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美术教育学 总论 内容提要总论第一节论述了美术教育的涵义．将美术教育分成美术取向和教育取向的美术教育，分别对应于专业美术教育 和普通美术教育。第二节以学科的独要性作为学科教育学发展的前提，在学科教育学发展的背景下，描述了我国美术教育学形 成的大致过程，并就其性质、研究对象、研究方法和教学方法作了阐述。 第一节 美术教育概论美术教育 一、美术教育的涵义 美术教育是人类重要的文化教育
活动。它适直于人们延续美术文化、传播社会知识、表达内心情感、满足审美需求的愿望 而产生，并随着人类的进步和社会的发展丽渐趋成熟。作为一种重要的教育门类，美术教育以其独特的方式发展和完善八的精 神与肉体，促进着人类文明程度的提高。正是在这种互动联系中，美术教育与人类及其社会形成了彼此助益、双向建构的关系。 美术教育虽然历史久远，但这一术语的出现则是 19 世纪的事，它最早起源予德国。 “类术教育”一词在德文中为 Kunstereziehung od Kunstlerisohe Erziehung，在英文中为 Art Education。可以说，美术教育作为一种教育现象，是一个历史事实； 而作为学校教育的一个科目、则是近代教育的产物。 “美术教育”这一术语内涵丰富，外延宽广，不同国度、不同时代的人们对其理解也不尽相同。作为近代美术教育发源地 的德国，从 19 世纪开始就比较重视美术对人的零质的影响，将美术教育视为一种文化哲学的应用学科。其目的在于纠正科学理 性主义殆社会及人类带来的负面效应，以完善人格．表达个性，陶冶情操，提高民众的审美趣睬。德国艺术教育运动的先驱利 希德瓦克就是针对唯理主义独霸欧洲，人间生活唯理是则、寡无情趣，而极力倡导艺术敬育的。美国美术教育则从一开始就带 有浓郁的实用主义色彩，其目标主要是为蓬勃发展的资本主义经济培养具有一定审美能力及识图、作图能力的劳动者。1870 年 美国马萨诸塞州通过的工业图画法案．以及英国人史密斯在该州的美术教育牾动典型地体现出这一倾向。同时，美国的美术教 育也帮助人们从美的角度选择日常生活用品和服饰，美化环境，欣赏和评价各类美术作品，发展个人创造力。 另外，美术教育的种类也因目的、对象的不同存在种种差异。摇英国《牛津艺术指南》的划分，美术教育包括“专业画家 和雕塑家的教育、爱好者的教育，工业设计或手艺人的教育。以及作为儿童普通教育一部分的儿童教育” 。 要进一步确立美术教育的学科地位，准确把握其本质，全面而充分地实现其价值，首要条件就是正确理解美术教育的涵义。 尽管美术教育是以美术为轴心和基点，但它基本上是由美术和教育合二而一。因此，美术教育的涵义可以通过美术和教育两方 面体现出来。根据对两者的不同倚重，我们可以相应她将美术教育分成美术取向的美术教育和教育取向的美术教育。 （一）美术取向的美术教育 这种美术教育的着眼点是美术本身，即由美术本位出发，以教育为手段，延续和发展美术文化。换句话说，即借助于一定 的教学方式和手段，横向和纵向传播美术知识和技能，促进美术文化的发展。 美术是最明显的人类行为之一，人类活动的最早证据是由视觉形式记录的。创造和运用美术交流、表达观念，传递心愿和 感情，在整个历史中是一种基本的人类行为；美术是人类获得想象形式、美化环境的基本方法。 作为人类文化托重要门类，美术诞生于作为主体的人与客体世界的不断交往中，在人们适应、征服和改造世界的实践中发 挥着巨大的作用，对人自身的充实、完善和进化起着极大的催化作用。 原始社会的教育主要是劳动经验的传授，造型活动是这类劳动经验中一个必不可少的部分。美术教育就发轫于劳动经验的 传授。 譬如，在石器时代，先民们就已能打制各种粗石器，如尖状器、刮削器和砍砸器，这可以说是人类最早的造型活动。当然， 以审美性为主要特征的艺术造型尚未从中分离出来。随后，实用性和审美性可能溶台在一起，或者说，人们_在考虑造型的实用 性的同时， 也在考虑造型的审美意义和其他象征功能。 这一点在距今 6000 年左右的西安半坡文化的遗物中， 已表现得十分明显。 这时石器的打制工艺已发展到蘑制工艺，出现了各种光滑、锋利，制造随心所欲的细石器。更为引人注目的则是陶器工艺的出 现。这些陶器既是实用工具，又是艺术品。它们因实际用途不同而分为盆、碗、壶、钵、瓮、罐、甑等，丰富多变的步卜部形 态十分符合其功能要求。陶器表面的纹饰更是丰富多样——奔跑的鹿，飞翔的鸟，游动的鱼，以及水波纹和人面纹等。 这类早期彩殉艺术的辉煌成就，是通过数代人的不断积累和探索而形成的。在发展过程中，它所蕴含的审美性和艺术性的 增值，是通过教育的方式而获得的。像制陶这类专门技艺，一般由有经验的妇女掌握，然后由她们有意识地向年轻一代传授。 当然，无论是美术还是教育，在原始时代都尚未独立于生活之外，原始人几乎都是美术家，他们总是运用敏锐的感受力， 发挥生动的想象力，在制造工具、装饰生活和宗教仪式等活动中，将神秘的观念、跃动的情感和对生活的愿望，以一些富有美 感的形式表现出来。原始美术教育同样是自然形态的，没有相应的教学机构和规范。教学大都是在一些前辈和能者的指导下， 边实践边进行的。因此，广泛的社会性和生活化可以说是原始美术教育的一个十分重要的特征。 原始美术教育的另一个特征是由直接的目的性导致的教学方式与手段的非形式化。 现代社会的活动普遍具有一定的复杂性， 这表现在方法与终极目的之间包含着许多中介环节。这些中介环节．既可被看作是多重方法，也可被视为不同的前级目的。人 们在追求终极目的的时候，必须按一定的梯度达到若干前级目的。这样，当这些前级目的被作为多重方法看待时，其重要性就 凸显出来了。人们在这些阶段留连、玩味，致使中介环节的意义独立起来，并赋之以模式化或形式化的特征，只有这样，才能 形成研究某种方法的学问体系。而在早期人类活动中，方法与目的的关系十分简单和直接，_人的活动往往直指意识到的最终目 的。原始美术教育也是如此，其目的简单而明确——传授完成某种美术活动的技能。相对而吉，美术教育的方式和手段却往往 显得并不重要，以致未能发展到一种相对独立形式的高度。与现代美术教育比较，原始美术教育只能算是一种隐性教育。 原始美术教育虽然处于低级水平，但其作用不可小觑。它直接促进了美术文化由粗至精、由简单到复杂的变化。在以后的 过程中，美术教育又推进了以中国为代表的东方美术与西方美术的发展。 