爱华网本文转载自湘潭市中学语文名师工作室公众号。
《说“木叶”》课例赏鉴
课例实录
执教：肖劲松 观察：赵晖
说明：该课例系2011年9月21日湘潭市骨干教师研修成果汇报暨同课异构教学示范课，发表于《语文教学通讯》。
学习目标1、通过认真阅读课文，抓住关键性语句，把握全文大意；能够辨析 “树叶”与“木叶”、“落木”与“落叶”意味的不同，把握“木”的艺术特征。
2、 感悟诗歌中意象所表现出的丰富意蕴，了解诗歌语言具有暗示性的特点，提高诗歌的阅读欣赏能力。
3、了解比较思维的有关知识，学习运用比较思维分析问题、解决问题。
课堂实录一、课前发放导学案，布置学生充分预习课文，了解学情
导学案包括作者介绍、文题阐释、字词注音、我的疑问、比较思维介绍、质疑探究、拓展训练等内容。
收集学生在预习过程中提出的疑问，进行整理归类，大致有如下几方面的问题：一是因为文章中引用的诗词太多，难以理解；二是不能辨析“树叶”与“木叶”、“落木”与“落叶”的不同意味；三是不知道为什么要学这篇难读的文章。
二、导入
师：同学们，有一则校园民谣很有意思，说中学生学语文有“三怕”，你们知道是哪“三怕”吗？
（学生摇头表示不知道）
师：这“三怕”是：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。” 这句民谣说出了我们中学生学习语文的困惑与苦恼。课前有不少同学说不知道为什么要学这篇《说“木叶”》，我现在告诉大家，学习这篇课文，不仅可以进一步提高诗歌鉴赏能力，还可以掌握一种很重要的思维方法——比较思维，可以让我们不再怕写作文。
三、筛选关键信息，把握文章大意
师：我们已经布置了预习，要求大家仔细默读课文，不妨多看几遍，筛选出关键信息，划出关键性语句，将全文分成三个部分，并概括各部分的内容要点。
（学生讨论后明确，多媒体展示）
第一部分（第1、2、3自然段）：木叶成为诗人的钟爱。
第二部分（第4、5、6自然段）：说明“木”的两个艺术特征及其形成的原因。
第三部分（第7自然段）：“木叶”与“树叶”在艺术形象上的差别一字千里。
四、辨析“树叶”与“木叶”、“落木”与“落叶”意味的不同，把握“木”的艺术特征。
师：林庚先生的这篇文章谈的是有关诗歌鉴赏的哪个问题？
生：谈的是诗歌语言的暗示性的问题。
师：很好。这篇文章谈到诗歌语言中的暗示性问题，和《咬文嚼字》中指出文学作品中的文字往往有联想的意义，其实质是一样的。
师：诗歌的语言富于暗示性，那些微妙的意味往往寄诸言外。鉴赏诗歌，不仅要品尝言内的意思，而且要品尝言外的滋味。我们先来阅读课文的第5、6自然段，辨析“树叶”与“木叶”的潜在意味有什么不同。
生：“树”与“叶”形象一致，都给人枝繁叶茂，密密层层浓阴的感觉，合用的“树叶”的形象也是如此，含义未见丰富。而“木”常让人联想起树干，有疏朗、干燥的意味 。“木叶”，就自然而然有了落叶的微黄与干燥之感，传递着整个疏朗的清秋的气息。
师：“落木”与“落叶”有怎样不同的意味?
生：以曹植《美女篇》为例，“落叶”是春夏之交饱含着水分的繁密的叶子。“落木”呢，是窸窣飘零透些微黄的叶子，触觉上有干燥之感，则比“木叶”更显得空阔，它连“叶”这一字所保留下的一点绵密之意也洗净了。
师：“木”在形象上具有哪些艺术特征?
