爱华网本章所讨论的问题如下：
1.儿童是不是和空的东西一样？
2.儿童是不是和植物一样？
3.儿童是不是和动物一样？
4.儿童是不是从不完备到完备的一段历程？
5.儿童究竟是什么？
儿童和成人一样的有耳朵、嘴巴、眼睛和手足；但成人能领略的事情儿童不能领略，成人能做的事情儿童不能做。这中间好像丢了一件东西。只要把这件东西装到儿童的肚子里去——不，脑子里去，他的耳、目、嘴巴、手、足便也会和成人一样的能够领略做事。从这种观念去看儿童，是把儿童当做一件机械——譬如时钟，以为只要装上了发条，钟便会走起来了。不知道儿童自有其本有的能力，决不是一种机械。便算是机械，也应该研究内容可装的分量，太大、过多是不成的。便算是装得了，那容纳物和装的东西依然是两种性质，没有打成一片。所以不认得儿童的人，一味的把成人的知识技能装到儿童的脑子里去，不但是做不成功的；便勉强做成了，依然是死知识、死技能，对儿童没有益处。
因此有许多人把儿童看做 植物；以为植物从种子发根、抽芽，一直等到长成，全靠在他的环境里吸收阳光、雨露和养分。他一面吸收，一面生长，和儿童在环境里受教育一样。这种观察，虽比前一种正确得多，然而不能完全象征儿童。第一，植物是不动的，所以环境固定而少变化；第二，植物只有生理的生长而无心理的生长。
也有人将儿童作动物看待；给他戴狗头帽，穿老虎鞋，叫他什么“狗狗”、“猫猫”。儿童不识不知的态度，确实有几分像小动物，从吸收环境的材料以维持生活构造经验来看，更和动物相仿佛。不过动物生理完成，知识也停止；而且各种动物，莫不以先天的能力做基础，学习不过是其辅助品。人类的环境复杂，其所需要学习的事物也多；学习以后，才能制驭身体各部的动作及获得生活必需之技能。所以学习对于人类是根本的，本能不过是一种辅助品。
更有人以为儿童起初能力经验都很缺乏，于是我们用教育的方法，逐渐加增他的知识经验和能力，是从不完备到完备的一段历程。这种看法，容易有两种错误：第一，准备将来而忽略现在。看儿童的现在，什么都不完备；要想达到完备的理想，只有将来，所以教育的目标专顾到将来的一点。不知道儿童生长的历程各时期的生理是不同的，其所需要的不给，所不需要的反勉强给他，是什么道理？第二，抹煞儿童的特长。人生的生长，不但是求进步，同时还须维持与保存。儿童时期烂漫的天真、创造心、好奇、求知等美德，都是到成人时要渐渐缺乏的。教育者不但不应该把现在看作是“不完备”，而且要想法使之继续维持。
按末，儿童究竟是什么？儿童是生长的有机体。儿童的全部生活都是生长的一段，他在这一段的时期里，他自有其自己的生理，他自有其自己的心理。他用自己当时的生理与心理，与其当时的环境相接触，因而发生交互的反应，俾得逐渐生长，以完成这一时期的生命，维持已有的生长，继续将来的生长。这才是儿童的本体。
教育之意义与目的
我们既明白了幼稚生的心身，那末应该把他们放在什么地方才好？这一问题，表面看起来，似乎有些滑稽；因为儿童一经产生，自有其所在的地方。从那地方的刺激，以唤起儿童行为的反应，能不算做教育吗？到了幼稚生时期，才想到了地方，难道他们从前是悬空中生长吗？但我们现在所要讨论的，不是有没有地方问题，是什么地方的问题，不是放在什么地方，是应放在什么地方好。
如果有人以为幼稚生当然应放在幼稚园里。这种答案，简直和“婴孩应放在家庭”一样肤浅。幼稚园固然能养成儿童的好习惯，但也未始不能养成他们的恶习惯；有些固然能够发展儿童的心身，但有些也未始不能妨碍他们的心身。幼稚园给儿童的经验，有好的，也有坏的；像这种广义的教育，那进幼稚园和幼稚园以外的一切地方有什么不同？！幼稚园，除非真能有设备良好的环境，使儿童有适当的反应，使得维持继续其生长，才真正是教育的好地方了！从前许多的教育家，对于教育的意义都认得很清楚，但因各人的见解不同，所以各有各的方向。现在，我们研究幼稚教育，不但要认清楚教育的意义，更当辨明白教育的目的。究竟教育的目的，是为儿童心身的发展，还是为完成将来生活的准备，是注重个人的发展，还是注重社会的效率？
开展说 第一说以为个人的知识、品性、技能等，人所自有，无待于他求；教育不过将其原有的开展出来罢了。创设幼稚园的始祖福禄培尔，就是这一种主张。从近代心理学进步以后，我们不但明白了知识、品性、技能等获得，由于刺激与反应；就是比较上出乎天然的本能，也立于动摇的地位。即假定本能属于先天的，那么从本能发展而来的侵占骄慢，也将听其尽量地发展，抑将加以相当的节制？发展，是使儿童陷于自私，节制——不论以何种标准，乃和学说相背了。
预备说 第二说以为教育只是为将来生活的准备；儿童现时所当预备者，就是为他日入成人社会时所需要的知识技能，至于儿童现时的生活，并无特别的价值。殊不知教育而不顾儿童现时的需要与能力，断难引起儿童的反应，且妨碍其心身的发展。儿童对于现实的工作，既难了解，自少兴趣，而教育者更从外部横加压力，使之接受，其结果不过使儿童成为装死知识的空瓶。木工建屋，尚须审度目前的情况，何况教育！
个人主义 第三说以卢梭为主。他以为人类原来的禀赋，本来是“非社会的”或“反社会的”。社会上种种风俗、制度、信仰，全足以束缚个人的思想感情，使之不能发展。所以他主张教育须依顺自然，应以是为教授与训练的目的与方法。但这种教育，专重个性的发展，势必伤失儿童的群性。结果非使其对社会隔膜，而自陷于避世隐居的生活，即使其厌恶现实世界，成为愤世嫉俗的人。
社会主义 第四说以为人类的本质是为社会的；因为人类生长于社会，老死于社会，人若离开社会生活，就不能成人；社会如此重要，所以教育的天职在于教人怎样尽力，以增进社会的效率，而使人已都蒙其利。但这种教育，易忽略高尚的精神文明而趋向于狭隘的实用主义。且使各人的观察与思想完全屈服于社会之下，结果必致丧尽其自由、独立、自动、创造的精神，成为社会的奴隶；而社会也永无进步可言。
这样看来，可知上述的四种主张，各有所偏，而不合于真正的教育原理。但教育要怎样主张，才不背于真正的原理？要解答这个问题，须先明了心身与环境，个人与社会及现在与将来等关系。
人类对环境的反应分三个时期 人类受环境的刺激，引起心身的反应，中间所经的途径，可分作三个时期：
