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对于普通的中小学教师而言，正规立项的课题研究并非人人都有机会参加。但这并不意味着教师不需要研究，相反一线教师要擅于从研究的视角对待日常工作，实施探究性教学。
留心具体的教学事件。教育实践充满了复杂性、生成性和开放性，无论是常规的教学内容，还是不期而遇、倏然而至的教育机缘、教学事件，都对教师已有的知识、经验构成挑战，教师无法用一种习以为常的套路去应对新情况、新问题。这些问题具有很强的随机性、个别化和特异性，比如“如何帮助孩子走出身体早熟带来的心理阴影？”、“如何应对学生抄袭作业的现象？”、“学生上课懒得举手发言怎么办？”等等。这些棘手问题既没有现成的理论可以照搬，也没有信手拈来的方法对症下药，却又是教师亟待解决的问题。这些问题都给教师的专业生活带来了压力。这种现实的压力常常困扰着教师，也促使教师投身于探究、解决问题的行动中去。
具有“自我负责”的意识。教师的研究理所当然地要坚持实践取向，围绕问题而展开，又直接指向问题的解决。教师关注的问题具有属己性，应是自己的问题、当下的问题、具体可感的问题，而不是他人的问题、未来的问题、大而空的问题。因专业经验、研究能力以及对教育工作投入程度的差异，教师对教学问题的察觉、识别和把握程度也有较大不同，这成为区别教书匠与创新型教师的重要标志。众多优秀教师的成长经历表明：教师对教学问题的发现、理解、创造性的解决，还取决于教师所处的学校文化及专业“社群”关系。因此，学校要努力营造一种“自我负责”的课程文化，而不是简单地规训教师。过于整齐划一、步调一致，对教师的创造性教学是极为有害的。学校要引导教师以一种课程主体、教学责任者的身份，把自己完整地置于教学中，对教学中的问题、现象保持一种常态的警醒，善于从习以为常、司空见惯中发现问题，把握问题关键，追问问题的生成机理，进而将问题转化为可探究的话题或课题。让问题解决成为教师引领自身教学专业、改善教学实践的抓手。
将观念付诸于行动。中小学教师的研究是“行动-感悟”式的体验过程。这样的研究主要不是印证别人的某种假说，而是为了改进自身的教育教学实践。因此，教师的研究就是在实践中检验、确认自己的教育信念、教育理论，就是将自己的改革意图付诸实践，就是应对问题情景展开智慧行动。在这当中，教师不是作为旁观者，而是作为当事人，自觉地卷入探究活动中，既是行动的主体，又是实践的对象。教师通过分析问题，而产生整合教学资源、优化教学方法、改善师生关系等切实的行动，从而化解压力情境，实现教学主体的对象化。这便是我们通常的集体备课、同侪观课、专题说课以及磨课、磨题、微型课题研究等活动。因此，教师的研究就是“成事”，并在“成事”的过程中实现“成人”。
在自身教学习性的突破中，在教育方法的构思与应用中，在教育问题的分析与破解中，教师体验着失败与成功。个人知识不断丰富，实践智慧得以生成。实践与探究将教师引向一个无限开放的空间，教师在创造教学的同时，也在创造着自我。借助于教学反思、教育日记、教育叙事、同侪对话等，教师展开多种形式的生活体验，转换、呈现、提升自己的实践感悟；凭借学生的发展、课堂的革新、自身的提高，表达着教师研究成果的多样形态。
