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《中学物理课堂有效教学评价表》解读
孙建生
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2010
·12B
一、中学物理课堂有效教学评价表二、《中学物理课堂有效教学评价表》解读
1．关于中学物理课堂教学有效性评价的思考
早在推进《物理新课程背景下课堂教学设计研究》之时，我们就试图构建一种新的课堂教学评价体系，在基于理念的“教学设计”和基于实践的“课堂操作”之间架设一座桥梁,从提高课堂教学中学生认知建构的“效果、效率、效益”的角度，评价教学设计的有效性和教学设计实施的效果，从而改进课堂教学设计，实现教与学组合效果的最优化。我们设想，这样的评价应该让教师和学生在每堂课上始终明确三个最基本的东西：一是我要到哪里去，二是我现在在哪里，三是我如何才能缩短两者之间的距离。基于反思，使教师不断调整预设性的教学设计，引导学生不断寻求有效的学习策略。
为将上述的评价目的转化为具体的评价实施，我们又不断思考评价的操作规则问题。从评价的角度而言，评价的操作要依托“科学纬度上的量规设计”，这就要求我们在设计评价时必须解决“评价纬度”和“评价量规”问题。关于“纬度”的确定，我们从课程标准中寻找答案，因为标准提出了学生培养的基本目标。标准指出：中学物理课程设计旨在提高学生的科学素养，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个方面培养学生，为学生终身发展、能应付现代社会和未来发展的挑战奠定基础。这就是说我们的评价应着眼于学生学业成就的达成度，也就是说学生通过一堂课的学习后，应该发生什么样的转变。衡量转变的标准当然是基于课程标准和学生实际而确定的课时目标。但是，我们必须明确课堂教学的评价是一种基于课堂观察技术上的即时性的评价，在具体的课堂教学过程中，究竟通过观察什么来实施有效的、即时的评价呢？课程标准对此也做出了解答：“学生具体能力的发展一定是通过具体的行为才能发生。”至此，我们解决了评价的基本纬度问题，那就是关注“行为”。
概而述之，新课程背景下中学物理课堂教学有效性评价与以往的课堂教学评价相比较，应该存在着两个最基本的特质：一是更加关注课堂中学生的认知行为表现，因为物理能力体现的基础是学生的实际行为；二是关注教师在学生行为形成过程中的有效引领，这是教学着眼于谁的问题。对此，我们做了进一步的总结，以阐释这种评价所具有的特征。具体如下：
（1）基于学生的评价。
评价的目的是促进学
生认知的发展，发现学生的潜能，了解学生发展中的需求，评价应通过观察学生在课堂中的认知行为表现客观地反映课堂教学中学生的真实情况，为改进教学提供真实可靠的依据。
（2）基于标准的评价。《标准》是教学的基本参照,崔允漷先生在《基于标准的学生学业成就评价》的研究中指出：在评价中，基于标准的评价为学习目的的达成提供了保障。王唏先生的研究也指出:“学业评价主要是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统收集学生在各门学科和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的学习水平进行价值判断的过程。”因此,学生的学业评价领域主要应该包含“学生认知学习的评价”“学生技能学习的评价”“学生情感学习的评价”三个方面。
（3）注重形成性评价。
陈玉琨先生的研究指
出：“为减少评价中的失误，提倡‘通常表现’的评价，它可以很好地判断学生的兴趣、态度等个性素质，评价的重点在于获得日常情况下学生典型的反应……观察和日常行为记述是常用技术”；“按照在课堂教学活动中的作用，‘形成性评价’主要在于不断地反馈学生学习成功或失败的信息，它特别注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要改进的具体学习错误。”所以，评价必须把形成性的指标放在重要的位置。
（4）是对认知过程的评估。评价的过程是对学生认知过程的评估，戴斯、纳格利尔里、柯尔比等人在20世纪90年代提出的“智力的PASS理论”指出：在认知革命的大背景下，智力领域不可能长久不受认知心理学的浸润。测验不可能对产生结果或行为内部过程无动于衷，要跳出特质论的窠臼，评估要从研究特质向研究过程转变，要强调能力与过程的动态、且可控制的相互作用。吴庆麟先生的研究将课堂教学中促进学生自动化基本技能获得的教学措施分成“掌握子技能或前提技能、促进组合、促进程序化”三个步骤。我们在制定评价量表时要考虑学生的认知特征，切实以评价促进教学和学习。
尽管我们把“行为”确定为课堂评价的主要纬度，但行为是目标引领下的具体外在表象，就一堂具体的课而言，目标定位的科学性、行为发生的目标指向性直接影响教学的效果。而作为物理教师，也应该具备相应的素质，能有效引导学生行为的发生。所以，我们把“课时目标”“教师素质”也列入了评价纬度。
