爱华网教育教学中的不等关系
教师传统的课型是以教为主，教师讲的多，课堂水平往往取决于教师的执讲能力，但现在是以学为主，评价者更关注学生的合作、探究、自主学习情况的展现。“学的好就是教的好”已经成为新的评价标准。
现在不少教师的课知识容量太大，只要与本课有联系的内容就想补充，毕其功于一役。结果，教师是教到了，但学生接受效果并不好。实际上，突出重点，增加思维活动量，培养学习思维的灵活性和深刻性才是高效课堂的真正要求。
教材分析、备课教案、资源选择是属于备课准备范畴，这是教师教的主动预设，不一定吻合学生的主动生成。从质疑问题、暴露异想、化解办法、应用问题等方面都应该考虑各种预设情况，这才具备学生主动生成的条件。只有这样，才能把“教为学服务”落到实处。
教师为了考虑学习过程的展现，小组合作和探究活动等形式是做到了，但活动内容显得空洞，教学中要注意安排得当，事得其所，有益于提升学生思维。
课堂教学行为有转变，但更多是在观摩听课时的转变，是为评价者听课评课而转变。怎样把非常态的转变延续成常态的改变，这是每位教师从现在就要做起的任务。
听课不仅是听知识、看结构、学教法，还要把听课学习过程要变成观察课堂、关注学生、对比教师、反思自己的学习过程，而不是一听课就只顾埋头做记录。
观摩学习的东西要结合自己的教学实际，重新审视自己的教学情况而加以改进。把一节课的思想要适当扩展到一类课的教学实践中去，把一次的学习感悟要适当落实在今后的教育教学实践中去，才能真正达到观摩的目的。
在反复上同一节课时一定要再次优化组合、调整问题，提炼教学设计中的具体变化。要把反思工作做在课前温课预测、课中灵活调整、课后小记补救等三个环节中。实际上在超周备课的前提下，真正有效的反思就是做在课前想、课前记、课前补，课后就属于感悟和自我回味、可悟但不一定可言的事情了。
一般而言，教师课堂教学要经历构建框架、形成模式、提炼艺术三个环节，从模式到艺术是优秀教师成长的一道坎儿。模式是艺术的基础，艺术是模式的升华；用模式去优化艺术，用艺术去弱化模式应该成为每一位优秀教师追求的课堂境界。
一时的要好性准备或功利性准备往往是短期的热情，激情燃烧后可能归于平寂，这对教师的发展很不利。“人是要长期有点精神的”，长期的热情就是热爱，没有爱心就没有教育（霍懋征语），没有爱就没有责任，也就失去了自我发展的原动力。
这是绝大多数新教师容易犯的“常见病”。一方面由于重点不突出，学生似听非听；同时，教师往往习惯于站在自己的立场和角度看问题，认为这些问题很简单学生肯定会做，脱离实际；再次，由于教师只注意曾经讲过，而往往很少给学生训练的机会，导致学生因为缺乏体验，知识只是浮于表面。
教师写教案的最终目标是上好课，备课应备好学生、备好教材、备好教法，备课的最高境界是必须对教材、教法和学生了如指掌，驾驭整个教学过程，达到融会贯通。如果教师对此理解不深。在实际教学中就很难吊住学生的胃口，吸引住学生的眼球，调动其积极主动地参与教学的全过程，以致教学难以达到预期效果。
诚然，教师应该尊重学生，但对学生友善也不能没有标准和尺度。要知道“亲密无间”必须要建立在教师有很高威望的基础上，有的教师威望很高，教师即使与学生说说笑笑，课堂上照样能收放自如，学生不会越轨。因此，教师必须要谨记，对学生既要友善，但又要严格要求，不能一放则乱。要与学生保持适当距离，不能因为要与学生友善而无原则地迁就和纵容学生。
“批评”,在教育学中是指对学生不良行为所做的否定性评价。老师在使用“批评”这一教育方法时,应该非常冷静、沉着机智。批评不应该是“挑毛病、找错”，不应该采取尖刻的数落、粗暴的训斥和恶意的挖苦。批评应讲究批评艺术，要晓之以理，动之以情，力争收到“润物细无声”的效果。
“惩”和“戒”有两层含义。“惩”即处罚，是一种手段，“戒”是警告、劝诫人改正错误，是这种行为期望达到的目的。体罚虽不属于处罚的范围，但很大程度上与“处罚”的外形非常相似。合理的惩戒是一种教育策略。教师在具体操作过程中，特别要掌握好惩戒的“度”，一定要注意方式和方法。“一位老师用同一种办法教全班50名学生，那他是不称职的；但是，如果一位老师用50种方法教一名学生，那他一定是一名优秀的老师。”
以上这些教育教学中的不等关系教师如果未能将弄明白，那么就难免在做“低效活”，甚至可能是“无用功”了。希望教师在教育教学中能对这些不等关系引起思考和注意。同时，我们还应该注意以下一些容易忽视的不等关系。
你讲了学生不等于听了，学生听了不等于听到了，听到了不等于听清了，听清了不等于听懂了，听懂了不等于能做了，能做了不等于会做了，会做了不等于善做了，善做了不等于做成了，做成了不等于做得最好了，做得最好了不等于能灵活应用了。
２你板书了不等于学生看到了，学生看到了不等于看见了，看见了不等于看清了，看清了不等于看懂了，看懂了不等于看透了，看透了不等于看开了，看开了不等于省悟了，省悟了不等于真正感悟了，真正感悟了不等于能独立实践了。
３学生几乎全部听懂了就是一定没有全部听懂，学生几乎全部会做了就是一定没有全部会做，学生几乎全部参与就是一定没有全部参与，在课堂上几乎没有学生开小差就是一定有人开小差，在课堂上学生几乎百分之百都投入到学习中了就是一定不是百分之百投入到学习中。
教师课堂教学中最重要的是认真，教师课堂教学中最怕的也是认真。是就是是，不是就是不是，不能让“几乎”使我们导致误判，教学是一门科学，科学的本质和核心是求真，学生学习和教师教学最需要的是务实、求实、真实、落实，这就是一种真正的求真，是学生学习和教师教学的根本。
读懂学生的言语，就是教师能认识到学生言语表象背后的信息，能理解学生的真实感受，能从学生无意、或是单个的词汇中领会到其赋予的特殊意义。
根据学生眼神所传递的信息，教师要学会“解读”，从而适度地调整节奏、声音、板书或讲解的方法。教师在读懂学生表情的同时，也获取了学生的信赖，极大地激发了他们学习的积极性，学生因此而找回了自信，找回了自我。
教师应认识到学生的错误是不可避免的，正是在“犯错、识错、知错、改错”的实
践过程中，学生的认识得到了提升，思维得到了锻炼。读懂了学生的错误其实也是教师宽容心态的体现，是教师对学生积极参与的鼓励。
读懂学生的困惑，教师换来的是对教学的重新认识，对学生来说是一份“柳暗花明”的欣喜。“困惑的价值，就在于它让人在反思与实践中实现了突破与创新。”而读懂的价值则在于师生双方在情感上的深化和精神世界上的沟通。
读懂学生的心理，教师也就掌握了打开学生心门的一把钥匙，也只有读懂了学生的心理，教师才会真正“认识”学生，了解学生的表现是“因何而起”，学生的反应是“何以如此”。
学生是思想、性格、身心发展特征等差别都很大的一个群体，因而对学生的了解是提高教育教学质量的一个关键环节，而读懂学生则是教师在教育教学中实现自身价值、提高教学质量的必要保证。所以，我们应该站在学生的角度来考虑问题，学生需要的，才是老师最应该要设法提供的。