生：“木”在形象上有两个艺术特征：其一，“木”比“树”更显得单纯。它仿佛本身就含有一个落叶的因素；其二，“木”不但让我们容易想起树干，而且还暗示了它的颜色，可能是透着黄色，在触觉上它可能是干燥的而不是湿润的。
师：同学们在预习时提出了一个疑问：文章中的诗句引用得太多了，难以理解。这个怎么办呢？我们可以课后查找相关的资料，将原诗、作者、诗歌大意、鉴赏文章等内容出一期板报，或者印发给大家。大家想一想，文中大量引用关于“木叶”的诗句有哪些作用？
（学生讨论后明确，多媒体展示）
其作用主要体现在三个方面：
一是引子，可以援引出议论话题；
二是例证，用来证明作者的观点，可以使得对道理的分析有根有据；
三是使得文章更有文化内涵与审美意蕴。
五、了解比较思维的有关知识，学习运用比较思维分析问题、解决问题。
师：林庚先生为了阐明“木”的艺术特征，主要运用了哪一种思维方法？
生：比较思维。
师：所谓比较思维，就是在评论某一客观事物的时候，要把此一事物与其他某种有联系的事物作比较，从比较中找出双方的相同或相异，进而对所论事物作出评价和判断，分出事物的高与低、上与下、好与坏、得与失、正确与谬误等等，或者在事物自身某些因素之间做比较，找出其相同或相异，进而对事物的本质作出准确的评价。
比较思维有三种情况。先看第一种：求异法。即在比较事物不同点的过程中，得出对事物的看法。
比如《西游记》中的孙悟空，在陪唐僧去西天取经的路上，一路与群妖搏斗。但不论他怎样打来打去，白骨精也罢，三清观里的妖魔也罢，都是好斗的；而金兜洞的独角兕，小雷音寺的黄眉童，比丘国的假国丈，乌鸡国的假终南等等，这些妖魔却不好斗。同样是妖，为何前者好对付，而后者不好对付呢？通过比较，我们会发现，前者都是来自地上的土妖，而后者都是来自天上的仙妖——他们不是佛祖的部属，就是神仙的亲戚，都有靠山。他们的主子不出面，不发话，孙悟空尽管能七十二变，也是奈何不了他们的！这个结论，就是运用求异法得出来的。
再如必修5第10课钱钟书先生的《谈中国诗》，作者运用了求异法，将中国诗与外国诗进行比较，从中寻找不同点，从而得出中国诗的特点：早熟、早衰，富于暗示，笔力轻淡。
现在我们再来看《说“木叶”》，文章哪些地方运用了比较思维当中的求异法？
生：第4自然段将《答柳恽》中的“秋月照层岭，寒风扫高木”与《野田黄雀行》中的“高树多悲风，海水扬其波”进行比较，得出“高木”空阔，“高树”饱满，“木”仿佛本身就含有一个落叶的因素的结论。这里用的就是求异法。
生：5、6段中比较“树叶”与“木叶”的差别也运用了求异法。
师：再来看比较思维的第二种情况：求同法。求同法即在评论现实生活的某些事情时，往往找一些为人们易于了解、易于认识的事物作衡量其他事物的参照物，从两者相同、相似因素分析中，来认识、评价所要评论的事物。
“物以类聚，人以群分”，它所揭示的思维方式就是求同比较法。再如《谈中国诗》，作者也运用了求同法，在中国诗与外国诗的内容上寻找共同点，从而得出结论：中国诗跟西洋诗在内容上无甚差异。“求同法”最易唤起我们的联想，可以帮助我们由此及彼，拓展思维的空间。
现在我们再来看《说“木叶”》，文章哪些地方运用了比较思维当中的求同法？
生：第1自然段中比较屈原、谢庄、陆厥等人的诗，得出“木叶”为人钟爱的结论。第4自然段中比较众多诗人用“木”的场合，得出都是用在秋风叶落的季节的结论。这些都是求同法的运用。
师：再来看比较思维的第三种情况：“同中求异”与“异中求同”。
“同中求异”，指的就是在表面相似的事物之间找到它们所具有的本质差异。如大哲学家赫拉克利特的名言“人不能两次踏进同一条河流”就是典型的“同中求异”的判断：你在某地趟过河之后，当你再次到该地过河时，此时的河流已不是彼时的河。