在第一时期心身的结构尚未完全，无能力适应环境；第二期，心身健全，然而仅足以适应环境；到第三期，人类的心身发达到最高程度，对于环境不但能适应，且能创造。我们所说第一时期不能适应环境者，并不是指一切环境都不能适应，不过指仅能适应极狭小的环境——狭小是和没有相仿而言。我们所说第二时期能适应环境者，也并不是指一切环境都能适应而言，不过是说普通的环境能够适应罢了。
心身与环境的关系 儿童心身的发展，不是他自己单独能够发展的，全仗于环境的刺激，全仗于对环境的反应。儿童第一天生下来，眼睛能觉得光，也只为有了光才能觉得；如果没有了光，眼睛也无从去觉，更无从去发展注视和追视移动的东西了。然正因有光给他觉，才得到有反应光的机会；更因有反应光的机会，才能发达到注视与追视移动的东西。所以心身与环境是不能分离的，实在也是无可分离的；岂但发展时如是，即永久也如是（因为人的一生，本无时不在发展中呀！）
个人与社会的关系 心身与环境既不能分离，那么个人的思想感情就要受环境的影响。这里所指的环境，并不单指自然的环境而言，除自然的物质的环境以外，还有更重要的人群的社会环境。有了母子的关系，就有了同情的发展；有了社交的关系，就有了思考、道德的发展；有了生产者与消费者相依赖的关系，就有了发展谋生的欲望。所以在穷兵黩武的社会里，畏惧的情绪自然要受压抑；在冷酷残忍的社会里，怜悯的情绪，自然不容易发生；生在喜食辛辣的民族，对于辛辣的刺激，当然感受的反应力很薄弱；生在生活复杂的都市，感觉的反应力当然是极灵敏的。以此类推，个人固有的性质发展，常常受社会无形中的暗示。个人的禀赋虽各有不同，但其心理作用一定要受社会的影响。试想我们现在的意见，有多少真正是我们自己的，恐怕倒有十分之九是从我们的家庭、朋友、报章、书籍中得来的。
现在与将来的关系 心身与环境，个人与社会，都是不能分离的。发展的程序，还应该注意上面所述的三种时期。创造环境是何等好听的名词，但没有适应环境做根基是办不到的。儿童一生下来，就能适应环境多好；然没有第一时期的不能适应，是不会发展到第二时期的能够适应的。人类从生出来，眼睛只能觉得光起，一直等到在复杂混乱陈腐的社会中，用自己的观察力，独立的思想，创造出一条刷新的路径，实在是谈何容易！然而我们只要细心地观察儿童心身发展的经验，就可以给我们一条明白的根据。这根据是什么呢？就是“注意现在即是进展将来。”譬如以视力发展做一个例子。儿童第一天只能觉得光，十天后就会不自主的熟视，二十天以后能够自由转动，一个月以后就能追看移动的东西。我们再从儿童的行走上去观察；生后六七个月，他的小身子有时就会仰起来了；随后便能起来握住床栏，然后跌倒是很容易的；再后他就能站得稳，而且也会沿着床栏走几步；将近二岁居然能独自行走了，不过走得太快，而且头向前冲，终免不了要跌跟头；最后行路就完全正常了。我们从低级的活动向高级看，好像一串悬空的链子，有了第一级才有第二级；我们掉过头来再从高级追溯到低级，好像在合金里找原子，不但失了本质，更不要说有原子的保存。所以发展的真价值，不但是从旧的去产生新的，且从有了新的以改造旧的。我们希望人类能够创造环境，就先当使之能够适应环境；要使他们能够适应环境，就要从现在不能适应环境时做起。又如我们要想儿童身体康健，就应当对于他们现在的睡眠饮食等时时留心；若单预备将来，那么目前既难措手，而目的也不能达到了。近来颇有人主张，以为教育的方针应当适合将来的潮流。假如我们能够注意现在，尽力将儿童的能力都发展起来，那么他们对将来所发生的问题，也自能应付解决。所谓注意现在者，不是放弃将来，实在是进展将来。
幼稚教育的目的 因之，我们的幼稚教育的目的，应完全以儿童为本位；成就儿童在该时期内心身的发展，并培养其获得经验的根本习惯，以适应环境。所谓成就儿童在该时期内心身的发展，以适应环境者，是根据于上述的原理。从原理而到具体实行，在历程中所获得者，是经验。经验所包含的：知识、技能……全凭学习而成为习惯，且为将来一切习惯的根本，实有培养的必要。讨论至此，更当进而为课程的研究。
课 程
课程源于人类的经验 课程源于人类的经验。只为这些经验对于人生（个人和社会）有极大的帮助，有特殊的价值，所以人类要想满足自己的需求、充实自己的生活，便不得不想学得这些经验，学得了一些又想学得了多些，而且想把学得的更传给了后人。文化未进的时代，生活简单，人类在其日常生活中，固无时不是其学习的机会，且无地不是其学习的场合。我们如果到山乡里去旅行，那农人的生活，就是给我们一个很明白的例证。平原里的农作物，山林里的牛羊鸡豚，是农村的唯一养生的根源；所以农人们对于农作物和畜牧的生长成熟，发生极大的兴趣。耕种、收获、饲养等技能，稻麦鸡豚等性质，早出晚归等习惯，勤劳敦睦等品性，强壮耐苦等体力，聚族而居等风俗，都和他们生活有密切的关系，因是随时考察，努力学习，直等到能够适应了农村社会的生活。至于岁时伏腊等宴会，敬神祭祖等庆祝，虽没有上面所述需要的深切，但和其生活也有相当的关系，所以也觉得重要。凡这些兴趣、技能、知识、道德、体力、风俗、礼节种种经验，全有利于农人生活的需求。所以他们在没有这些经验的时候，就不能适应他们的环境。因不能适应环境，便发生生活的困难。要想解除生活的困难，便不得不学得这些经验。有了这些经验去实行，实行时发生了困难再去学，学了又做，做了又学，学和做打成一片，人生方进展而不息。不过农村的组织简单，生活较易，这些经验，个体在其日常生活中，无论是直接的参与也好，有意的模仿也好，随时随地，都能学得的。待文化渐进，凡可以满足高等人生需要的经验，既多且专，非有特殊的机关，精选的材料，便不足以达到学得的目的了。因此，才有学校课程的组织。
自然经验和课程的比较 我们如果从“心身与环境交互反应而生长”的一点看起来：那么，农人的搜求经验和学校的组织课程相比，前者实在较后者自然而有生气。因为农人的搜求经验，其学习的动机和其所学的地方，就在其自己生活的本身；经直接的参与和模仿以学习这些事实的机会，时常存在。像这一类的搜求经验，实在是活动的学习过程；且其学习又有切实的内容。然而现在的学校不能单凭自然的经验而采取课程的组织，其原因有四：
（一）自然经验太零碎；
（二）自然经验太紊乱；
（三）自然经验的获得太不经济；
（四） 自然经验仅有适应简单环境的常识，不足以供高深专业的需求。