接下来，我们思考的就是关于量规的确定问题。基于课堂是师生围绕教学目标所做的有组织的活动，活动的开始即是观察评价的开始。所以我们把“课时目标”量规首先予以确定。然后，我们着眼于学生在学科素养形成上的积极、有效的表现行为来确定“学生认知行为”的量规；着眼于教师对学生行为的组织效度和有效引领确定“教师教学行为”的量规。在教师行为量规中,我们单辟一项提醒作为物理教师应该具备的相应素质。
2．《评价表》的量规设计及解读
基于上述分析，我们在制定评价表时确立了一个基本的思想：注重目标达成，关注行为发生，从而为提高课堂教学中学生认知建构的“效果、效率、效益”找到依据和解决的方案。
整个评价表的设计分为四个块面共10条，每条赋予分值10分。
第一部分：课时目标。课时目标的设计是教学活动预期所要达到的结果的规划，是课堂教学实施前最重要的预设，它规定着教学活动的方向、进程和预期结果，决定着学生最终达成的学业成就。因此，制定的教学目标应该做到“预设科学，指向清晰，可检测。”
第二部分：学生认知行为。学生是学习实践的主体，是实现目标的对象，学生学习后的转变状态是衡量目标达成度的“唯一标准”。学生的学习必须经历一定的过程，在不同过程的表现最终综合成学生的学习效果。因此在学生认知行为评价量规的设计上，从学习行为发生的进程着眼设置了四条考核点，这样既能即时捕捉课堂中的生成现象，又便于操作。
一是“快速融入课堂学习情境，从教师所创设的情境中明确研究的问题”。我们强调学生在学习过程中必须有目标意识，这种意识在课的开始就要确立。
二是“积极参与、经历、体验课堂探究和实验活动，认知行为主动”。学生在学习过程中的认知行为包括“知识、技能认知，程序性思维的形成”，良好的认知必须是兴趣、态度等个性素质和知识理解相结合的综合表现，是目标指引下思维活动集中体现。物理的研究是一种科学探究的过程，
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物理学习的实质也在于此。做好实验不仅有利于激发学生的学习兴趣，掌握基本的实验技能和方法，还能使学生清晰认知物理现象，建立物理现象的明确表象，深刻理解物理规律和模型。只有积极参与相关的实验活动、现象分析，经历规律的形成过程的学习，才能深入理解物理规律的内涵和外延。所以，这里的评价主要强调学生在形成物理规律的相关活动中能否持积极的态度，能否发挥同伴间的合作，能否改变单一的记忆式的学习方式，在充分的体验中形成物理规律的认知。这里的“参与”强调的是“合作”，“经历”强调的是“独立学习”，“体验”强调的是对“方法的掌握”。
三是“积极尝试对认知结果进行表述，能在教师引导下形成对物理规律的准确认知”。
物理规律的形成是基于认知以后的提升，物理规律最终要为学生所掌握，学生心目中所形成的认知与规律本身的差异究竟在哪里？教师需要做何种引导才是最有效的？从这个意义上说，学生自己的归纳和表述非常重要。这里所定的另一个评价点就是“对规律的准确认知”，这是衡量教学目标是否达成的重要指标。
四是“能积极应用所学的知识解决问题，敢于发表不同意见，乐于尝试不同的探究”。
要将所获得的物理规律内化为自身的认知，必须经历知识迁移，对此，课程标准也做了清晰的说明，即物理教学中要“做好练习”。学习的过程是学生物理知识的建构过程，而知识结构的丰富与稳定与练习有着密切的关系，许多学生常反映“物理课一听就懂，一做就错”，就是知识结构的构建还没有达到顺利解决问题的水平。设置这样的评价是要不断提醒教师重视课堂中学习后评价的设置，完善和丰富学生的认知结构。
第三部分：教师的教学行为。有效的教师教学行为应该体现在“目标指引下的有效的课堂组织”，为此，量表从“目标行为”“组织行为”“策略行为”三个角度评价教师的教学行为。
“目标行为”要求“能始终围绕课时目标实施教学的整体设计与程序处理”。这里要体现教师的自主创新意识和水平，对课堂教学中衔接过渡、首尾照应等技巧与内在逻辑关系，要遵循循序渐进的原则落实。通俗地讲，教学内容的选择和处理上要符合学生实际，要有主次之分，要考虑认知的层次设计。
“组织行为”共分两项要求。一是“能合理创设问题情境，提出符合学生认知水平和思维发展规律的立意明确的问题，引导学生认真听讲、独
立思考”。这是从科学内容教学的角度所做的评价。教师的教学过程常常隐含着知识的建构过程和思维的发展过程，展现了对于典型问题的分析、解决思路和方法，是集中体现“过程与方法”之处。因此，认真听讲是一个学生获得全面和丰富的物理知识的主要途径。当然，认真听讲总是与学生的独立思考联系在一起，缺少了学生思维活动的听课，是不可能经历知识的建构过程和思维发展过程的，最终存储在学生大脑中的只是一些粗线条的知识框架，这种粗线条的知识框架在面临问题解决时就会“功能缺损”。在教学过程中，学生能否“认真听讲、独立思考”是跟教师能否合理创设问题情境和提出符合学生认知水平和思维发展规律的立意明确的问题密切联系在一起的。二是“能积极创造条件，让学生在经历、体验、探究中获得物理知识、形成物理规律、发展物理思维”。这是从科学探究教学的角度所做的评价。课程标准指出，在课程实施上“注重自主学习，提倡教学方式多样化。”物理课堂教学应设法促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成程序性思维，形成科学态度与科学精神。