中国传统绘画是个博大精深的体系， 经历了数千年的发展演变， 其形成非一日之功。 仅从已发现的战国帛画推算， 已有 2000 余年的历史；如果再上溯至我国北方广泛发现的原始岩画，则有近 5000 年的历史。中国画在这漫长的进程中，不仅保持，而且 发展了自己独特的美学思想造型特色和各种笔墨技法，这是历代继承和发展的结果，并由教育来联结、承转。 西方写实美术体系的形成与发展，也同样有赖于美术教育。仅就作为写实美术基础的狭义透视学（以焦点透视系统为特征） 的诞生而言， 我们就难以否认教育的作用。 狭义透视学是在 14 世纪逐渐成熟的， 在此之前， 世界上广泛运用着广义透视学方法， 这在约 3 万年前的原始洞穴壁画中就已见端倪。广义透视学方法包括斜透视、重叠法、近大远小法、近缩法、空气透视法和色 彩透视法。人们为了使绘画更好地再现客观物象，在广义透视学基础上进行了承前启后、始终不渝的探索，终于在文艺复兴时 期创立了线性透视法则，使西方写实性绘画向科学化和客观化迈出了坚实的一大步。在绘画透视科学这一漫长的发展过程中， 离开了教育的作用，是难以为继的。 1
现代社会中，美术文化获得了前所未有的发展和普及，这一切均得益于美术教育在现代社会中的巨大进步以及由此产生的 巨大效用。 首先是教学内容及门类的多样化。现代美术教育的内容日益分化，分门别类地对美术文化的局部领域进行更为细致、深入 的研究和展现。这些领域包括绘画、工艺、建筑、雕刻、设计、服装、陶瓷等，而且各自还可以作更细的分化。专业院校和系 科的设立，有助于培养高质量的专门人才。此外，美术理论、美术史、美术批评等作为美术文化重要组成部分的知识体系也能 通过一定的教育机构向学生传播。这种集中时间、精力于美术文化专门领域的研究和学习，能有效地促进其向精深发展。 其次是教学方法与手段的丰富性和有效性。现代美术教育能调动多种教学手段，从多方面刺激人的感官，激发思维．训练 技能，其强度、深度和广度都是已往不可比拟的。这些手段主要包括讲授、示范、写生、临摹、记忆、创作、讨论等。教学设 备则包括教室、画室、工作室、幻灯、影视、电脑、博物馆、美术馆和图书资料等。 在现代社会里，美术专门人才的培养和美术专门技术的传授主要是由美术院校承担的。但在美术文化的延续和发展中，普 通学校的美术教育所发挥的作用也是不容低估的。普通学校的美术教育虽不以美术专门人才的培葬为己任，但它不仅为美术院 校积累了取之不尽的丰富的人才资源，更重要的是为美术文化提供了数量众多的承受者——对美术文化有较强兴趣，有一定相 关知识和某种程度的实践经验的社会成员。他们是多样性的美术文化存在和发展的土壤，没有这一土壤，美术文化就不可能有 较大的社会性，其自身的发展会不可避免地带有局限性。 综上所述，作为延续和发展美术文化主要方式的美术教育，无论是过去、现在、将来都具有不可替代的作用。现代美术教 育尤其要注意汲取有价值的知识，优化教学内容，发现和运用各种有效的教学方法，使学生较好地掌握美术知识和技能，推进 美术文化向更高水平发展。 （二）教育取向的美术教育 与美术取向的美术教育不同，教育取向的美术教育的着眼点在教育．即从教育价值的角度看待美术教育，以美术作为教育 的媒介，追求一般教育学意义的功效，换句话说，就是通过美术教育有目的地培养人的道德感、审美趣味、意志、智力和创造 性等基本素质和能力，以及进行心理疏导和艺术治疗等。 任何教育科目都有双重功能，即除了传授本学科的知识和技能外．还会使受教育者的精神素质和行为特点发生相应的改变。 这种改变，首先是适应某一学科的学习和研究需要的副产品。譬如，对数学的学习就能培养人思维的弘密性和～丝不苟的工作 精神；对美术的学习则能培养人敏锐的观察力、丰富的情感、活跃的想象力和旺盛的创造力。教育的一个进步就是人们不断发 现某种教育学科在人的素质方面所具有的影响力和促动力．并将其作为一个教育目的而积极地追求． 这种现象电几乎毫无例外地出现在美术教育中。 纵观中外美术教育的发展，最早被主观追求的教育目的是道德教育功能． 道德习俗的教育在原始社会郎已存在。当时，教育的职能不仅是传播生产和生活的技能，而且必须将一定的道德习俗灌输 给氏族成员，以维系一种稳定的氏族关系．在严酷的环境中协力为生存而奋斗。美术形式芷是以其生动的直观的形象性，对道 德教化起着很好的宣导作用． 在我国，美术理论的功用说最早 0 己于《左传》对夏朝青铜器的记载。其中认为青铜图纹的社会作用是“使民知神奸” ，很 明显，强调的正是道德教化作用。这_重要思想．被我国古代先贤们承袭下来并发扬光大。孔子在<论语·八佾篇>中就曾以“绘 事后素” （绘画须先有素白的底子然后方可作画）喻应有仁的根基才有礼的文饰。后汉王延寿认为美术的功能是“恶以诫世，善 以示后一。南齐谢赫则要求绘画“明劝戒．著升沉” 。唐代著名美术理论家张彦远也提出绘画的功用是“成教化，助人伦” 。诸 如此类的见解，在我国古代画论中屡见不鲜。 近代，我国一些思想家、教育家仍步前人之足迹．对此作了进一步的阐扬。王国维先生就曾倡议以美术慰藉人心，避免由 于精神空虚而导致颓废和堕落。鲁迅先生更是深刻地揭示了美术与道德的关系。他说： “美术可以辅翼道德。美术之目的，虽与 道德不尽相符，然其力足以渊邃人之性情．崇高人之好尚、亦可辅翼道德以为治” 。 西方的情况也大致相仿。虽然，古希腊哲学家柏拉图从主观唯心主义灵魂观出发，强调所谓理念．鼓吹禁欲主义，对他认 为只具世界幻象、容易使人耽于感官享受的图画加以诋毁：但另一方面，他也看到图画对人的心灵产生的潜移默化的作用。因 此，从道德感考虑，他提出要寻找一些有本领的艺术家，将事物自然优美的方面画出来．以培养青年高尚的审美情操。在他看 来，只有这样，一个人才能脱俗流．免罪恶。拿破仑时代的法国新古典主义画家达维特则更是直言不讳地宣扬美术的道德教化 作用： “美术是公民教育的一部分，它必须帮助人民得到全体的幸福和灌输必要的道德，并且必须宣传政治概念。 ” 尽善尽美是一种美好的人类理想境界，而且，在人类早期社会，德育与美育并未分化，一直被认为是一对孪生兄弟。我国 近代著名美术教育家丰子恺先生指出： “道德与艺术殊途同归。所差异者，道德由于意志，艺术由于感情。故‘立意’做合乎天 理的事，便是道德。 ‘情愿，做合乎天理的事，便是艺术。“艺术是情愿做的道德。 ” ”我们看到，美育对人的精神的陶冶、提升， 本身就是道德教育所追求的，而且，作为美育重要手段的美术所具有的难以抵御的巨大魅力也使其成为道德观念绝好的载体。 审美的享乐性和愉悦性一方面促进了道德教化的作用，另一方面，人们对它的认识与追求也是美术功用说的一个重要内容，相 应地也是教育取向的美术教育所追求的目标之一。 我国南北朝时期的宗炳就曾提出过“畅神”之说，肯定美术具有的审美享受价值。他认为山水画只是“畅神而已，神之所 畅，孰有先焉。 ”由此，宗炳已将美术的审美作用推至所有功能之上南朝王微则更具体地表达了他对山水画功用的感受和认识： “望秋云．神飞扬，I 临春风．思浩荡；虽有金石之乐．琏璋之琛，岂能仿佛之哉。 ”近代思想家康有为也认为通过图画的教育， 可以“美各欢乐”’当然，美术不仅仅给人以审美愉悦，而且还提升人的情趣和精神境界，所谓“启人之高志，发人之浩气” 。 是也。 在古希腊杰出哲学家亚里斯多德眼里，美术不仅具有审美功能，而且具有智育的性质。他认为艺术起源于人的模仿本能及 节奏天性，艺术之所以能引起人的快感，一是由于求知，模仿就是一种求知，二是来源于技巧或色彩等方面的原因。 依英国著名美术教育家赫伯里德的见解，在亚里斯多德以前，柏拉图关于艺术教育的思想中就已包含了艺术应为教育的基 础的主题。法国哲学家、教育家卢梭则是近代从一般教育学意义上发表对美术教育的认识的最早的人物之一。他除了重视美术 教育的审美功能外，更强调美术教育在智育方面的作用，他认为美术教育的目的并不在其本身．丽在于使学生获得正确的视力 和敏捷的手法，以帮助他们更好地认识和把握周围的世界．因此，他尤其看重美术教育对发展学生视觉和触觉的作用。瑞士大 教育家裴斯泰洛齐将形状视为教学的基本手段之一，认为绘画能使概念清晰起来，有助于其他科目的学习。 对美术教育在培养人的创造性方面的作用，近代教育界是极为推崇的。美国就较早尝试以美术鼓励儿童创造性的冲动。将 美术教育的创造性作甩强调到登峰造极者，当属美国著名教育家罗恩菲德。他说： “在艺术教育里，艺术只是一种达到目标的方 法，而不是一个目标；艺术教育的目标是使人在刨造的过程中．变得更富于创造力，而不管这种创造力将施用于何处。假如孩 子长大了，而由他的美感经验获得较高的创造力，并将之应用于生活和职业，那么艺术教育的一项重要目标就已达到。 ” 2
古代人们即已发现美术具有去痛清烦的作用。我国请代画家王昱在其所撰（东庄论画）中也说： “学画所以养性情，且可涤 烦襟，破孤闷，释躁心，迎静气” 。现代则有将美术应用子临床治疗的研究。在儿童教育方面，许多发达国家的教育工作者广泛 应用儿童美术加强自闳儿童与外界的沟通和交流，宣泄和疏导儿童强烈的不良情绪，以及发现儿童的心理状态。 （三）美术教育中的美术学科性 将上述两种取向加以综合，对美术教育的完整表述应该是：以教育为手段，向学生传授一定的美术知识和技能，发展和传 播美术文化；以美术为媒介；通过美术教学，培养学生的道德情操和审美能力，发展智力和创造力，获取一般教育学意义的功 效。对美术教育的正确理解正是建立在这种相辅相成，有机统一的基础上。 在美术取向的美术教育中，主要是借助教育的手段和方式，传授美术知识和技能（客观上获得的效果可能要超出其外） ，因 此，不具备复杂性，易于被人领会和形成共识。 而在教育取向的美术教育中，情况就复杂多了。最难以把握的是美术知识、技能的传授与教育学功效之间的关系。如果把 握不当，就会出现极端化的倾向，导致教学方向偏离。这一点，可由美国美术教育的情况加以说明。 美国早期美术教育以实用性为特征，重视掌握美_术技能，以满足个人生活和工业雇佣劳动阿需要。因此，整个美术教育侧 重于探索可行的方法，帮助学生掌握一定的技巧，主要内容是介绍几何图画。 随后。一些教师开始尝试超出美术自身目的的范围，通过图画教学进行道德教育。19 世纪末，一些教育家开始利用图画和 色彩来研究儿童成长和心理，以及培养创造意识和创造能力。20 世纪初．当教育家杜威的所谓进步教育被全面介绍到美术教育 中后，便导致了美术与其他学科的结合。美术教育成为一般教育之附庸的倾向变得明显起来，传授美术知识和技能反而变得无 足轻重。 美国美术教育家罗恩菲德和英国美术教育家赫伯· 里德成了这一学术流派的执旗人。 这一派的美术教育主张可以用赫伯· 里 德的“通过艺术的教育” （EducatlonthroughAJt）表述。这种矫枉过正的美术教育主张，往往难以自禁地导致脱离美术本体的现 象，而产生种种弊端。针对这一情况，美国美术教育家艾斯纳提出了一种具有综合性的教育思想，即“艺术的教育” （Educ{ttloninArt）以补偏救弊。这样，就形成了以里德和罗恩菲德为代表的工具主义和以艾斯纳为代表的本质主义的现代美术 教育两大流派相持的局面。两个英文介词 throtlgh（通过）和 in（在??内）的差异，清楚地显示了两种美术教育思想的分野。 应该认识到，在教育取向的美术教育领地里，教育学意义的功效十分隐伏和虚远，不像美术本身的效果反映得直观实在并 易于检验。 《易·系辞上》中说： “是故形而上者谓之道，形而下者谓之器。 ”借以喻美术教育的内部关系，美术本身比之于器， 教育功效比之于道。须先识“器” ，后得“道” ，离“道”谈“器”则盲，境界不高，生发不远；离“器”言“道”则玄，空虚 飘忽，乏于础基。所以，美术教育不能拘于美术自身的目的，否则，其作为教育学科的地位便大可怀疑，但美术教育的功效又 断不能不在美术的基础上生发。换句话说，目的必须假以手段方能达至，离开了具体手段，目的只能成为空想。对美术教育中 的内部关系也应作如此理解。 综上所述，我们认为，美术是确立美术教育的学科基础，在美术取向的美术教育中地位十分突出，因而传播和发展美术文 化成为其主要追求的目标；在教育取向的美术教育中美术同样是不容忽视的基础因素，传授适量的美术知识和技能仍是十分重 要的，离开了这一点，就谈不上教育学功效的获取。不忽视美术知识与技能的重要性，才能突出美术教育的学科性。 二、美术教育的分类 （一）一般的分类 对美术教育进行分类，是为了更好地把握某一美术教育类型的特征，进行合理的组织和管理，有针对性地研究和采用一定 的教学方法，有效地完成教学任务。目前，对美术教育一般存在以下几种分类方法： 1．从年龄段上分为学前美术教育、小学美术教育、中学美术教育和大学美术教育学前美术教育的对象是学龄前儿童，主要 指在幼儿园、托儿所或学前班进行的美术教育。 