课程是适应生长基本价值的选品，随时代而变迁 好多人以为课程就是知识，甚至于将课程当作了书本上的知识看待。其实课程的范围很大，技能、知识、兴趣、道德、体力、风俗、礼节种种的经验，都包括在课程里。换一句话来说，课程是适应生长的有价值的材料。论到生长，有地方的不同，有时间的不同；利于甲地生长者，不一定利于乙地，利于那时生长不一定利于现时。所以课程非仅知识的积体，且为适应生长基本价值的选品。从科学发明以后，交通便利，外国的活动，也能影响及于本国，社会的变化更难预料。前清光绪年间的八股名家，且具有旧论理的道德者，已不足以适应现在的社会；窃恐善操英语的洋货伙计，等到关税自主的时候，也将发生生活的困难。时代需要有变迁，适应环境的经验于是也有变迁，而课程的内容更不得不随之而变。所谓变更课程的内容者，不过适应当代的需要，以合于生长的原则罢了。
组织课程应注意的三点 组织课程时，不论是一种教材，一种科目，或一种儿童的活动，首先要注意到的，在于这种课程对于人生（个人和社会）的功用如何？果有功用，然后可列入（或保留）于课程中，所以一方须顾到社会意义的重要，他方也须能够满足个体发展期的需求。
我们为什么要顾到社会意义的重要呢？因为个人不能离开社会而单独生长。这不独个体的发展有仗于环境的如是；有许多知识、技能、道德，为生活所必需的，都不是生来具备，要想适应当代的社会，便不得不注意。文字、算数等知识，书写用器等技能，自律清洁等品性，以及尊老爱国等情操，于人生境遇中，都有极大的关系。所以讲故事时，教师应当知道哪一方面的重要，用力顾到儿童对于这一故事的兴趣（欣赏）、技能（发音、态度）、情感（道德教训的效果），不能以他们能够记忆故事中事实的知识为满足。
我们为什么要满足个体发展的需求呢？儿童心身的发展，各个时期不同，其所需要的也不同。在甲时期所需要者，不一定仍是乙时期的需要，因为甲时期的心身，已不是乙时期的心身了。满足儿童当时的需要，正所以适应他们当时的心身；拒绝他们当时的需要，和阻碍他们的心身无异！不会游泳的成人，就是喜好游戏时不许其游泳的儿童。游戏的时期过了，虽有好教育，救不回儿童已伤的心身。教师知道这一方面的重要，不应凭着主观的成见，先应明白儿童当时的心身。其他如儿童日常生活所含的兴趣、感情和欲念为动作的冲动，虽然似乎无意义的，也当使之有发表的机会。年幼的儿童很喜欢对着动物、云彩发生种种奇妙神秘的感想，就当用故事、游戏鼓舞他们，使之一天比一天的发展。
社会意义的重要和个体发展的需求，有时成为组织课程的难题；社会的需要，未必合于儿童的心身；而儿童个体发展，有时或和社会的意义相冲突。上一个例子，如识字算数很难教授儿童；下一个例子，又如儿童任意抢别人的东西玩。然而我们只要认清楚从儿童自己环境里搜集材料以组织课程，觉得这二者并不是绝对没有办法的问题。就从上一个例子立论：一岁内的婴儿，固不需要文字和算数。进幼稚园的儿童们，如果给他们挂帽子（或换鞋）的地方，标上各人姓名，叫他们按着自己的姓名去安放；或每天叫值日生计算出席和不出席的人数，大概不会做不到罢。如果叫他们学习高深的书本，当然是不可能的事情。然而这类不从儿童自己环境里组织的课程，与其说是社会和个体的冲突，还不如说是忽略了生长的意义。这一种错误，不但损害了儿童的心身，且抛弃了当时社会的重要。下一个例子，单从儿童心身需求的一点看起来，似乎没有什么害处；然而我们立刻可加以离群的裁制。像这一类的教学，并不是偏重于社会。因为根据生长上的活动，这正和小孩伸手摸火炉，而被火炉烫坏了一样的自然。儿童从他自己的生活上，得到了不良的反应；这种反应，正足以提醒其找出自己的错误。他更凭自己的经验，设法更正自己的错误；然后才合于生长的意义。所以像这类根据儿童自己环境里组织的课程，不是偏于社会的，实正合于个体的发展的需求。
课程的来源 课程所以应生长的需要；组织的时候，须顾到社会意义的重要，个体发展的需求，更须从儿童自己环境里搜集材料。然而其材料的来源，仍不外由于儿童的本身和其所接触的环境。如果详细分开来，可得四种：
（一）儿童自发的诸般活动；
（二）儿童与自然界接触而生的活动；
（三）儿童与人事界接触而生的活动；
（四）人类聪明所产生的经验，而合于儿童的需要者。
幼稚园课程的特点 编制幼稚园课程时，更须注意到三个特点：
（一）幼稚生对于自然界和人事界没有分明的界限；他看宇宙间一切的一切，都是整个儿的。花开、鸟啼、客人来，凡能够引起他注意的，没有一样不当作自己的生活看待。不但自然和人事辨别不开，而且研究的对象和他自己也连在一起。用客观的方法，作系统的研究，是成人的事，不是幼稚生的事。一枝花，一只鸟，一个客人，除非引不起他的注意，那么，花鸟是花鸟，客人是客人，他是他，当然没有关系；如果花鸟或客人，已引起了他学习的动机，他和花鸟或客人立刻就连在一起，达到了忘我的境地。所以我们编制幼稚园课程时，对于这一点应特别留意，将自然界和人事界等常相联络；如果分得太清楚太有系统了，反不能引起儿童的反应。福禄培尔说得好：“幼儿模仿什么知道了什么。让他学习鸟在空中飞，因而他得深入于鸟的生活；让他仿效鱼在水中快快地游，因而他对于鱼的同情非常地进步；让他表演种田人、磨坊人的动作，他的眼睛才认识这些工作的意义。”所谓模仿，便不是客观的研究，而是生命的直接表现。这种说法更容易明白，儿童在幼稚园时，不但对象没有界限，连物我也无须辨别。
（二）幼稚生时期，满足个体的需要，实基于社会的希求。因为六岁以内的儿童，所接触的社会，大概不外家庭和幼稚园，所以和社会的关系较少；而在另一面，个体的需要很切。六岁前生理的发展，比人生任何时期快速，到这一时候，各种的动作，差不多都会了；而心理上记忆、想象、模仿……等活动，又呈勃发的现象。我们编制课程时，原不能忽略社会的希求，但须极力注意儿童现在的需要和能力。我们只要对下一步的工作，些许不放松，充分满足儿童现在的需求，尽量发展现在的能力；那么现在能够适应小环境的，就是将来能够适应大社会的准备。所以幼稚园课程，从表面看起来，似乎偏重于个体的发展，其实何尝抛弃了社会，不过拒绝不是这一时期（将来成人时期）社会的需要罢了。
（三）幼稚园的课程，须根据于儿童自己直接的经验。这种经验，自然比传授式的不经济，而且又没有传授式的整齐。但儿童从自己直接的生活，发现学习的动机，是非凡的自然。其学习也，不论尝试，不论直接参与，不论模仿，都有切实的内容。结果如果是好的，一定能引起其继续的兴味。如果是坏的，凭其自己的经验，找出自己的错误，或设法更正，或有意模仿，直等到避免了从前的错误完成了工作为止。这本密切地适合了人生的需要。像天天搭恩物，时间固然是很经济，形式也很齐整，但这些装饰品的死知识死技能，不能满足儿童人生的需求，且和人生没有多大关系。