“异中求同”，就是从表面上有一定差异的事物之间，看出它们本质的一致。如这样一个笑话：两个乡下住茅屋的姑娘在一起想象进入皇宫当皇后的美满生活。一个说，我若当皇后，一定要找两个丫鬟，一个帮我喂猪，一个帮我打草。另一个也说，我若当上了皇后，一定要预备两个罐子，一个装红糖，一个装白糖，想吃红糖有红糖，想吃白糖有白糖。表面看两个姑娘的畅想是不一样的，但在不一样的背后则有相同的意识——她们共同的社会存在决定了她们相同层次的文化意识。
现在我们再来看《说“木叶”》，文章哪些地方运用了同中求异法？
生：“树叶”与“木叶”、“高木”与“高树”、“落木”与“落叶”，这三组意象，概念上差不多，但是它们所暗示的意味却差别很大，这就是同中求异。
师：在实际应用中，求同法、求异法、同中求异与异中求同要综合运用，同中求异与异中求同需要独到的眼光，要求更高，难度更大。比较思维方法是一种应用极为广泛的科学方法，已运用到各个领域、学科中去。在自然科学方面，如门捷列夫运用比较思维发现了元素周期律；在文学艺术、历史等方面，如朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》、钱钟书的《谈中国诗》和黄仁宇的《孔孟》等文章都是运用比较思维的杰作。
六、迁移训练
师：“吴钩”是诗词中常用的一个意象。它是指古代吴地（今江苏苏州）所造的—种弯形的刀。《吴越春秋·阖闾内传》：“阖闾即宝莫耶，复命于国中作金钩，令曰：‘能为善钩者，赏之百金。’吴作钩者甚众。”后泛指锋利的刀剑。这样说来，“吴钩”其实和“宝剑”“宝刀”没有多大差别。有意思的是，在唐诗宋词中，“吴钩”出现的频率远远比“宝剑”、“宝刀”多得多。请结合以下三首诗词进行探究，运用比较思维，以“男儿为何爱‘吴钩’？”为题，模仿课文的写法，写一篇小论文。（以下资料见导学案）
南园十三首（其四）
李贺
男儿何不带吴钩，收取关山五十州。
请君暂上凌烟阁，若个书生万户侯。
水龙吟·登建康赏心亭
辛弃疾
楚天千里清秋，水随天去秋无际。遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻。落日楼头，断鸿声里，江南游子。把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会、登临意。
休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未？求田问舍，怕应羞见，刘郎才气。可惜流年，忧愁风雨，树犹如此。倩何人唤取、红巾翠袖，揾英雄泪！
杂曲歌辞·白马篇
李白
龙马花雪毛，金鞍五陵豪。
秋霜切玉剑，落日明珠袍。
斗鸡事万乘，轩盖一何高。
弓摧南山虎，手接泰山猱。
酒后竞风彩，三杯弄宝刀。
杀人如翦草，剧孟同游遨。
发愤去函谷，从军向临洮。
叱咤万战场，匈奴尽波涛。
归来使酒气，未肯拜萧曹。
羞入原宪室，荒径隐蓬蒿。
译文：你骑着白雪花毛的龙马，金鞍闪耀，好个五陵豪杰。玉剑刀刃如秋霜，衣袍上的明珠赛落日。原来你是侍奉万乘斗鸡徒，乘坐的马车轩盖高高。你张弓可摧南山虎，伸臂手接太行飞猱。酒后风采飞扬，三杯下肚，笑弄宝刀。杀人如剪草，与剧孟一同四海遨游。你终于想起改变自己的游荡生活，要争取功名,于是发愤去了函谷关，跟随大军去到临洮前线。叱咤风云经百战，匈奴如鼠尽奔逃。归来豪气不改,终日饮酒，不肯给萧曹宰相下拜。羞于学原宪，不肯居住在荒僻蓬蒿之地。
师：我们先运用求同法来探究一下“吴钩”一般用在什么场合？
生：“男儿何不带吴钩”和“把吴钩看了”中的“吴钩”，都寄寓了作者渴望建功立业的情怀。
生：都是用在了想建功立业却怀才不遇、报国无门的场合。
师：有道理。“吴钩”寄寓了作者渴望建功立业或者怀才不遇、报国无门的情感。再来看看“宝刀”一般用在什么场合？
生：《白马篇》中的主人公是五陵豪杰，“三杯弄宝刀”是表现他的英武之气。