小学美术教育指在各类小学实施的美术教育。 中学美术教育包括在普通中学、职业中学，以及中等师范学校进行的美术教育。 大学美术教育则包括在专业美术院校进行的美术教育和普通高等院校进行的美术教育。 此外，各类老年书画学校，则可相应地归为老年美术教育。 2．从教育的场所方面可分为学校美术教育、社会美术教育和家庭美术教育 学校美术教育是在各级各类学校进行的美术教育。这类美术教育一般有权威性的教学大纲，正式教材，严格的教学计划和 一定的考核方法等。 社会美术教育包括青少年宫美术教育，以及通过博物馆、美术馆、各类短训班、补习班进行的美术教育。 家庭美术教育指在家庭进行的美术教育，一般由家长或家庭教师担任指导。 （二）根据美术教育涵义进行的分类 从美术教育涵义出发进行划分时，我们可以按美术取向的美术教育和教育取向的美术教育，将美术教育相应地分成以技能 传授为主，以培养专门人才为目的的专业美术教育和以培养学生审美能力与美术素质为目的的普通美术教育。 这 2 种美术教育类型的差异体现在以下几个方面： 1 培养目标 专业美术教育的培养目标是各类美术专门人才，并以此满足社会物质和文化生活的需要。学生以某种专业技能获取社会职 业。而普通美术教育的着眼’点是对人的素质的培养，对学生的未来社会角色不具备决定性，但具有问接和隐性作用。这表现 在，在其他条件相同的情况下，具有美术素养的人完成某些工作的有效性更高，从而被社会选择的机会更大。 2．本体性与工具性 专业美术教育着眼于美术本体，传播美术知识和技能，发展美术文化。尽管客观上，在专业训练的过程审，也会引起学生 心理素质、精神状态和行为特征上的某些改变，但在主观上并未将其作为外在目的而追求。普通美术教育虽然作为专业美术教 育的宽广而雄厚的基础，也包括一定的对美术技能的传授，然而更重要的是通过美术活动（以其作为工具）达到完善学生人格 的目的，获得教育学意义的效果。 3．对象 既然专业美术教育的任务主要是培养专业美术人才，那么就意味着它所实施的对象是少数经过遴选的有强烈兴趣和较强基 础的学生。普通美术教育作为一种素质教育，则基本上是对全体学生实施的。 4．内容 专业美术教育在要求学生具有广博知识的基础上，更重要的是向精度和深度发展。因而，教学内容的专业划分十分精细， 而且深入到美术学科的内部构成中，如中国画、油画、版画、雕塑、工艺、陶瓷、服装等。为了适应向专业精度和深度发展的 3
要求，教学内容的连续性一般都很强，一个具体内容往往连续安排一周乃至数周以上。此外，本专业的学习还按严格的科学程 序，循序渐进地进行。如中国画专业一般都按自描、工笔和写意的程序进行教学。面普通美术教育对美术只作一般性的了解和 尝试，因此，其教学内容几乎包容了美术的所有门类。鉴于如此广泛的教学内容，而且，教学时数还必须受制于学校总体教学 计划和条件，所以；教学的严谨性和连续性只能是相对的。 5．评价 专业美术教育培养的人才，直接以其专业知识和技能接受社会的选择。因此，教学的效果和质量将直接受到社会的检验和 评价。而且，社会也不断向学校反馈信息，以使有关部门和学校不一断调整某类专业，改变其设置、培养人数和质量规格。相 反，社会对普通美术教育的效果的评价就不可能那么直接。这是因为学生一般不以美术作为职业追求，美术教学也不以技能训 练为主要目的，美术教学的效果不那么显见．难以引起社会的关注，而学生素质的变化又难以以某种硬指标检验，因此，对这 一变化的评价往往具有一定的模糊性。 确定了美术教育的主要分类并找到各类的主要差异后， 我们就可以将既存的美术教育现象和活动分派至这 2 种教育类型中。 各级各类专业美术院校的美术教育，师范院校美术系科的美术教育，以及某些职业中学的美术教育。属专业美术教育， 普通中小学、幼儿园的美术教育，中、高等师范院校，中、高等职业技术学校及普通高等院校进行的以培养学生素质为目 的的美术教育为普通美术教育。至于社会和家庭存在的美术教育现象和活动，则因情况的不同，表现出相当的复杂性。 第二节美术教育学概论 一、美术教育学的形成 （一）美术教育学形成的背景 马克思主义关于教育起源的理论认为，敦育起源于生产劳动，起源于人类传授生产劳动和生活经验的需要。原始社会生产 力十分低下，文化科学知识也相对贫乏，因此，教育的内容往往是综合性的，而且这种综合性是以一种低水平的面貌呈现的。 教育的基本内容由生产经验、劳动技能和社会生活常识糅杂而成，独立的学科知识尚未出现。有鉴于此，严格意义的学科教育 在原始社会还不可能出现。 人类进入奴隶社会后，生产力持续发展，文字开始产生，文化科学知识也日益丰富。人们不可能、也无必要将全部知识不 加分别地传授给所有的人。文化知识的分化，也即学科化倾向的日趋明显．导致了学科的产生，并由此顺理成章地导致了学科 教育的出现。可见，学科的独立是学科教育产生的必然前提。 学科的形成经历过漫长的过程。早在西周；我国就形成了一套组织比较完备的学校教育系统。教学内容由德、行、艺、仪 4 个方面构成，面学科教育则形成了札、乐、射、御、书、数 6 个基本学科，由此开启了我国学科教育的源流。到了封建社会， 我国的教育内容除了儒家经典外，进一步涉及到科学与艺术，如唐代就包括算学、天文、医学、律学等，宋代则设有律学、箅 学、医学、画学、武学等。 鸦片战争以后，置于西方科学文化的传人，我国学科教育更趋丰富。譬如，1904 年清政府颁布的《奏定学堂章程》中规定， 中学堂的必修科目包括：修身、讲经读经、中国文学、外国语、历史、地理、算学（算术、代数、几何、三角、簿记） 、博物（包 括动物、植物、矿物和生理卫生） 、理化（物理、化学） 、法制、理财、图画、体操。辛亥革命以后至今，我国学科教育的内容 仍以综合、式不断变化与调整，新学科逐步得到补充，总的趋势是向合理和科学方面发展、变化。 在国外，最早的学科起源可溯自古埃及：天文学、算术与几何学科产生于计算尼罗河水涨落期，以及土地的测量与计算的 需要。然而，西方奴隶社会学科教育的真正源流，则应从古希腊算起，柏拉图根据“锻炼身体”与“陶冶心灵”的不同原则， 将学科区分为初级与高级两类，当时的学科就包括游戏、音乐、舞蹈、算术、几何学、天文学。经过以后的希腊、罗马学者的 不断修订，最冬形成西欧中世纪早期学校的“七艺” （全称。七种自由艺术”，包括：文法学、修辞学、辩证法（逻辑学） ） 、音 乐、算术、几何学、天文学。 