幼稚园课程应如何编制 幼稚园课程，学科式的不适合儿童生活需要，已失了课程的本意，当然是不可用的；而设备环境，已引起儿童的活动，或许教师惨淡的经营，竟不值他们一顾。有时儿童自发的要求，常出于教师意料之外，且彼此又各不相同。因此，顾此失彼，准 备既嫌不足，指导亦感困难，有时反养成儿童注意不集中，倔强不驯等恶习惯。所以教师应前一二星期，考察那时候的节期，或自然界人事界应有的事情，预定几项做中心，然后依这中心，计划各种作业和材料。这种中心，既属应时，比较容易引起儿童学习的动机；且范围又广，临时的增减也很自由。每种作业，都和大中心联络，且每种又自成段落，儿童因随时换新，不至于厌倦，注意力也易于集中了。
课 程 的 标 准
本章所讨论的问题如下：
1.课程之意义与目的？
2.课程为什么要顾到儿童的需要？
3.课程为什么要顾到社会的意义？
4.课程为什么要在儿童自己的环境里搜集材料？
5.课程为什么要顾到社会的重要？
6.课程为什么还要顾到儿童的冲动习惯和态度？
课程是什么？课程是经验，是人生的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，凭各种的方法，以引起儿童的反应和活动。其目的在于：（一）满足儿童心身的需求；（二）养成“扩充经验的方法”与习惯；（三）使之有系统的组织。要达到这些目的，须根据几种标准：
(一)应合于儿童的需要：当进幼稚园年龄的儿童，最喜欢模仿，对于大人或年长儿童所做的事情，如家庭里的事务、商店里的买卖、工场里建筑、田野里耕种和收获，无与不看见一样喜欢一样；喜欢一样，便想模仿一样。所以把这些材料编入课程，定能适合他们的兴趣。同时他们好奇心特强：动植物的生长、天气变化、街上动静的一切，凡能够引起他们搜求新经验欲望的，也全是他们所需要的。此外如秋千、三轮车、摇船（腿短时的下肢运动）、大积木（细微筋肉未发达时的大筋肉运动）和各种的感觉游戏，都适合于那时儿童生理上的需要，最应设法利用。
(二)应顾到社会生活的意义：个人不能离开了社会单独生长，所以社会生活的意义也非凡的重要。社会上有许多生活必需的东西，不是一个人生来具备的；要想适应，便不能不认识，那时候实在谈不到创造。譬如文字和数的概念，剪纸穿衣的技能，以及饮食、起居、风俗等，全是在课程中应有的材料。
(三)应在儿童自己的环境里搜集材料：课程固需要注意到社会生活的意义，但决不可凭着成人主观的意见。因为成人的经验，不是儿童的经验。成人编制的课程，如愈广博，愈有系统，实在更引不起儿童的反应。儿童所能反应的，是他自己环境里的社会，但绝不是成人的社会。举一例来说，儿童要上课了，忽然想到手里拿的洋娃娃应该放在什么地方？那末第一件必要的事情，便是搁眠床。搁眠床须用材料，材料便可从大积木箱和手工材料柜去拿。拿到材料以后，尚有许多问题：有的主张用帐子，有的主张用被，有的主张一个洋娃娃睡一张床。主张定妥了，床也搁成了，大家口里唱着睡歌，把洋娃娃送到床上去。眠床固然是他们家庭中的样子，睡歌当然是本地通行的老调；教师不但不应该武断的干涉，而且也用不着向外国抄袭。
(四)应顾到社会生活的重要：课程固然是实现现在，但并不是放弃将来；换一句话来说，注重现实的环境，同时更须顾虑到将来广大的社会。心身与环境交互反应的结果而继续生长，我在第一章末段已经说过，现在单从社会的一点来说。譬如儿童游戏时，随意拿别人的东西，玩过了又不知道整理；单在他心身的发展上看，实在没有什么大害处。然而我们不但不愿其有这种行为，而且还积极设法磨练意志，使之有自制规律的德行。这不过为社会生活的重要罢了。又如狐裘对于儿童，隆冬时不但没有害而且有益；然而我们总觉得不十分妥当，也不过顾虑到社会生活的重要罢了。我们既明白了这一点，所以编课程时，就应该想到什么是社会趋势中所许的，什么是在社会趋势中要失败的，都不能不加一番考虑。
上面所述还没有道及的一切冲动习惯态度：为儿童发展上所必需的，也当使之有满足练习的机会。儿童日常生活所含的兴趣感情和欲发为动作的冲动，虽然属于暂时的，总应该设法使之发表。譬如碰着下雨天，就可用雨鞋、雨衣、雨伞等东西，凭游戏图画或唱歌，将儿童的兴趣感情冲动表现出来。年幼的儿童们很喜欢动物的行动、天上的云彩……常对着发生很奇妙很神幻的感想，应用故事、游戏等去鼓舞他们，使之一天比一天的发展。有时儿童对于某一种行为，忽然发生了学习的兴趣；如果是便利于适应环境的，就当设法使之做成功一种机械的习惯动作。虽环境的变迁很快，谁能够事前料到哪一种习惯适应于哪一种生活？但幼稚园的责任，在于造成几种基本的习惯，预备适应较永久的环境，且为不常住的环境适应的张本。还有教师编课程时，更当充分含有伸缩自由性；倘然太拘泥于课程，或许无意中给儿童一种不良的态度。翻过来说：如果态度是好的、自动的、平等的，那自然当在课程中使之常常练习的了。
课 程 组 织 法
本章所讨论的问题如下：
1.课程的来源。
2.课程为什么要经过行为的活动？
3.幼稚园课程的特点何在？
4.课程为什么要预定？
5.课程为什么要活用？
儿童的经验，是从：（一）接触自然物和自然现象而得到的；（二）接触人事界而得到的；（三）和人类智慧所产生的文化相接触而得来的。所以课程的来源，仍旧逃不出上述的三种环境；教师因以唤起儿童行为的反应。
所谓行为的反应，如口头发表、手工、图画、唱歌、表演、游戏等都是。课程未经行为的活动，其所得到的经验，不过是表面的机械的，决不是有机的融化。我们如果将儿童和课程打成一片，便不能不注意下列的几种事情：
(一)感官宜多种联络：从一种感官所得到的印象，断没有像二种感官所得到的深切；而二种感官所得到的，又没有像三种的深切。所以感官的联络愈多，其所得的印象愈深刻，愈明确。古人教小孩子，说：“读书有三：口到，目到，心到。”真能做到这一步与否？固然是另一问题；但他们已经能够知道联络多种的感官，便不能不算是他们的聪明。至于现在幼稚园里，譬如唱一首歌，口里唱着歌词，耳朵听着琴声的节拍，两只手两只脚表演各种的姿势，眼睛彼此地看来看去，心里充满了快乐的情绪，当然比古人又联络得多；但尚须时常留心。