师：“吴钩”象征渴望建功立业或者怀才不遇、报国无门的情感，那么，它为什么有这种象征意义？你能从《吴越春秋·阖闾内传》的相关记载中找出一点理由吗？
生：“能为善钩者，赏之百金”，是说能造出锋利吴钩的人，就会受到吴王的重赏，这是不是说明吴钩和国君的赏赐有联系，后世就把吴钩和建功立业、得到国君重用就建立起了象征关系。
生：工欲善其事，必先利其器。吴钩是非常锋利的，不同于一般的兵器。要想多杀敌人，建功立业，就要用吴钩，所以吴钩和建功立业就建立起了联系。
师：说得都有道理。“男儿为何爱吴钩”的文章结构可以怎么安排？
生：可以学习《说“木叶”》的写法。先列举一些有关“吴钩”的诗句，说明“吴钩”成为诗人的钟爱的对象，再运用比较思维，辨析“吴钩”与“宝剑”、“宝刀”意味的不同，再来说明“吴钩”的艺术特征及其形成的原因。最后写“吴钩”与“宝剑”、“宝刀”在艺术形象上的差别一字千里。
师：请大家课后完成小论文《男儿为何爱“吴钩”？》。
七、总结
师：同学们，今天我们学习了《说“木叶”》，对诗歌语言的暗示性有了进一步的了解，这对提高我们鉴赏诗歌的能力很有帮助。我们还掌握了比较思维的有关知识，并且运用它来分析问题、解决问题。比较思维是一种非常重要的思维方法，它的用处很大，我们可以用它来审题、写段、写整篇的文章，也可以用它来阅读《咬文嚼字》、《谈中国诗》、《孔孟》等这一类的文艺评论和随笔，还可以用它来分析、解决生活中问题，或者运用它来进行科学研究。希望大家今后好好去研究、运用比较思维，我们就不用那么怕作文了。学生
学生优秀习作
男儿为何爱“吴钩”？
“腰垂锦带佩吴钩，走马曾防玉塞秋”，唐朝诗人李益在《边思》诗中表现了一位华贵英武的少年形象。杜甫《后出塞》诗中亦有“少年别有赠，含笑看吴钩”之句，由此可以看出在当时佩带吴钩是一种显示少年英武风姿的时髦装束。“诗鬼”李贺亦有名句：“男儿何不带吴钩，收取关山五十州？”跨越了时空，辛弃疾凭栏而立，“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会、登临意”。在这里我们看见“吴钩”那么突出地成为了诗人钟爱的形象。
“吴钩”一词出自《吴越春秋》。阖闾命国中作金钩，能为善钩者，赏之百金，而吴作钩者甚众。后来“吴钩”便泛指锋利的刀剑。即便“吴钩”有着和“宝刀”、“宝剑”相同的性质，然而它们所蕴含的意味却是不同的，诗歌的精妙便体现于此。“宝刀”、“宝剑”更容易让我们联想到的，是一个行走江湖的侠客形象。就像是倚天剑和屠龙刀，我们一开始的印象，便是江湖的血雨腥风。而“吴钩”不同，事实上诗人们并不是随处都用“吴钩”，它总与征战沙场联系在一起。“男儿何不带吴钩，收取关山五十州”，二句表现了诗人面对烽火连天的局面，焦急万分，恨不得立即身佩宝刀，奔赴沙场杀敌报国、建功立业的急迫心情，由此我们可以明晰的看出“吴钩”的不同。试问，哪个男儿不想奔赴沙场，保家卫国？所以，男儿为何爱“吴钩”？答案渐渐明了。
另一位我们熟悉的词人——辛弃疾，少年不知愁滋味，南下归顺朝廷，却成了他一生郁郁不得志的开始，晚年凭栏而立，唯有“把吴钩看了”，以发泄心中的悲愤，然而即使把栏杆拍遍，依旧无人会其登临意。“吴钩”在此，已经不仅仅是诗歌中一个普通的意象，它是词人感情的寄托，承受着它的主人的一片忧国忧民之意，伤心之情。李益亦是如此，“腰垂锦带佩吴钩，走刀曾防玉塞秋，莫笑关西将家子，只将诗思入凉州”，此诗表面上描写了一位年少英武、风流洒脱的“关西将家子”形象，似乎带有一种风流自赏的意味。但若更深入一层，结合诗人所处的时代，诗人的理想抱负及其他的一些作品，如“黄昏鼓角似边州，三十年前上此楼。今日山川对垂泪，伤心不独为悲秋”，就不难发现，在这潇洒轻松的语调中包含诗人的自嘲和壮志难遂的悲伤凄凉。而“吴钩”恰恰承载了这一切的悲痛与伤感，历经岁月，最终沉淀为诗人们壮志难酬的沧桑悲慨。这也就成了诗人钟爱吴钩的又一个原因。