文艺复兴以后，人文学科逐渐鼓重甍．它亿包括文法、修辞、逻辑以及拉丁文、希腊文等。学科也进一步分化，譬如，文 法分成文法．文掌、历史等；几何学分成几何学和地理学；天文学分成天文学和力学。到了 17、18 世纪，学科分化仍然在继续 进行。随着生产高速发展，科学日益繁荣，传统的人文教育开始向科学教育转化．物理、比学、植物学、动物学等学科进入了 学校教育。19、20 世纪，数学成为所有学校教育中最重要药掌辞．学校教育中睹续增设了现代外国语、现代本国语、历史、地 理等“近代人文学科” 。此后，体育、劳作、美术也逐渐进入学校教育，最终衍成了现代学科教育的完整体系。 综上所述，人类教育的内容，最初是一些初级水平的综合性知识，经过不断地分化和发展，形式了自成体系的独立学科，并由 此诞生了相对完整的学科教育。美术学科知识同样脱胎于这种分化发展过程，美术学科教育也同样导源于此：乏善学科教育的 诞生，人们开始自然地探索学科教学方法的问题。然而，在人类漫长的教育史中，尽管不乏颇具价值的学科教学方法，却未成 体系。直到近代师范教育制度出现以后，学科教学法才成为独立的学科。 1794 年在法国设立了世界上最早的师范院校，开创了师范教育的先河。1896 年 12 月创办的 上海南洋公学内师范院，可视为我国师范教育的发端。京师大学堂附设的师范馆，可谓我国高等教育之始。而我国最早的中等 师范学校则应算 1902 年创办于江苏南通的通州师范学堂。师范教育是培养师资的专门教育，教学方法的掌握成为一种必不可少 的职业技能，因此，师师范教育制度在我国学科教学法的形成中起了关键作用。1904 年 1 月清政府颁布的《奏定优级师范学堂 章程》就规定师范生第二、三学年每周开 8 学时的“教育学”课程．主要内容包括教育史、各科教学法、学校卫生、教育法令、 教授实事验习等。 1922 年，著名教育家陶行知先生认为教法与学法应该合一，主张改“教授法”为“教学法” 。 1925 年颁布的《新学制师范课程标准纲要》正式采用了“教学法”这一名称，规定师范院校必修这一课程。 30 年代后期，人们注意到教学法太拘泥于对教学方法的研究，而忽略了对与教学密切相关 的教学内容的研究，于是将教材研究引入教学法中，并将学科定名为“教材教法研究” 。后来。随着人们认识的提高，学科知识 只与教学法及教材发生联系的局限性又获得突破，学科教育开始与一般教学论发生更广泛的联系，举凡学科教学的特殊的教学 过程问题、教学组织、教学原则和教学评价等均在其研究范围之中。这样，就诞生了“学科教学论” 。1987 年，国务院学位委 员会正式发文将“教材教法研究”更名为“学科教学论” 。 近些年，学科教育的研究不断向纵深发展，人们开始在更高的层面上探索学科教育在促进人 的全面发展中的科学规律，从而为学科教育学的诞生提供了契机， 上述有关学科产生以及学并教育理论发展的基本线索和规律，构成了美术教育学形成的基 本背景。了解这一背景，对我们了解美术教育学的形成过程不无裨益。 （二）美术学科教育理论及课程发展 作为学科教育学的一个重要门类，美术教育学的发展同样符合学科教育学发展的一般规律。 4
具体而言，只有美术知识与技能体系独立，才能使美术教育学科成立，而只有美术教育学科成立，才会出现相应的美术教学法、 美术教学论，并进而形成美术教育学体系。 我国美术教育也有一个由教学法向教育学演进的基本过程。美术教育作为一种教育门类有 着悠久的历史，历史上不乏关于教学方法的论述：我国许多绘画理论其实也是一种教学方法理论，因为这种理论所强调与追求 的，实际上也是美术教学要强调和追求的。而且，将一种空间性的绘画形态，分解成某种时间性因素和程序，实际上也吻合了 教学法的要求。依上述认识，诸如唐代张璪的“外师造化，中得心源” 、南齐谢赫的“六法” （气韵生动、骨法用笔、应物象形、 随类赋彩、经营位置、传移模写）等，均具有教学法的意义。至于明代董其昌的“行万里路，读万卷书” ，以及诸多关于临摹之 法的言论，则更具此类意义。 然而，美术教学法真正成为 一门独立的学科还得从近代师范教育出现之后算起。1906 年 两江优级师范学堂设立的我国第 1 个高师美术系科——图画手工科，即开设了图画、手工、音乐 3 科教学法。尽管由日籍教师 担任教学工作，但却是我国高师艺术系科设置教学法课程的发端。 同年，当时的学部（教育部）颁布的《优级师范选科简章》规定教授法为本科的公共必修科，对初级师范图画课也有“师范者 教图画之次序法则酌要求” 。辛亥革命以后颁布的师范教同样要求“兼课教授法” 。1922 年实行“新学制”后，师范学校设置了 小学各科教学法的课程，不久又改名为小学各科教材及教法。高等师范的图画教学法也改称图画教材及教法并入“各科材教法” 课程。 在美术教学法课程的开设过程中，相关的研究也开始起步。1910 年，中国人自编的《各科教授法》正式出版。1922 年前出版的 教学法著作主要有吕徽《图画教材概论》 、王本伟的《图画理论及教授法》 ；论文主要有朱金青的《小学图画教学之研究》周玲 逊《教授图画应注意之点》 、姜敬庐的《手工教学十年笔记》 、丰子恺的《艺术教育的原理》等。1923 年至 1948 年出版的著作 主要有雷家骏的《艺术教育学》 、余尚同的《艺术教育的原理》 、宗亮寰的《小学形象艺术科教学法》 、雷家骏的《小学美术科教 学法》 、冯浩芝《拿菱最教掌击》 、俞寄凡的《小学美术教学研究》 、潘淡明的《小学美术教师手|册》和温肇同的《怎样教小学 美术》等等。此外， 《美育》《膏乐与美术》《教育杂志》等刊物也发表了大量美术教育研究文章，并推介欧美及日本美术教育 、 、 的思想和方法一新中国成立以后，教学法课程得以继续巩筒翻发展。1952 每_7 月，中央教育都颁布置了《师范学校暂行规程》 （草案）和《关于高等师范学校的规定》 （草案） ，强调突出师范教育的特性。并要求师范学校的“备科教学法（或教材教法） 以由各该科教员担任，分别结合本科教学进行为原则” 。 这是个十分重要的转捩点，在一定程度上改变了以往教学法由教育学或心理学教员授课的局面，鼓励专业教师承担教学法课程 的教学。正是在这一背景上，我国许多美术专业教师，诸如洪毅然、蒋荪生等开始研究教法，并承担起美术教学法的教学工作。 与此相应，这方面的研究和引介工作也开展得蓬蓬勃勃。前苏联孔达赫强的《中、小学图画教学法》 、加尔基娜的《小学图画教 学法》 、科茹霍夫薛《学饺图画教学》等著作被翻译介绍到我国。