(二)动作宜反覆：从一次行为所得的经验，是脆弱的；因为感官和神经中枢的接合尚没有十分坚固。反覆练习，是坚固感官和神经中枢结合的唯一办法。等到感官和神经中枢接合以后，意识便不十分强盛，行为上又成了一种习惯的动作。课程到此，方可算有机的融化。
(三)更宜注意于感情和智能方面：习惯含有三种特性：1.运动；2.感情；3.智能。运动属于外的，就是执行的能力或做事的效率，其用易见。至于智能或感情方面，不能从外面看出，所以常常忽略。如果儿童从课程里所得到的，只有运动一面的习惯，虽然能够使他做事有一种敏捷的利益；但不能发生兴趣，并不能使他明白意义与究竟。
幼稚园的儿童和一般成人更有一种不同的地方，就是他的生活是整个的。他看环境上事事物物，都是他生命上的一部分；只要他看了一种东西，就会将这种东西，看做了就是他自己的。而且其思想和动作的变换，非凡的迅速，常不觉有过渡的裂痕。所以幼稚园课程的组织，将自然界和人事界和什么文化都不能太分开，应该联络在一起；而其范围，就是在幼稚生自己家里幼稚园里或本地方去搜求。
组织课程时，应根据上章的标准，并按照本章的原则。每月每周还应该有预定的课程，从上一星期开会讨论，决定后再寻觅材料，预备下星期开始教导。如果课程打破了一切组织，纯由儿童自由的活动。教师辛苦万状所布置的环境，儿童或竟不一顾；而他们所新发生的活动，教师又不及预备。因之，手忙足乱，应付既嫌不足，指导又极困难；且容易养成注意不集中，倔强不驯等不良习惯。
况且预定的课程，又不是绝对的不能变动。教师随时注意实际偶发事项，随时变化，随时活用，以适应儿童的需要，以满足儿童的兴趣，实在比死板板的照着所定的大纲去教授好得多了。这便是利用偶发事项的价值。
第一章 教材的意义和目的
儿童到幼稚园要学些什么？幼稚园教师须教些什么？教和学又怎样地联络起来？这三个问题就是幼稚园教材研究的中心。本来教师和学生恰如一件东西的两端；从这一端到那一端，又从那一端到这一端，中间的凭藉物，必须能把这两端彼此紧紧地衔接，才能够发生相互的关系。这一种凭藉物，在教学上的名称，就是“教材”。
教材的范围很大，并不限于一首歌曲，一件手工，凡儿童从家到校，又从校到家，在家庭、道路、幼稚园所受的刺激，能够引起儿童生活的要求，扩充儿童生活的经验，潜移儿童生活的意识的都是。教师不过利用这些刺激，重新唤起儿童生活的反应，使其要求格外强烈，经验日益加增，意识逐渐固定罢了。教材在现在的幼稚园，大家都有贫乏之感。有的只好用旧材料：去年教的是这一首歌，今年还是者一首；去年玩的是这一种游戏，今年还是这一种。重复又重复，弄得儿童一点儿没有兴趣了。也有把小学的材料，选短一些的来充数的，也有把小学原有材料删去几节的，更有把粗制滥造的译文拿来应用的；至于这些材料对于儿童究竟怎么样，是不会顾到饿，而且也密友时间去顾到的。幼稚园教师如果竟像目前这样选取材料，最容易发生错误的见解。当教材不能引起儿童反应的时候，总以为儿童淘气不学好，永不会考虑到教材本身的缺点。其实，教材不论是现成的，不论是创造的，其唯一的目的，实为充实儿童的生活，决非灌注儿童的熟料。因教材的目的在充实儿童的生活，所以对儿童是活动而非知识，虽然活动里面未始不含有知识，但决不是特殊地抽出来的死知识，且教材在儿童生活上的功能，是一种开始，而不是结果，若看教材当一种生活的结果，那儿童便可看作是一种空的东西待容纳了教材才能显出生活的功能；这一种生活即使实现，也不过是机械的反应罢了，在人生上有什么价值！又生活是流动的，所以教材的本体更应是现在，不是因袭！教师为儿童采取教材；教师是熟悉教材的，而儿童是方去学习，。但事实上，教师往往忽略了客观的目标，过分重视自己的成见。教师是成人的代表，成人的知识是专长的，是孤绝的，而且是抽象的。但儿童进幼稚园的时候，心中没有学科的观念，他看宇宙间一切的一切，全是整个儿具体的活动。所以教师对于儿童，不要仅凭抽象的言语文字，来介绍有系统、有类别的材料，只要常常利用自然和社会的环境，以发生其生活的要求，增进其生活的经验，养成其生活的意识罢了。
我在上节再三地提到教材的唯一目的，在充实儿童的生活；但所谓“生活”，究竟是哪一种的生活呢？我现在可以把它分开来谈：一种是社会的生活；又一种是个体的生活。
什么叫做社会的生活呢？就是我们现在生存的社会群众的生活。我们想要在这一个群众的社会里生存，至少须有适应这一个社会生活的经验和能力。比如他住在北平，他一定要能够讲北平的话，听北平的饭，知道北平的物价，应用北平的习俗；否则生活上便要感到非常的痛苦，就不容易在北平生存，甚或是不能在北平生存的了。我们生存在这个社会里已经几十年了，对于本地方的言语、饮食、习俗，以及各种的物价都不会感到困难，但在我们幼龄的时候，既据“说话”的一件事来说，当初只能发音，以后能发有意义的音，再后渐能和别人对谈，末后才达到了说话完全的功能。其学习的动机、过程及结果，无一不根据于适应社会生活的困难，然也无一不因为要适应社会的生活才有学习的行为。再如我们现在航海中遇了险，被野人捉了去，我们要想适应野人的社会生活，我们生活中所感受到的切身痛苦，正和我们的小孩子堕到我们成人的世界里来是一样的。且社会的生活，决不像我上面所举的说话、饮食、习俗、物价等这样地简单，人类许多有价值的经验，如道德、科学等全和社会的生活有连带的关系。个人要想适应像现在这样复杂的社会，便不能不认定这些全是社会的生活条件。
但是社会是流动的，是变迁的，科学发明以后，交通日益便利，甲地的事变，立刻可以影响到乙地；近十年来，社会的变动更迅速而广大。古人生活上许多有价值的经验遗传下来，到了现在不但不能供生活上的帮助，且成为生活的障碍，而使生活日陷于痛苦。虽然这些过去社会的遗留物，仍足以支配现社会大多数的生活，但少数明眼的人已经要求有一种适应现生活的新经验起来代替。历史上这种事实，非常明显。譬如“顺从”，本是我国从前宗法社会的一种懿德。天下的女子都能“在家从父，出嫁从夫，夫死从子”，天下的男子都能“对父能孝，对君能忠”，那末宗法的制度自然万分稳固，社会的秩序也维持住了，个人的生活更不成问题。但海禁开放以后，帝国主义、资产阶级和买办、官僚等一齐像狂风暴雨般把宗法制度打毁了，人民怎样还能保守着旧经验，和绵羊一样地顺柔，低头下心过非人的生活？所以我们要求生存于现在的社会，“顺从”已是极不重要的东西了，“自动”才是有价值的生活条件！又如“洁身自好”，也是以过去时代为背景的一种产物，但到了现在，不该还有人抱着“各人自扫门前雪，不管人家瓦上霜”的个人主义，所以我们不得不提倡“团体的生活！”此外如以封建社会为背景的“士大夫”，把读书看做是“这一阶级”特有的权利。孟子说“劳心者治人，劳力者治于人”，就是替这一阶级下的定义；也就是说士大夫只要用心读书，读了书就可以去治人。那被治的阶级又是怎样的人呢？是劳力以供生产的人，也就是替统治阶级生产而受治于统治阶级的人。中国士大夫化身的资本家，其基础就建筑在这一个观念上。如果我们感到现社会生活的不安，就当注重“劳动与生产”，不当再把过去时代的残余思想仍旧紧紧地保留着！
