爱华网新一轮课程改革有很多新意，相信课程专家用三天也解读不完。可一线教师并没有足够的耐心来听这些解读了，他们只关心一个更为切身的问题，面对新课程我们的课堂教学要发生哪些变化，其中最关键的变化是什么？对于这样的问题，虽然感觉过于功利了一些，但还是觉得比较实在。从个人的体会来看，新一轮课程改革对课堂教学的要求，最关键的是要求教师们的课堂教学，能够从传统的“教教材”向“用教材教”转变，如果真的实现了这个转变，相信新课程对课堂教学要求的其他变化也随之实现了。可是，这样的回答不但没有解决一线教师心中的困惑，反到让大家觉得更困惑了，平时自己拿着教材去上课，拿到就不是用教材教吗，怎么就变成了“教教材”了呢？当然，自己平时也的确是在“教教材”，但“教教材”和“用教材教”似乎并没有什么区别呀：你不教教材，那还需要用教材教吗；你用教材教，其目的也还是教教材呀？
一
你相信教材会出错吗？人尚无完人，就更别谈教材了，因此教材出错也是理所当然的，尽管我们并不希望教材出错。可是，当你发现教材已经错了，你在课堂教学中是捍卫已经出错的教材，还是鼓励学生勇敢地指出教材中的错误，并坚持与教材相左但却是正确的观点？这个问题看起来比前一个问题更简单，但却远比前一个问题难回答。从理论上讲，既然知道教材上的知识错了，当然应该教给学生正确的知识；但在实践中问题并没有这么简单，虽然教材上的知识错了，可那毕竟是教材上的知识呀，如果以后考到了这个知识点，虽然明明知道这个知识点错了，但只要你照着教材答上去，你还是会得分的；可如果你勇敢地在课堂教学中纠正这个知识点，并鼓励学生掌握正确的知识点，可如果在考试中遇到了这道题目，学生如果用正确的知识点答题，究竟能不能得分就不一定了。所以，在理论上，教材肯定有对与错之分，而且课堂教学肯定是对正确的知识负责，而不是对教材负责；但在实践中，虽然教材有对与错之分，但课堂教学肯定是对学生分数负责，那就意味着遵循教材是肯定可以得分的，但对正确知识负责只是有可能得分，也有可能失分的，从保险的角度出发，可能遵循教材是一个更好的选择。
可是，谁告诉你遵循教材就一定可以得分呢？这还需要告诉吗，实在没有这个必要，只要我拿着教材去找改考卷的教师，他是一定会给我分数的，哪怕我和他都知道教材上的知识错了。为什么会出现这种明知错了，但还一定要给分数的现象呢，那是因为长期以来“一本教材一统天下”的格局导致的，既然天下一统于同一本教材，那么教材也就在敢真理的代名词了。可是，在课程改革之后，当你再拿着教材去要分数时，就不一定有这么幸运了，因为改考卷的教师可能会拿出另外一本教材，而你拿的教材是错误的，但他拿的教材却是正确的。这个时候再以教材是怎么说为标准，就难以保证能够得分了。在这种情况下，让课堂教学对正确的知识负责，才是对学生真正的负责；课堂教学可以借助于教材来展开，但并不能以教材为唯一依据来展开了。
其实，教材出错的概率还是很低的，在这儿如此强调教师对待出错教材的态度，只是想借此区分一下究竟什么是“教教材”，什么是“用教材教”而已。从以上分析可知，其实“教教材”就是“为教材而教”，当教材是对的时候，要捍卫教材的正确性；即使当教材错了，也要捍卫教材的正确性，是教材的唯一性确定了教材的正确性。对于“用教材教”，则要求教师只是把教材当作帮助学生寻求真知的工具，在以寻求真知为目标的课堂教学过程中，如果教材错了自然是要纠正的，即使教材是正确的，如果有更有利于学生寻求真知的教材版本，也是可以放弃目前正在使用的教材；当然最好的办法并不是将课堂教学依赖于一本教材上，而是教师能够以学生寻求真知为目标，按照课程标准的要求，综合分析现有的教材，并结合学生的学习情况和自己的教学情况，从而以超越教材的方式来“用教材教”。
二
课堂教学究竟是用来育分的，还是用来育人的，这是“教教材”和“用教材教”之间的理念差异。如果课堂教学只是用来育分的，那么即使教材上的知识错了，但如果能够保证学生得到分数，对错误教材的坚持也是值得的。如果课堂教学是用来育人的，不要说教材上的知识错了，即使教材上的知识是正确的，只要存在更有育人价值的教材时，这些教材都是可以撤换的。事实上，随着课程标准权威性的增强，教材的权威性已经被大大减弱，教师们不但承担着传授教材知识的职责，还承担着鉴别教材知识的职责，还承担着对教材知识进行课堂开发的职责。在这样的制度设计下，“育分”已经不再是盲目捍卫教材的借口，对教材的盲目捍卫却是教师疏于对教材知识的鉴别、懒于对多种教材的横向比较、懒于对教材内容的课堂化开发的表现。