我国学者吴洛、蒋德舜的《小学图画教学经验》和穆家骐的《小 学图画教学法》等著作也相继问世。 70 年代末改革开放后，我国美术教学法的研究又跃上高峰，大量的学术著作、教材和文论相继出版和发表，烘托出浓郁的学术 气氛。其中主要有：胡茂林、伍利章、蒋厚雄合著的《小学美术教学法》 （湖南人民出版社，1981 年） ，袁振藻执笔的《小学美 术教学法》 （人民美术出版社，1984 年）蒋荪生主编的《中等学校美术教学法》 （江苏教育出版社，1987 年） ，常锐伦、李朴珉 合著的《中学美术教学》 （光明日报出版社，1987 年） ，常锐伦的《小学美术教学论》 （光明日报出版杜，1990 年） ，魏传义主编 的《艺术教育学》 （重庆出版社，1990 年） ，吴东梁、樊学川合著的《普通中学美术课教材教法》 （高等教育出版社，1991 年） ， 郭绍纲、范凯熹合著的《美术教育方法论》 （岭南美术出版社，1993 年） ，王大根的《学校美术教育目的论》 （教育科学出版社， 1994 年） ，谢秀、胡茂林合著的《简明美术教育学》 （湖南美木出版社，1993 年） ，和尹少淳的《美术及其教育》 （湖南美术出版 社， 1995 年） 此外， 等。 在隔绝几十年后， 欧美及日本等国的美术教育观念和方法被重新介绍到我国美术教育领域， 包括赫伯· 里 德、罗恩菲德、阿恩海姆、艾斯纳、岸田刘生、山本鼎等学者的理论与实践成果。所有这些成果，对我国美术教育学的形成起 了极其重要的作用。 以上我们简要地描述了美术教学法向美术教育学演进的大致过程。严格地说，我国美术教 学法、美术教学论和美术教育学的演进梯度之间并没有泾渭分明的界线。一些冠以美术教学法之名的论著，实际上已涉及到美 术教学论的一些问题，而一些冠以美术教学论之名的论著则可能兼涉了美术教育学的问题。譬如，蒋荪生先生主编的《中等学 校美术教学法》实际上就在某种程度上涉及到教育学论的一些问题。 二、美术教育学的性质和方法 （一）美术教育学的性质和研究任务 抽象 ↑ 教育学一般原理 学科教育学 ∣ 美术教育学 美术教学论 具体 ↓ 美术教学法（美术教材教法） 上面这个示意图展示了美术教育学在整个教育学科中的位置，以及从美术教学法到教育学的不同层次关系。就一门学科而言， 必须有特殊的研究对象才有存在的价值。譬如，美术教学法研究美术教学的具体方法，美术教学论则主要研究与美术教学相关 的教学过程、教学组织、教学原则、教学方法和教学评价等问题。那么，美术教育学的研究对象又是什么呢? 美术教育学的基本研究对象是美术学科教育在培养全面发展的人的过程中的基本规律，这种基本规律由美术教育的诸种因素在 一定环境中的互动性揭示出来。因此，美术教育学研究的主要内容应包括美术教育的发展过程和规律、美术教育的价值和目的、 美术教育的学习问题、美术教育的内容和课程问题、美术教育的教学原则与方法问题、美术教育的教师问题以及美术教育的环 境与管理问题等。相对于一般教育学，它更为具体，更注重和强调学科性；比起美术教学法和美术教学论，它研究的问题叉更 具普遍性、范围更广、理论层次更高。可以说。美术教育学不爱要研究美术教学的现象及其规律，而且要研究美术学科形成完 善人格，促进人的全面发展的基本规律；既研究具体的应用问题，也研究一般的理论问题。因此可以认为，美术教育学是一门 综合性的应用理论学科。美术教育学的性质具体体现在以下 3 个方面： 理论性 1．所谓理论性应体现为对现实事物的概括性的知识体系，必须具有抽象与概括的品性。其具体方式为：将事物的本质属性抽取 出来，与非本质属性相分离．茹咎这茄抽象出来的事物的共同本质属性联结起来，形成相关的理论体系。美术教育学就是这样 一棼理论体系，不仅仅像美术教学法那样是人们对美术教育活动的经验总结，而是上升到理论认识的一种结果。 2．应用性 5
美术教育学绝非一种纯粹的理论体系．它比一般教育学原理更为具体，不仅要描述美术教育 的一般规律．而且要描述美术教学的具体组织过程与组织方法。如果我们把理论分成基础理论、应用理论和技术理论，那么美 术教育学可以说是一种应用理论。美术教育学理论不是单纯理论思维的产物，而是教学实践的理论升华。它的产生和发展离不 开丰富的教学实践，同时又对教育实践产生积极的指导作用，显示出极强的应用价值。 3 综合性 美术教育学是一种边缘交叉学科，带有明显的综合性。首先，美术教育学必须具有鲜明的学 科性质，否则就难以与其他学科教育相区别而体现其独特性。其次，它必须反映教育学的基本原理，体现其教育性质。具体而 言，美术教育学的成因必须包括美术学、美学、社会学、心理学、教育学、生理学、测量统计学等知识；同时，还必须以先进、 科学的哲学思想，即马克思主义哲学作指导；此外，三论（信息论、控制论、系统论）所提供的系统方法，也是重要的综合因 素。 （二）美术教育学的研究方法与教学方法 1 美术教育学的研究方法 方法具有中介意义，是连结主体与客体的桥梁。正确的方法是人们认识和改造世界的必要 条件。作为建立和发展科学的美术教育学的必要条件，美术教育学的研究方法大致可分为 3 个层次。 （1）方法论基础 马克思主义的唯物辩证法是美术教育学研究的方法论基础。诞生于 19 世纪 40 年代的辩证 唯物主义是人类思想史和哲学史的丰碑，是迄今为止最科学的思维方法，其矛盾学说揭示了一切事物发展的动力和源泉。美术 学科教育同样是个充满矛盾的统一体，如教育目标统一性与学生个体差异性的矛盾、教师与学生体现出的教与学的矛盾、知识 与能力的矛盾等。将这些矛盾的因素组合成和谐的统一体，是任何旧的哲学观念和方法，如唯心主义和形而上学难以完成的， 唯有唯物辩证法堪负此任。 （2）一般方法 以信息论、控制论和系统论体现出来的系统科学思维方法是美术教育学研究的一般方法。 美术教育学作为一个系统，同样具有整体性和综合性的特征，因此必须在信息的流通过程中研究系统与要素、要素与要素、系 统与其他外部环境的相互关系，并通过信息的反馈，使美术教学按预定的目标实现控制，达到最佳的系统组合。 （3）具体方法 美术教育学的研究除了运用一般的理论研究法外，还要运用历史研究法、比较研究法、调查 研究法和实验研究法。各种方法都有其优势和局限，在美术教育学研究的具体过程中，要综合运用多种方法．才能避免片面、 表浅乃至误讹。