什么叫做个体的生活呢？就是在幼稚园的时候儿童个体发展上的饿生活。儿童决不是具体而微的成人，不但生长上快慢不同，就是生理上的结构也不一样。譬如“筋肉”，成人的重量常占其体重百分之四十多，儿童只占百分之二十有奇；成人筋肉粗大结实而水分较少，儿童的筋肉细小而水量较多。且儿童筋肉的发达，四肢背上各部筋肉发达的速率，要比别的部分快些，而纤维筋肉大发达，又要比别的部分缓慢些。儿童和成人的筋肉，既不一样，且纤维筋肉又不十分发达，所以福禄培尔有一部分过于精致的恩物手工不得不淘汰，而纽约各家地砖公司的花砖和海尔氏的大积木成为儿童个体生长有价值的需要品了。又如儿童的骨骼比成人较富于磷质，躯干较长，腿部较短。这种短矮的腿部，负担上身的重量实比成人为难，而腿部的发达更不得不有赖于运动；滑车、摇椅、三轮车等就成为这一时期生活上极重要的游戏材料。
上面所举的，仅是生理上的几个例子，至于心理上的发展，对儿童的生活更为重要。儿童进幼稚园的时候，各种感官已经发达完全，且也已能彼此联络；受外界刺激而起的反应颇快，整天奔动奔西，看看这样，望望那样，感觉的好奇逐渐蜕化，而理智的好奇已起。生活经验的扩充，好奇实为其根本的要素。再加这一时期模仿和暗示感受性极盛，摹拟成人的生活，一一都从其游戏中表现出来；然后对生活的意识，儿童始有了把握。思考是行为最重要的条件；虽儿童对于事物的关系与因果的比较，因观察经验的缺乏，常做出可笑的假定，然而不能不承认其已有思考的作用。我们应该怎样加以训练，使思考力逐渐发展起来，完全可充生活的方针，在研究教材的时候是不得不再三注意的。他如儿童日常生活中所含的兴趣，感情和欲发为动作的冲动，虽然属于暂时的，也当设法使之有发表的机会。此外如雨后的流水，天上的浮云，儿童常对着发生神秘奇妙的想象，而这种想象不论其是否后日伟大理想的基础，就是想象的本身在个体生活上也有其不可磨灭的价值，须鼓励它一天比一天发达才好。
教师能把社会的生活和个体的生活两相联络起来，儿童的生活才得以充实，教材的目的也得以贯彻了。若教师只注意社会的生活而不以个体的生活作根据，未必能引起现时儿童生活的反应；若只注意个体的生活而不以社会的生活作前提，仅足以构成理想中的爱弥儿，其声仍须受现社会的支配，不过在中国不安的境况下又多添一些苦痛的分子罢了！
提问要点：
1. 下面三个图表的涵义怎么样？你觉得哪一个对？为什么？
（1）教师——教材——儿童
（2）教材——教师——儿童
（3）教师——教材——儿童
2.教材，有许多地方是经教育行政官厅规定，各校必须遵守的；这种办法你以为怎样？为什么？
3.假设幼稚园用《三字经》做教材，若依“生活“的眼光来评判，应有几多的错误？
4.教师是成人的代表，竭力避免从社会得来的意识，专注意儿童个体纯洁的生长，事实上做得到吗？假设做不到，怎么办才比较地正当？
教材的种类和来源
幼稚园教材是一般在幼稚园的时候儿童生活的经验。他们的经验一是从本身个体发展上而得，二是和自然环境相接触而得，更有从社会环境交际而得的。儿童具有内部的结构，外受环境的刺激，自然有种种反应的动作。教师不过利用这些动作，使其经验格外扩充、发展，而成为更有意义罢了。这些动作在幼稚园课程上的名称，就是手工、美术、言语、文字、文学、音乐、游戏和算术。
儿童生后几个月，他的小手在把握上的力量，已比身体上各部分发达，到了现在，看见什么东西，都要用手去弄。东西经过手的接触，逐渐明白它的性质，久而久之，就会用东西发表自己的观念，这就是我们所讲的“手工”。幼稚园儿童所做的手工，大概不外乎模拟家庭的工作、职业的共组和为偶人做的工作，有时更有为满足自己发表的欲望而做的工作。因为要建筑家庭，海尔氏大积木以及放大的福氏第三、第四、第五、第六种恩物都是很好的材料。烹饪，缝纫，也是会连带而发生的动作。至于小床、小椅、小亭、泥炉、泥碗、泥杯，以及各种粗花纹的印刷，一面模拟家庭的器具，一面仿效成人的职业，都是很普遍的手工。偶人是幼稚园儿童最爱好的一种玩具，不论大的小的，他们全把它当作真正的一个小孩看待。偶人穿的衣服、住的地方、吃的东西，都可以使他们做不完地做下去的。年龄较幼的儿童，多喜欢做他个人自己的东西，如剪纸、贴纸、折纸、涂纸、穿珠、铺砖等；沙床也是儿童喜玩的一种材料，起初只会堆沙平沙和在沙土里掘洞印模子，以后渐能用树枝及它种玩具在沙床中布置花园、骆驼队、山路等情形出来。
儿童不但会用工具发表自己的观念，有时还有“美术”的意味。虽然这些美术从成人眼光看起来非凡拙劣，但实寓有儿童自己的感情和想象在里面，只要教师指导得好，不难逐渐地达到了精美的技术。譬如替偶人卧具绣花，替母亲装饰生日的花篮，替小朋友做贺年片，都是很自然和实际的材料。小的儿童常常用贝壳、色板，或模仿，或创造，排出各色各样的花纹来。此外如纸张、蜡笔、五色铅笔、毛笔、颜料等全是儿童所常用的，不是画小人，就是画火车，一点儿也不会厌倦。
发表思想和交换意见，最普通的是用“言语”做媒介。言语在儿童二岁内虽已经完成，但仍须时时练习。幼稚园在工作和游戏的自由时间内，可以有充分的各种经验会话的机会。此外如各种令节，动物园中，火车中，自然旅行和自然的谈话；关于群众商量的谈话，儿童解释他们在家中或幼稚园里已行和将行的事情，个人或团体对于成功和进行方法的判断，以及看画片，述故事，都是谈话的好资料。更可用别种计划，从口头的发表，引到应用“文字”的经验；如在藏鞋的地方标出各个学生的姓名，在阅览的地方标出“手要清洁”、“不要喧哗”等字条，在积木的建筑上张贴“杂货铺”、“邮局”等招牌，都是很合适的。
