还是这三种吗？分数比例有改变吗？ 杨永博：还是这三种，比例不便
问：影响初等学校课程改革的因素有哪些？谢谢． 杨永博：1.社会发展；2.文化、教育传统；3.教师；4.课程改革政策 问：当前发展中国家的初等教育是否有我们可借鉴的地方?哪些国家?他们有什么先进措施? 杨永博：应该说，每一个国家的初等教育都有自己的特点，有那些方面可以借鉴也只能是一 家之言。比如说朝鲜民主主义共和国，虽然很穷，但是义务教育搞得很坚决，教师的社会地 位也很高。再比如说印度，英语教学十分普及，在国际舞台上活动的印度人要远远多于中国 人。这样的例子非常多。 复习要抓住重点：比较初等教育期末复习重在理清知识线索，抓住重点。重点是什么？课程 考核说明已经作了比较详细的说明。重点还是抓核心知识。但是对填空题要特别小心，空主 要是关键性的名词和词组。简答题关键在于答出要点。考试是不会超出文字教材范围的。对 考核说明上提出的需要掌握的知识要重点复习。 介绍一篇文章 前面有老师问到， 发展中国家教育发展的经验有什么可以借鉴， 下面这篇文章也许有点 启发 发展中国家农村教育的出路 关注农村教育 促进均衡发展 华东师范大学教育学系 单中惠 杨捷 据联合国教科文组织统计，全世界农村人口占总人口的 58%，在所有发展中国家中， 农村人口占总人口的 67%，预计 2015 年发展中国家的人口仍将有 50%生活在农村。普及义 务教育一直是发展中国家农村教育的重点和难点，也是各国实施农村教育的主要内容。 ●发展中国家农村基础教育的顽症是什么 ●建立区域教育框架和自动升降级制度 ●实行管理权的实际下放，健立全社会的参与机制 大多数发展中国家自独立以来就开始将普及义务教育作为基本国策， 并为此付出了很大 努力。但是由于种种原因，进入 21 世纪后，发展中国家面临的主要教育问题依然是普及教 育问题。这其中既有客观现实因素的制约，又有深刻的社会背景。从客观现实因素上看，影 响发展中国家普及义务教育的主要因素有三： 其一， 贫困是发展中国家农村人口接受义务教育的主要障碍。 按照联合国对贫困人口的 界定， 每天基本生活费用不足 1 美元的为贫困人口， 据此， 世界有 3/4 的人口属于贫困人口， 其中 90%以上生活在发展中国家的农村。在发展中国家，平均每 5 个儿童中就有一个因贫 困而不能入学。由于贫困，对于相当多的农村家庭来说，儿童还具有参加基本生产劳动、维 系家庭生存的责任和价值， 送子女上学家长不但要负担一定的教育费用， 还要蒙受相应的经 济损失，所以许多家庭不愿送子女入学。贫困也导致国家对农村教育的投入力不从心。在印 度，9%的普通小学没有一间校舍，35%的学校只有一名教师，许多小学生的家庭一贫如洗， 父母皆为文盲，根本买不起任何教科书和学习用具，孩子营养不良，发育缓慢，而且还要兼 顾体力劳动，以弥补家庭经济的困难。 其二，农村人口过多制约着发展中国家普及义务教育。由于历史的原因，发展中国家的 人口问题已成为影响发展教育的一大障碍。 对许多发展中国家而言， 全面普及义务教育的关 键是降低生育率，控制人口过快增长。 其三，教育经费不足。发展中国家在普及义务教育方面最突出、最明显的一个困难就是 教育经费的严重匮乏，农村教育更是如此。由于国家自身经济发展水平低，教育经费严重不 足，已成为发展中国家普及义务教育中一个具有代表性的难题。 从社会深层次的角度看，影响发展中国家普及义务教育的因素主要有三方面： 第一， 盲目照搬发达国家普及义务教育的过程。 由于普及义务教育的理念和实践均来自
西方国家，许多发展中国家都曾是西方发达国家的殖民地，因此，在普及教育方面无一例外 地把西方国家的普及教育经验移植到本国。结果是“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳” 。 第二，许多发展中国家至今仍然是内忧外患，社会、政治不稳定，普及教育根本无从谈 起。 第三，管理体制有待健全。一方面，发展中国家的不均衡发展，加大了原有城乡差距， 使农村教育处于更加不利的境地，失学、辍学、不断增加的文盲、性别差异等成为农村义务 教育的顽症。另一方面，大多数发展中国家采用中央集权制的教育行政管理体制，但是由于 没有健全的相应机制， 在具体行动中没有有效地发挥中央集权教育管理模式的优点， 导致了 这种模式易于产生形式主义、官僚主义、教条主义以及腐败的问题。 