“策略行为”要求“能即时抓住课堂中生成性问题，通过评估等恰当的手段，实施有效引领”，“把握评价的多元化与准确性，激励学生学习”。课程改革的核心任务是“改变学生的学习方式”，提倡学习中的“自主、合作、探究”。无论是理念还是作为理念延伸的课程标准，均属于上位的思想或指导性意见，只有落实在课堂教学中才能体现它的价值和意义。具体而言，我们必须明确在课堂教学实施中，哪些策略才能达成这样的要求。此类策略必须具有的特点是“过程性、探究性、开放性、互动性”，其中“评估”就是一种重要的策略。作为一种教学策略，必须考虑教师、学生、教材和课堂环境才能对它做出准确的界定。从教师“教”的角度而言，“评估”是对学习进程的一种调控，包涵了即时性的判断或者阶段性的评价以及相关的活动组织；从学生“学”的角度而言，“评估”是学生之间的认知交流，是学生最近发展区的一种互相融合；从教材知识体系的“建构”的角度而言，“评估”是一种基于标准的将知识内容构建成知识网络的过程，包括知识的元认知、知识的生成和知识的应用；从课堂环境的角度而言，“评估”是以知识体系的建构为目的，依托教材具体内容，引领师生共同达成课程标
科学预设艺术生成
刘莉娅
预设指的是解决问题的一种方案、设想、构“顶点”、“边”、“移动”、“位置”、“形状”、“开口”等思、策划，它意味着教师要针对教学过程中存在几个“关键词”。又如，在对一些概念的认知错误或可能发生的问题，提出假设性预案。任何预设上，学生更是表现出“惊人”的相似之处：1/2+1/3=
都具有假定性、科学性和预见性等特征，所谓假2/5；0.67÷0.33=2……1；平行四边形是轴对称图
定性是说它具有推测、推想的性质，有可能被实形；2是合数……如果通过合适的情境创设，科学践证实，也可能被证伪，因此，预设具有探索性；的启发诱导，预设好这些与“生”(学生)俱来的“生但预设并非主观臆断，它以科学理论为导向，以成”，那么这些“生成”就会在我们积极的策略应经验事实为根据，又经过研究者的论证和交流，对之中，教师就会心中有数，处变不惊，得心应手因此预设又具有科学性，因之而避免了研究的盲地期待生成，驾驭生成，游刃有余地推进着教学目性；预设虽然带有主观色彩，是一种走在行动进程，学生也就会有更多的收益，更能获得兴趣之前的思想、一种先于事实的猜想，但它是研究和情感的需求，“这个问题，我们、哼、下课再研者从思想观念上对未来的洞察和把握，所以它使究”、“我一时也弄不明白”这些搪塞和尴尬就会研究活动更富有预见性。
远离我们教师。从某种意义上说，能预设生成，是就数学教学而言，学生的认知结构、心理特对“有经验的老师”最好的注解。当然，课堂是动征、思维特性等决定了“生成”的品质，即决定了态的，意料之外的事情会时有发生，但这不能成他可能会有什么价值的生成；学生的认知基础、为弱化预设的理由，只要我们积极用心地预设生知识的明晰程度和融合程度决定了“生成”的方成，意想不到的东西就会少一些。
向，即决定了他可能会有哪些方面的生成。这两凡事预则立，不预则废。一个没有预设的课方面的结合也就大致决定了有许多知识学生在堂必定是杂乱无序的课堂，精彩的生成源于成学习过程中会表现出同样的生成态势，它一般不功的预设，古人讲“运筹帷幄”、“决胜千里”、“未会因学生个体的不同、环境的不同，甚至于人种雨绸缪”等等，其实说的也是这个道理。既然预的不同而有别。例如，“角的认识”里面探讨“角的设不可弱化，那么新课程理念下我们应如何进大小是由什么来决定的”这个问题，学生的结论行预设呢？
范围往往是：角的顶点、角的边、边的长短、边的位置、边的移动、角画法的不同、角的形状、角的一、合理设定教学目标
开口大小来决定的等等，他们基本上不会离开
教学目标是指学生通过教学活动后要达到
准要求、阐释课程理念的一种有效策略。教学中物理教师实验技能必需娴熟，在课堂语言表达还应注意学生的个体差异，通过适时、恰当的评上，要力图做到准确恰当，学科专业性语言特点价帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原突出；身体语言，符号语言运用恰当得体等。
有水平上发展。
评价表设“总体评述及改进建议”。意图通过第四部分：教师的素质。新课程的实施对教定性评价，系统分析课堂教学的目标达成状况，师也提出了具体的要求，要求教师不仅是一位教提出教学改进建议。
者，同时也是课程的开发者和建设者。同时，作为
（孙建生，无锡市教育研究中心，214000）
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