“文学”合于幼稚园儿童们欣赏力的，只有口头的故事和歌谣；有时他们自己也会创造。故事中最适合的教材，是神仙故事和动物故事；这些故事的内容都是很温和而美丽的，而且大多数盘来过去地反复重述，儿童记忆非常容易。还有长短、大小、高低等，凡年幼儿童不易了解的观念，听了故事具体的描写，自然会逐渐明白。神话和传说，过重地名人名的不能得幼稚园儿童们的欢心；虽然其勇武的斗争和科学的解释，颇合他们的好奇性。寓言末尾有教训语的，不一定对德育有什么帮助，如童话中好坏全有明白的结果的，反能引起儿童趋避的倾向。笑话只要不刻薄不粗野，利用熟悉的事实和不相称的行为并在一起，都是很好的材料。年长的可以用名人故事和远地人的故事。至于歌谣，儿歌最为适宜，说它没有意思，却似乎又有意思。游戏歌，又可以唱，又可以玩，自是儿童所爱好的。谜语和故事诗，非年龄稍长的不办。要供给幼稚生韵文和抒情诗，须完全的，不要把意节分割开来，弄得东一节西一节，失去完整的美。儿童有时看图画，用自己的想象来解释；也有自己画上一张画，把意思讲给教师，叫她用笔记录出来的。这些全含有丰富的儿童文学的意味。
婴孩抱在母亲的手臂上已经听惯了睡歌，到了现在不但能反应各种“音乐”的饿节拍，而且当事情做得有趣的时候，就不知不觉口里发出有节奏的声调。幼稚园唱歌的材料，有催眠歌、滑稽歌、家庭歌、职业歌、气象歌、时令歌等种种。有时单人独唱，有时团体合唱。大概这一时期的唱歌，声律重于歌词；他们主要的愉快，全在于格式的合节和摇曳，内容要等到儿童成长时才感到了兴味和重要。为儿童们奏梵和林小提琴，钢琴或开留声机，使他们领略狂喜的、愉快的、缓慢的、庄严的、缠绵的各种曲调，也是很重要的事情。此外听琴声的高低快慢，或用身体的动作，或用各式的乐器和节拍相反应，如跳舞、跑跳步、马跑、小车队、音乐队等，都应该给儿童们有练习的机会。
“游戏”好像儿童们的本能似的；他们常常因为游戏，有时甚至连吃饭睡觉都不要。只幼稚园时候，儿童的游戏逐渐趋重于团体的组织，即如感官游戏、模仿游戏、寻觅游戏等也不采个别的活动，总使大家都有参加的机会。至于皮匠舞、扫帚舞等土风舞，以及行船、开车、耕田等模仿操，尤其是同气同声的行为。竞争游戏，年长的儿童偶然地做一次，有可以锻炼各个人灵变注意等习惯，但这些究竟是剧烈的运动，非但于幼稚生生理上有害，且其目标都是为着个别的自己的利益，总是不多玩为好！
儿童在玩弄积木或购买东西时，使用“算术”是出于自然的。优质算术教材，须紧紧地和儿童的生活相衔接，不必有形式的教科书。如估计大小和内容，可以使他们代别人寻找合适的椅子，构造足以容三五个人的木屋，或取够做一只碗的泥土等。有时用尺寸裁纸裁布，用升斗量沙床中的沙土，在某一时候改做某一种的动作，数茶点时要用的碟子，填写出席缺席的人数，以及开杂货铺做买卖游戏，都是很合适的材料。蒙氏各种立体几何形，几何形嵌板和三种等级的几何形纸，如果能在儿童自由玩弄的时候，加以暗示，也未尝不可以充教便物。还有分数的观念，在幼稚园的时期中，已可以利用的了。在折纸中最明显的是：对折是二分之一，对折又对折是四分之一……又如剖瓜，对剖成二分之一，对剖又对剖便成为四分之一了。
教材的种类为研究上便利起见，所以哟上述手工、美术等分别。但生活是整个的东西；教材的变换流转都随着生活，当然不是孤绝地能够分割，更不是专待外面装到儿童肚子里去的货品。儿童先有了生活，然后有教材的需要；不是有了教材，再去引起儿童生活作机械的反应。教师在这点上，似乎除静待儿童生活的自由发展外，更没有什么教材可以准备；但实际上并不是这样，只要教师能够明白儿童现在的生活，就能够捉住了现在的儿童生活做根据，预备给他们介绍相当的教材。天下的儿童环境本没有像成年人样距离得遥远。自己不能创造，从外国现成的教材翻译过来也可，从民间流传搜集拢来的加以整理也未尝不可；只要不违背了儿童现时社会的个体的生活。幼稚园教材除教师介绍的外，儿童从家庭道路所得的材料和年长儿童已经学过的材料，随时都有模仿的可能，也随时都有采选的可能。教材有了这两条广大的来源，已不必过于顾虑到贫乏，若再能自己创造，当然更觉可观。
提问要点：
1.幼稚园儿童为偶人而工作，和模拟成人与职业的工作有什么差别？如果没有，那末，是什么原因？
2．幼稚园教师有尽让儿童盲目地发表而不顾到技术的精美，也有过重技术而戕贼了创造的精神，你以为怎样？
3.言语和文字在哪一点上是相同的？从言语引到文字中运用，除本章例子外，再另举一个。
4.试举和《小猪过桥》（《动物故事》）形式相似的歌谣一则。
5.你以为五六岁的孩子是否有了领略文学、创造文学的能力？有什么证据？
6.如跳舞、跑跳步、马跑、鸟飞、军队、乐队……为什么叫做节奏动作？
7.幼稚园唱歌的教材中，除本章所举的种类以外还有赞美的歌，你以为有当选的价值否？为什么？
8.竞争游戏究竟在幼稚生的生理上有何种的危险？
9.蒙氏长短不等、青赤相间的木杆，为什么许多幼稚园的儿童都没有把它当作练习算术的工具用呢？
教 材 选 择 的 标 准
教材的目的本为充实儿童的生活，而生活的本身实包含了社会和个体。幼稚园选择教材的时候，不论是一首歌曲，一种游戏，要想满足社会的需要，适合儿童心身的要求，而使之有确当的意识和动作，就不得不先有几种标准。
第一，须顾到我国现时劳动意义的重要。中古几千年来，几乎可说完全是书本教育，到了现在，仍旧跳不出这一种窠白。请看近一年来，什么幼稚园文字读本、社会课本、自然课本等等，书坊间出了不少的教科书；若不是幼稚园有这一种需要，哪里会有这许多供给呢！大学读书，中学读书，小学读书，连幼稚园也是读书，不知读出来有什么用？古人说：“一夫不耕，民有为之饥者；一妇不织，民有为之寒者。“现在全国的人民，都投入到读书的烘炉里，无怪乎连面米都不需自己生产，自有美利坚和苏维埃给我们送来了！我的意思，并不是说现在当入幼稚园的儿童就应该叫他们做工做农去；儿童这样弱小，他们哪里会做这些事，但关于农工劳动的意识和兴趣，不得不在幼稚园中开始培植。福禄培尔说：“幼儿模仿什么，知道了什么……让他表演种田人、磨坊人、面包司务的动作，他的眼睛才认识这些工作的意义。”我们只要多介绍这些劳动界各种的动作，使其时时有模仿表演的机会，当其手舞足蹈兴味淋漓的时候，不知不觉已入于物我俱忘的境界，自觉得这些生活有味了。更从手工来说，许多贴纸手工、排著手工是没有用的，除非做成的结果可以应用，才可说劳动是生产最可宝贵的力量，否则，和用拳击山一样地无谓。我所说做成的结果可以应用，也并不是指供给成人们的应用，和实用主义一样的说法。我愿意儿童自己做出东西来，能给他们自己应用，而且含有大人一样的生产意味；至于做出来的好和坏，又是另外的问题了。