教师究竟是被教材奴役，还是教材被教师奴役，这是“教教材”和“用教材教”之间的能力差异。根据课程标准编撰出来的教材，并不暖和来约束教师教学的，而是用来约束学生学习的。学生应该掌握哪些知识，在这些知识中哪些应该重点掌握，哪些应该泛泛了解，在教材中都可以找到相应的指引。那么教师在教授教材时，自然应该把学生的学习能力与教材的能力结合起来，在需要教师帮助的地方丰富教材内容，在不需要教师帮助的地方简化教材内容，只有这样才可能真正地做到把教材当作帮助学生寻求真知的教学工具。教师为了帮助学生装寻求真知而使用教材，那就意味着教师是根据教学的需要来选择与解读教材的，这就要求教师要有跳出教材看教材的视角，这就要求教师要有对教材进行课堂化开发的能力。在传统的课堂教学中，虽然看起来是教材在奴役教师，但教师却因为教材的奴役而可以获得思想上的怠惰；在新的课堂教学中，虽然看起来是教师在奴役教材，但却对教师的能力提出了更高的要求。
教学按照教材知识逻辑，还是依循学生心理逻辑，这是“教教材”和“用教材教”之间的实践差异。如果把掌握教材当作课堂教学的目标，那么按照教材自身的知识逻辑来展开教学，是帮助学生掌握教材的一条捷径，尽管这样的教学会让学生在学习上牺牲自己的兴趣，但却可以换来学生对教材模仿能力的提升。可是，如果我们把教材当作是帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的真正目的不是简单地模仿教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力时，我们就可以跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑来重新组合教材，从而实现学生学习兴趣与学习能力的双赢。在传统的课堂教学中，在教材一统天下的局面下，教师也成为教材的代言人，学生成为教材高峰的攀登者，通过磨损学生的兴趣换来教材知识的掌握；但在新的课堂教学中，教师成为学生学习的帮助者，通过对教材的重组与重构，来帮助学生寻求真知，建构属于自己的知识结构。
三
科学解读课程标准，是课堂教学走向“用教材教”的第一步。课堂教学要帮助学生寻求真知，课堂教学要帮助学生建构属于自己的知识结构，但学生的学习时间是有限的，学生的学习精力也是有限的，并不是什么真知都需要学生在有限的时间与精力内掌握，也不意味着学生的知识结构可以无限制地增长下去。可是，究竟哪些真知是这个阶段的学生必须掌握的呢，究竟学生的知识结构必须包括哪些真知呢，这些并不是教师可以随心所欲地选择了，而是在学科专家和学科教学专家通过系统的研究和分析之后，以学科课程标准的方式来选择和界定的。因此，对课程标准的的深度解析，是对“用教材教”的目标的设定，自然也是对“用教材教”过程中基本原则的明确。
深度研判考试标准，是课堂教学走向“用教材教”的第二步。课程标准肯定是非常重要的，但如果课堂教学只是以课程标准为标准，那这样的课堂教学肯定是低效的，因为谁也不能保证这样的课堂教学能够符合考试标准。从逻辑上讲，课程标准既应该是教材撰写的依据和准则，也应该是考试标准的依据和准则；在实践中，在撰写教材的过程中，虽然会遵循课程标准，但并不意味着教材会百分之百地体现课程标准，正因为不同的教材会各有千秋地体现课程标准，所以鼓励教师要跳出教材开展教学；同样的道理，在确定考试标准和编制考试试卷的过程中，也应该遵循课程标准，但由于对考试功能的界定不一样，考试对课程标准内容的侧重不一样，从而使得不同的考试标准和考试试卷，虽然都会体现课程标准的精神和准则，但各自的要点与特征却有着很大的差异。可是，到最后判断课堂教学有效性的，并不是看课堂教学与课程标准的适合程度，而是看课堂教学与考试标准的适合程度，因此教师研读课程标准有利于课堂教学明确方向，但具体的教学重点还有待于教师对考试标准的研判。
深入分析学习过程，是课堂教学走向“用教材教”的第三步。如果课堂教学以教材为归宿，那么不管是教师，还是学生，都应该牺牲自己的教学个性，牺牲自己的学习个性，来满足教材对教学和学习提出的要求。所以在“教教材”的过程中，学生学习肯定是痛苦的，教师教学肯定是刻板的，当教师与学生基于“以教材为本”而相互折磨时，彼此之间虽有怨言但却认为这是必须的。可是，当教材在课堂教学中只是作为一个工具时，课堂教学的目的就成为如何帮助学生寻求真知和建构知识；要帮助学生寻求真知，要帮助学生建构知识结构，前提就是要对学生学习过程有深入了解。如果我们对学生学习过程缺乏了解，我们就无法保证为他们提供的课堂教学会有助于他们寻找真知与建构知识，更可能出现的情况，是我们本来想帮助学生更好地寻找真知与建构知识，但却事与愿违地越帮越忙。从“教教材”到“用教材教”，让教师的课堂教学从教材的奴役中解放出来了，但并不等于课堂教学可以随心所欲了，而是希望课堂教学能够真正地服务于学生的成长。因此，这样的转换，既需要教师有从教材中跳出来并反过来驾驭教材的能力，还对教师全面了解学生学习过程的实践要求。
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