或许有人会不同意第一个理由，他们会用太白的《杂曲歌辞·白马篇》来反驳。“酒后竞风彩，三杯弄宝刀”的游侠不也“发愤去幽谷，从军向临洮”，并且“叱咤万战场，匈奴尽波涛”了么？“宝刀”不也和战场相联系了么？然而，我要陈述第三点理由：“十步杀一人”的侠士身佩宝刀出现在沙场，表现的是侠士的勇猛和爱国热情。浪漫的夸张手法突显了侠士的形象。而“吴钩”出现在战场，与它们并肩作战的是平凡的战士，更能引起将士们的共鸣，它所表现的是平凡的战士燃烧的爱国热情，因此“吴钩”才会更适合沙场，才会受到不同时代将士们的喜爱。
话说至此，“吴钩”已经不单单是单纯的意象。“吴钩”寄寓了杀敌报国、建功立业的情怀，寄寓了壮志难遂、报国无门的悲愤。它所包含的情感，跨越了时空，引发了无数男儿的共鸣，“吴钩”把他们的命运、遭遇紧紧与他们的国家相连，它怎能不成为每个热血男儿钟情的对象？
《说“木叶”》到底要教什么？好像难以取得一致的意见。
有人说教学重点要放在文中所引诗句上，也有人说应重点说清“木叶”这一意象的特点与应用，还有人说要重点引导学生体会诗歌语言的暗示性。我以为这些看法都不太妥当。
教材无非是个例子，阅读教学要凸显文本的语文核心价值。要挖掘文本的核心价值，可以从以下几个维度来考虑：一是语文课要姓语，要有语文味；二是要具有明显的特征或代表性，确立的教学价值点容易被学生理解、模拟、运用；三是具有统领性，从这一特点出发便于把握文章的内涵；四是可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。
《说“木叶”》编排在必修五第三单元，这个单元选的是文艺评论和随笔：《咬文嚼字》、《说“木叶”》、《谈中国诗》。这三篇文章的第一个共同点是探讨、评论艺术表现的语言形式或某种美学现象，都与诗歌有关系，第二个共同点是都运用了比较思维的方法来展开论述。因此，我将“感悟诗歌中意象所表现出的丰富意蕴，了解诗歌语言具有暗示性的特点，提高诗歌的阅读欣赏能力”和“了解比较思维的有关知识，学习运用比较思维分析问题、解决问题”作为主要教学内容。“诗歌语言的暗示性”与“比较思维”姓“语”，抓住这两点进行教学易于把握文章内涵，易于学生理解、模拟、运用，也可以用于理解同一单元的其他文章。
要提高阅读教学与作文教学效率，就要重视读写结合与思维训练。2012年10月，北大语文教育研究所所长温儒敏教授在人大附中《语文课中的文学教育》讲座中有关于现今作文教学的一番话：
“中小学特别是高中的写作教学，越来越停留于机械的低水平的状况……其三是写作教学观念陈旧，没有能够把写作看作是思维能力的体现，也就不把写作教学和思维能力的训练结合，结果这块空间基本上被应试教育所把持。写作教学基本上就是考试技巧的教学，必然失去“本义”，一塌糊涂，全盘皆输。应试教育最顽固的堡垒，就是写作教学。如果讲课程改革，难度最大的，需要打攻坚战的，就是写作教学。请大家注意，这里我特别强调了写作是思维训练。大家谁都知道写作需要用脑子，是一种思维活动，这是常识。但恰好在常识方面，许多老师缺少自觉。”
在这番话中，温教授特别强调了写作是“思维训练”，写作教学应该要重视思维训练。这的确是切中肯綮、发人深省的。比较思维是阅读与写作中非常重要的一种思维方法，可是学生对此却并不太了解，更缺乏相应的训练。如果在这一单元的教学中还不进行比较思维训练，那又更待何时？为了提高阅读教学与作文教学效率，我们应当在阅读、写作教学中全方位进行思维训练，正因为这一点，我主持了湖南省十二五规划课题《在高中议论文写作教学中全方位进行思维训练的研究》，和我的同事们一起探索思维训练的规律。
名师观察
可贵的胆识，难能的智慧