理论研究法要运用教育学、心理学等一般学科的基卒累理演绎出美术教育学的基本原理；历史研究法要在对美 术教育历史的研究中，总结美术教育笠戛鸷经验与教训，愫索其规律；比较研究法要在诸多的比较范畴中探求古今中外及不同 层次范蓦芝美术教育的异同，总结出相关的特征与规律；调查研究法要尽量找出美术教育诸问题的现实夏获．把握趋势，促进 美术教育理论与方法的优化；实验研究法要对各种理论假设，加以实验。得到对料和数据，并进行定性和定量分析，辨别理论 假设的真伪，努力获取典型性、科学性和创造性的结论，丰富美术教育学体系， 2 美术教育学的教学方法 美术教育学作为一门高等师范院校美术系科的必修课程，同样包括一定的教学方法。完成这门课程的教学，应综合运用以下教 学方法： （1）讲授法 在现代课堂组织形式和教学方法中，理论课仍采用以讲授为主的教学方法。课堂讲授要力 争霞型逻辑线索清晰，要点突出，例证具体，语言生动活泼。 （2）阅读法 圈读是一种有效的主动学习方法，可在一定程度上克服讲授法带来的被动性，同时也可弥补课堂教学时量之不足。但运用这一 方法时，教师应明确提出要求理解和掌握的问题，以减少学生阅读的盲目性。 （3）观摩法 这种方法可促使理论与实践的有效结合，一方面增加学生的感性知识，另一方面又能帮助他印证和理解理论知识。观摩教学可 以是观看教学录像，也可以深人学校参观和听课。 （4）讨论法 讨论是一种思想交流的方式，针对同一问题的讨论，可使学生主动地认识和理解问题，锻炼 恩辨和语言能力，同对还能碰撞出思想的火花，获得意外的认识和启迪。讨论的组织方式一种是集体讨论，另一种是分组讨论， 而且既可在课内进行，也可在课外进行。 （5）实践法 这是将知识转化为能力的重要途径。对具有操作性的知识，可组织学生进行实践和练习，如 语言训练、板书训练、编写教案、模拟教学等。 第一章美术教育的发展 内容提要 本章第一节论述影响美术教育发展的 3 个主要因素，即全面发展的教育思想、经济目的与经济状况、美术自身的发 展和变化。这 3 个因素的综合作用制约着美术教育发展的速度、规模以及一定时期美术教育的特征。第二、三节则分别介绍中 外美术教育发展的基本状况，并就一定时期的美术教育思想作一定程度的说明和分析。 第一节影响美术教育发展的因素 从历史角度看，美术教育的总体趋势是向前发展的，但在不同的具体历史阶段，则表现为快 慢不均，甚至出现过暂时的倒退。那么，美术教育在具体历史时期是发展还是倒退，发展速度是快是慢，发展规模是大是小， 肯定存在一些制约因素。概括起来，这些因素主要有下面几个 一、全面发展的教育思想 英国著名美术教育理论家赫伯里德认为，教育包含着一对矛盾， “一是人应该接受教育以实 现本来的他，另一是人应该接受教育以成为非本来的他” 。换言之，其意包括两个方面，一是，通过接受教育尽可能使目己与生 俱来的潜能得以发展，另一是人必须通过接受教育获得适应扯会的后天的思想品质和知识能力。因此，对人的教育必须在社会 要求和个人潜能的双重基础上全面地实施。 在于工会要求与个体潜能的双重关系中，保哥人的完整性，使人的身心和谐发展是第一性的，这是社会进步和文明的重要标志。 6
这时．人的本质力量的发展与社会要求往往表现出一定的同一性，具体在教育上的反映就是提倡全面发展的教育思想。 全面发展的教育思想是符台人洼的教育思想，是人类最美好的教育理想。然而从历史上看， 箕发展可以用一条 U 形曲线加以描述，显示出两头高中间低的不平衡的趋势。也就是说，相对而言，人类早期社会普遍较重视 教育的全面性，中间一段时间则存在一种片面教育的倾向，到近代人们又重新认识到全面教育思想的价值，并通过学校教育的 方针和课程设置体现出来。 中国封建社会早期的大教育家孔子在教育思想和实践中就十分重视对学生进行多方可的教 育。他制定的“礼、乐、射、御、书、数”所谓“六艺”的教学内容，其实就已经是一种德育、智育、体育和美育并重的教育 思想。魏晋南北朝时期，孔子的这一教育思想被继承和发展。譬如，著名思患家教育家颜之准撰写的《颜氏家训》就被认为是 讨论如何从多方面培养人的教材、隋唐以后，历代统治者推行科举制。为了适应开科仕举的需要，学校的制度、教学内容和方 法，以及考试都成为科举的附庸，最终以八股取仕，只教读八股范文，内容空洞，形式单一。这一局面一直延续到清朝末年。 西方列强对中国的入侵，给中国知识界和教育界以极大震撼。一些有识之士看到，西方近代之崛起，与其教育息息相关，从而 引发了对旧教育的深刻反思。他们猛烈抨击科举制之误国误民，提倡全面教育。近代著名思想家、学者王国维先生在 1903 年发 表的《论教育之宗旨》中就明确提出了教育的宗旨是通过体育和心育（包括智育、德育和美育）培养完全之人。他尤其肯定了 美育的重要作用，指出“美育者，一方面使之感情发达，以达完美之域；一方面又为德育与智育之手段”①。近代著名教育家 蔡元培先生则具体提出了军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育和美育诸方面的教育，并将它们包容于临时政府 制定的教育方针之中。顾及到当时人们对美育的认识和美育的地位及其在整体教育中的特殊作用，他对美育极力推崇，加意张 扬。 由军体教育和缪斯②教育构成的古希腊雅典教育被人们称为“自由教育” （Liberaleduc~一 tion）或“完全教育” ，后世人们一直认为它是人类理想教育的雏形。雅典教育的目的是将受教育者培养成身心和谐发展的、能 履行公民职责的人，努力使他们“身心既美且善” 。亚里斯多德认为人有天赋的认识和思维能力，但必须用教育发展之，通过进 行德智体美诸方面的教育，人就能获得多方面的发展。 西方漫长的中世纪在神学的浸染下．人性被压抑，文化受摧残，教育服从于宗教神学的单一 目的．因而只能是一种片面的教育。 文艺复兴时期，随着人文思潮的传播，人文主义思想家和教育家们表现出强烈的追求人的全 面发展的意愿，力图实现古希腊人的教育理想。意大利的维多利诺、法国的拉伯雷都极力提倡对人进行德、智、体、美相结合 的教育，促进人的全面和谐发展。这一重要的教育思想及其实践，对欧洲文艺复兴时期人文科学的全面繁荣起了很大的作用， 以至 18 世纪的思想家圣西门不无羡慕地说： “15 世纪的欧洲人，不仅在物理学、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们 还在人类理智不可及的一些最重要的最广泛的部门十分热心地工作；他们是全面发展的人，而且是自古以来首次出现的全面发 展的人”④。