针对普及义务教育中存在的问题， 发展中国家和有关国际组织已深刻认识到： 只有解决 制约农村教育发展的顽症——贫困， 才能为实现普及义务教育打下坚实的基础。 目前国际社 会(包括中国的教育专家)普遍认为，要解决发展中国家农村贫困人口和农村社会经济发展问 题，切实可行的途径和方法就是实现农村社会的转型。具体说来就是：首先，要打破已有的 城乡之间的人为分隔，建立包括大城市、中小城镇、乡村在内的统一发展区域，统筹规划、 平等发展， 彻底扭转农村社会发展处于不利地位的局面。 具体措施包括改善和扩大农村社会 服务，使农村经济结构和就业多样化，促使从农业向非农业活动的持续转变；积极投资于农 业科技开发；发展城乡合作，建立区域框架。在此基础上建立区域教育发展，形成新型的区 域教育综合发展关系， 实现区域教育资源的合理配置， 实现农村义务教育的真正普及。 其次， 注重普及教育的实效。对于发展中国家来说，如何在有限的资源条件下普及义务教育，提高 教育的实效性是必不可少的。从义务教育的具体实施上讲，教育低效的重要表现就是留级、 重读、辍学。降低留级率、重读率、辍学率就是提高教育的效率。大多数发展中国家从三个 层次上入手来提高普及义务教育效率。第一个层次是在学校内部，改革教学内容，力争与农 村生活、生产实际相联系，因地制宜，使教学内容多样化、地方化、生活化。第二个层次是 在学制上。重点防止教育浪费现象的出现，降低留级率、重读率、辍学率，做好学前教育的 准备，为接受义务教育打好基础，改革考试制度，建立自动升级制度，为潜在的留级生、辍 学生、重读生提供个别辅导。第三个层次是教育政策管理上。改变学校的评价方法，建立义 务教育的质量控制系统；改革义务教育管理模式，实行管理权力实际下放，调动地方办学积 极性，健立全社会的参与机制。 ●中国农村教育面临的 3 大挑战 ●农村教育经费投入体制要进一步完善 ●尽快实现农村社会的转型 中国属于发展中国家，在 12 亿人口中 80%生活在农村。农村教育涉及的人口最多、范 围最广。对发展中国家农村教育若干问题的探讨对我国农村教育有直接的现实意义。 首先，对我国农村教育的艰巨性要有清醒的认识，切实重视农村教育。我国的“科教兴 国”战略为农村教育的发展打下了良好的政策基础，政府先后实施了“国家贫困地区义务教 育工程”等。但由于多种原因，我国农村教育面临严峻的挑战。具体表现为：一、农村教育 发展的不均衡性。 由于我国在经济发展政策上采用了不均衡的策略， 使一部分地区先富起来， 经济文化水平不断拉大， 造成发达的沿海地区和内地、 内地和边远地区经济发展出现明显的 水平差异，相应使农村教育的差距增大。二、经济转型对农村教育体制的冲击。具体包括地 方财政税收的改革、 城乡社会生活和文化差距的拉大、 农业经济发展开始趋缓等都直接和间 接影响到农村教育的发展。 三、 农村普及义务教育有待进一步提高。 主要表现为 “基本普及” 与“实际普及”有一定的差距。2000 年底我国还有 15%的人口覆盖地区没有普及义务教育。 根据上述情况， 国家必须切实把普及义务教育的重心放在农村， 明确农村教育的战略任务和 目标，采取实际、有效的方式办好农村教育。
其次， 完善农村教育经费的管理和投入体制。 发展中国家农村教育发展的一个十分棘手 的问题就是教育经费短缺。 我国农村教育正面临着新形势下的财税改革， 出现了暂时性困难。 2000 年国务院制定了农村义务教育实行在国务院的领导下，地方政府负责，分级管理，以 县为主的体制。现在的问题是如何确定教师工资由中央、省、市、县各级政府具体分担的比 例。农村基础教育经费可以采取中央加大投入、地区配套供给、多渠道积极筹措、鼓励民办 教育、压缩行政开支、发行教育债券等方式来筹集。对于贫困地区教育经费奇缺的情况，政 府可采取特殊政策，专项投入。 笔者认为，只有实现农村社会转型，才能从根本上解决农村教育问题。根据发展中国家 农村教育发展的经验与发展趋势，我国发展农村教育应主要从三方面的“结合”着手：即提 高认识、转变观念与完善法制相结合；改革农村教育体制与理顺财政投入相结合；发展地方 经济与推进新型农村教育相结合。 总之，发展中国家的农村教育所面临的不仅仅是义务教育问题，它还有包括扫盲教育、 教师教育、女童教育、妇女教育、特殊教育等诸多方面的问题。