《说“木叶”》是学者林庚先生为了说明诗歌语言的暗示性而写作的一篇文艺理论随笔。虽说是“随笔”，但因为所讨论的话题——“诗歌语言的暗示性”原本就较难捉摸，加之文中还有大量的古诗引用，思维又较为跳跃，要驾驭好这样一篇课文，并非易事。所以，公开课、示范课乃至竞赛课，一般都会绕过这类课文而去青睐那些“拿手”内容。
但是，这篇课文的学习，可以提升学生鉴赏诗歌语言的能力，更有利于学生吸收古典诗歌中的艺术营养，感悟中华民族优秀文化的积淀，提高学生的审美素养。从这个意义上讲，教好这篇课文又是很有意义的事情，这是一个语文教师的责任感的体现。
执教者肖劲松是湘潭市的骨干教师和学科带头人，在向全市公开的研修成果汇报暨同课异构教学示范教学活动中，主动挑战这篇课文，是一种“我不下地狱谁下地狱”的责任感，更是一种优秀语文老师的胆识的体现。仅凭这一点，不得不让人佩服！
当然，光有胆识，如果真碰到难解的“牛”， 还是会难以应付的。这时，就更需要智慧了。
肖劲松老师之执教《说“木叶”》，很能让人联想到庖丁之解牛。面对一头“全牛”， 庖丁的那把刀能游刃有余，“动刀甚微”，牛却“謋然已解”，“如土委地”，靠的是什么？是智慧。肖劲松老师执教《说“木叶”》而能获得如潮好评，靠的同样也是智慧。肖老师在确定这堂课教学目标、处理教材的时候，除了一般教者都会着力解决的问题——让学生通过抓关键信息以把握“木”的艺术特征，通过品味鉴赏以了解“诗歌语言暗示性”的特点之外，还非常智慧地设定了另外一个教学目标——让学生了解比较思维的有关知识，学习运用比较思维分析问题、解决问题。
这就是肖老师的高明之处，他找到了处理这篇课文的另一个“抓手”——了解“比较思维”。我以为，肖老师引导学生探究课文中的“比较思维”，有两个方面的意义。
意义之一是，《说“木叶”》中的“比较思维”，是作者林庚先生立论构思本文的主要的方法。“了解”这个“比较思维”，学生能更好地走进文本。
于是，老师就有这样几处重要的提问：
A.现在我们再来看《说“木叶”》，文章哪些地方运用了比较思维当中的求异法？
B.现在我们再来看《说“木叶”》，文章哪些地方运用了比较思维当中的求同法？
C. 再来看比较思维的第三种情况：“同中求异”与“异中求同”。
这几个问题弄明白了，课文是怎么立论，是怎么“分析问题”，作者的思路是怎样等等问题，就基本能弄懂了。可贵的是肖老师并未就此打住，还因势利导地引导学生拓展迁移到其他课文——《咬文嚼字》，《谈中国诗》，乃至《孔孟》。这样，学生能从另一个角度、另一个层面更好地把握课文的内容，阅读能力无疑是提高了。
另一个意义在于，这“比较思维”的探究、借鉴，还可以提高学生的思维品质，尤其对“写作文”会有实在的帮助。正如肖老师在课堂上对学生强调的那样，可以“运用它来分析问题、解决问题”，“可以用它来审题、写段、写整篇的文章”，让学生逐渐地不再“怕作文”。
因此，肖劲松老师能敏锐地发现并利用好“比较思维”这个点，不是简单地“教教材”，而是聪明的“用教材教”，足可以看出肖劲松老师的高出一般教学智慧。
说到这，我们可以感悟到，语文教学的“奇伟、瑰怪、非常之观”，也许“常在于险远”。真正有思想的老师，才能够体会到“无限风光在险峰”的成功的喜悦；而能够收获这份喜悦的，就是那些肯钻研有智慧的，能另辟蹊径进而曲径通幽的人。
同时，肖劲松老师这节《说“木叶”》，也能够引发我们另外一些思考。我以为，一篇如《说“木叶”》这样的课文，只要我们设定的教学目标，我们处理的教学重点，是有“语文味儿的”，对学生来说有感染、熏陶、借鉴、迁移的价值——一句话，能体现“语文核心价值”的，那么，如果把教学重点放在说清‘木叶’这一意象的特点与应用”，或者“重点引导学生体会诗歌语言的暗示性”，甚至就是把“重点要放在文中所引诗句上”，也许不会是“不太妥当的”。
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