第二，须注意儿童团体生活的重要。进幼稚园年龄的儿童，已有许多儿童心理学家证明其已有社交性，不过这种社交的范围太狭，然谓其没有这种团体性当然是不可能的。我在上章讨论社会生活的一段，已经说过个人主义不合于现在的社会，那末，当儿童社交性既经发现的时期，还不应竭力介绍这些材料吗？儿童当未入幼稚园的时期，游戏大半出于感觉的需要，结果只要做到个人感觉满足了为止，原没有再进一步的希求，所以教材的设备也只要以个人为中心。但到了现在，许多生活上重要经验，不论在技术、知识和道德，都因为有了团体的机会才始发生，所以对于教材的选择，就应该另换上一副眼光了。从前有许多的教材，在表面上似乎是团体的动作，但一经分析，其出发点完全站在个人的利益上，算不得真正的团体生活。比如争坐，许多小孩子听着琴声争椅子坐，椅子总比人数少一个数，因之每次总有一个孩子因争不到座位离开群众去了，只可说是许多个个人，实不配说是有组织的一个团体。一个团体的坚固与不坚固，全看一个团体有没有公共的目标。和彼此有没有相互的组织和关系。现成的游戏教材中，如“农夫舞”和“庄稼人在田”（见《儿童喜乐歌》55面），前一个含有公共的目标，后一个含有相互的关系，才是较适当的团体教材。至于用海尔氏大积木开铺子，自然是有组织的分工合作的活动，就是故事中小猪过桥（见商务《图画故事》）也未始不含有团体中相互的关系。
第三，须比后期的儿童多注意于其生理的发展。儿童在头六年的时期，其生理上的发展，实比任何时期迅速，这已经值得我们格外注意的了。况知识、技能、兴味、习惯等全和生理有密切的关系，全根据生理的变更而转移。假定有一个人，他的感官是不全的，或者是迟钝的，若和一个感官健全的人同立在一块地方，对着同一的刺激物，其所得的印象当然不能和健全的人一样正确。又如营养不良或有了疾病，影响到儿童脾气的变更，这是在幼稚园中常常见到的，无用再举例子。所以为这一时期儿童选择教材，不但不可妨碍他们生理的健康，尤须使该期的生理有充分发展的机会！感官是生理上最重要的机关，实也是心理上最重要的官能。儿童的感官在一岁以内，其功用虽已完备，但敏锐和联络还有待于这一时期的练习；我拿小球在手中（见《幼稚园与初等小学诗歌64首》），使耳听音（见《儿童唱歌游戏69首》），在这一点上也自有其价值。此外如黑夜里小小耗子来了（见《幼稚园与初等小学诗歌83首》）、在地小虫（见《儿童游戏蝴蝶舞》）、走线（见《蒙台梭利与其教育》29面），以及各种律动的游戏，都是根据儿童大筋肉的发达，而使之有更多练习的机会罢了。至于蒙台梭利训练感官的教具，只要教师不把儿童当作是教具上机械反应看待，于他们感官发展上实不一般的游戏动作更具两种的作用：1.从联络感官获得有单独练习的机会；2.感官的练习，经过了配对子、分等级的过程，再能推到实际方面去应用。
第四，根据儿童直接的经验。儿童当未进幼稚园的时候，从某生活上所得的经验，仅限于家庭的一部分，当然其范围是非凡的狭隘，没有成人的广大。虽儿童的言语从他们二足岁以来已经完成，但间接的经验必以固有的经验做基础，固有的经验本来不多，那从言语传授得来的也可想而知了。等进了幼稚园和另一种社会接触，儿童的经验可向别方面扩张，然也不能和其原有的环境相去过远，所以仍须以家庭、学校和其往来接触的地方做根据，教材如没有这种的联络，对儿童可说毫无意义。况儿童在这一时期，知觉是片断的，不相统一，而错觉、幻觉又时足以扰惑其观念；凭藉直接的经验，使事事物物都经过他们的感官而入于脑，然后其观念才能引起比较正确的地位。待儿童感觉上有了正确的基础，心意就会超越现在的地点和现在的时间，想要了解感觉所及不到的地方，那末又可以利用想像力以扩充其经验了。不然，像儿童这一时期想象的丰富，既没有关系比较的牵制，任意联合事物自以为真，岂不使儿童的观念更容易错误。所谓根据儿童直接的经验，并不以间接经验为无用，就如故事，也能供给儿童不少的知识经验，不过其下手处必须和其直接的经验相联络，儿童才能接受，才能融会贯通，才能成为自己生活上有用的部分。
第五，各科的界限须混合而不分。幼儿的教材是做事的具体的活动，而非孤绝的抽象的知识，这在上一章里已略略说过。所谓活动，原是整个儿的，从甲及乙，从乙及丙，从丙而至……其变换流转非凡迅速，常不觉有过渡的裂痕。谁能定某一种的生活是属于文学的，而某一种又属于科学的呢？既生活可得而定，生活所包涵的思想动作，其繁复变化更无从分起。况幼稚园的儿童，对环境上事事物物全没有分明的界限；他看宇宙间的一切，无一不是他生命的表现。儿童本自己主观的经验，常以“拟人”的成见推测环境中事事物物，非但自然环境和社会环境分不开来，有时连自己也和对象相混在一起，如“树枝被风吹动以为向他点头”这种事实，只要在儿童队里留心去考查，正不知多少呢。然而这还是仅仅乎证明儿童对活动对象的性质，无分析的必要，就是活动的本身，凡体力、思想、感情，也都不必分而且也不能分的。我们要知道分类研究，是成人的事情；但成人有时作专门研究的时候，还得借助于别种的学科。至于儿童，尤其是幼稚园的儿童，他们的教材当然应该设法混合，设法联络，才能适合于其生活的要求。
提问要点：
1.前人劳心而不劳力，本章所提的“劳动”，是不是叫人不须劳心？譬如以“替偶人做衣服”为例，说说看！
2.什么叫组无价值的劳动？在你所见到的幼稚园里，能不能举出一是实例来？
3.福禄培尔所说的“一致”（Unity）和本章所提的“团体”是不是一样？
4.像现在一般幼稚园里走朝会圈，是不是切合我们“团体”的标准？
5.幼稚园有许多种游戏是叫儿童在地上爬来爬去的，果合于我们的标准吗？
6.假使幼稚园只有静坐的工作，以该时期儿童的生理看起来，有几方面不对？
7.为什么间接的经验必须和直接经验相联络？什么叫做间接经验？
8.假使幼稚园的教材全凭文字和言语来介绍，于儿童有什么害处？
9.假使优质呀的教材，以某一时令的某一物做中心，譬如梅花，所有游戏手工故事等等全是梅花，是不是已经达到了“混合”的最高标准？