英国的托马斯·莫尔和瑞士大教育家裴斯泰洛齐也对全面的教育思想作了进一步的阐释和发展。著名空想社会主 义者罗伯特·欧文首次提出了“人的全面发展”的概念，并认为通过教育可以培养全面发展的人。欧文被认为是在马克思主义 诞生以前将人的全面发展的思想推至最高峰的人。 、 马克思站在前人的肩膀上，批判地继承了历史上关于人的全面发展的思想，在历史唯物主义 的基础上，形成了自己关于人的全面发展的学说。在《1841 年经济学一哲学》一书中，他深刻地揭示出旧式分工和私有制产生 的劳动异化导致的人的本质的异化是人的片面发展的根源。他明确指出，社会化大生产要求人全面发展，但资本主义社会不可 能根本解决这一问题，只有到了共产主义才能真正实现人的本质复归。 教育史上人类全面发展的教育的这种两头高中问低的变化趋势，实际上反映出人类历史上，人的本质从形成到丧失，再到复归 的发展规律。 从以上概说中，可以看到，在任何较为完美的教育理想中，都必然包含着美育这一重要思想。 没有美育的教育就不是完全的教育。 一些人认为，美育应列入德育之中，不必单独提出来。这一观念对美育的存在和发展都危害 不浅。诚然，美育与德育有着千丝万缕的联系，但美育并不等于德育，美育的功能也不能为德育所代替。德育求善、智育求真、 美育求美，人类真、善、美的完美精神境界，正是通过智育、德育和美育所达至的。而作为美育重要手段和组成部分的美术教 育的存在与美育的存在有着一种唇亡齿寒的关系。在一个美育被忽视的时代里，不可能有美术教育的真正发展，正所谓皮之不 存，毛将焉附。美术与其他艺术一样，具有所谓“无用之用”的性质。关于这一点，鲁迅先生在《南腔北调集·小品文的危机》 中已有深刻阐述。他认为“不用” ，是指不具“食用”“宫室”等实用价值，也起不到“史乘”“格言”“工商”之类的实际作 、 ， ， 用。但它具有“特殊作用” ，即“涵养人之神思”和“启人生之閟机，而直悟其事实法则”①。因此，如果看不到美术的“特殊 之用” ，或者说，不重视其特有的审美作用，而斤斤于它是否有实际功用，美术教育的地位将岌岌可危。 从另一个方面说，美术的某些门类又的确能和物质生活发生联系。美术的真正价值是由精 神和物质两方面体现出来的。在一个极度功利的社会中，不可能有美术教育的真正发展，充其量只能是美术中与人的物质生活 有关的某些门类的存在和发展。也就是说．美术教育只能沦为单纯的技术教育，如西方中世纪行会的工匠式的美术教育以及美 国早期的实用主义美术教育。 相对而言，中国的美术教育比西方美术教育更重视与人的精神的联系，超越技术训练的狭隘 性。人们往往能从更普遍的意义上对待和进行美术教育，其中有着特殊的原因。 其一，中国虽有漫长的封建社会，但不存在西方中世纪那种政教合一的严酷的宗教统治，而 且中国还有影响至深至广的老庄思想。老庄思想虽有消极遁世的意味，但其追求人格独立、自由的精神，使人在一定程度上挣 脱了权势、社会习俗和教育制度以及物质利益的羁绊，而追求人性的完美。这必然导致以精神性为主旨的艺术文化的发达。在 中国，远离物质利益的艺术文化一直受到社会，尤其是上层社会的垂青和推崇。这实际上也是中国传统文化重义轻利、重文轻 理特征的具体反映。 其二，中国传统思维方式是一种整体系统思维，古代称之为“一体”或“统体”《易传》所倡的“观其会通” 。 ，即指观察事物之 间的统一关系。因此，中国人在对待具体事物和问题时，往往采用的是“执两用中”的中庸态度，而不走极端。这在一定程度 上为平衡各种教育取向起了重要作用，使人能从更普遍的意义上看待美术教育。 然而，不管怎样，在一个国家的教育方针中是否明确提出美育，对美术教育的存在和发展仍 具有重大的影响。 理论和经验告诉我们，包括美育在内的全面发展的教育思想是美术教育存在和发展的基本 背景，只有这一思想得到真正贯彻并深人人心，美术教育存在和发展的基础才是坚实的。在现代社会人的本质的复归趋向中， 7
不重视美育和美术教育已明显有悖于时潮。能充分认识这一点，对美术教育事业的发展将有着极其重要的意义。 二、经济目的与经济状况 将美术视为纯精神性而与经济生活全然无关，也未见公允。美术本身既包含精神性也包含 着一定的物质性。 美术教育的发展与经济的关系可以从以下几方面来认识： （一）美术在造型性上与非美术的造型活动相同，从而使美术教育在造型能力的培养上能满 足广泛的经济生活的要求，反过来说，广泛的经济生活的种种需求也将促进美术教育的发展。 在历史发展的过程中，人类创造了与自然世界相对的庞大的人造世界。在人造世界中，除了 观念和符号体系外，人们目之所及，身之所触，比比皆是人们创造出来的建筑、祝器、工具和器皿等。人们在创造这些东西时， 意图当然首先在其实用性，但在满足这一功能的同时，也努力反映出人的审美趣味和理想。人们在现实的造型活动中，必须在 大脑中首先生成某种形象，然后通过制图的手段，将其物化为某种设计蓝图。这一手段主要是通过图画的训练而获得的。因此， 在经济生活迅速发展时，就有可能连锁引起美术教育的发展。比如，我国近代学校美术教育的发展。就与当时整个社会对科学 与实业的追求分不开。1919 年建立的著名的德国魏玛的包豪斯学院，也是适应了经济建设和发展的需要而诞生的。 （二）产品都具有实用性与审美性相结合的性质，在实用性赶体接近的情况下，审美性就会 成为商品竞争的重要因素，所以，审美趣味和品质在商品上的反映，将直接影响其经济效益。反过来．对商品审美品质的追求， 将对美术教育的发展产生极大的影响。 德国著名美学家朗格清楚地看到了这点。他认为，国家的经济生活必须借助于艺术的进步 才能迅速增长，一个国家的人民若能多方面发展自己的艺术才能，就能在经济的竞争中胜人一筹。正是从这一见解出发，他主 张美术教育的目的是培养有一定鉴赏力的国民，而不是艺术家。事实正是如此，由于激烈的商业竞争，许多国家列工艺改良的 要求日益强烈，终于引发了 19 世纪中叶漫延于欧亚诸国的规模空前的美术教育运动。 （三）一个国家的经济状况，对美术教育的规模、质量具有不容忽视的制约作用。经济的发 展．能为美术教育提供必要的经济基础。美术教育的办学规模、教学环境和设备的改善、教学手段和方法的更新、教育门类的 增加，都依赖一个国家的经济实力。 对此，事实同样是彰显的。在我国，经济发达的沿海地区的美术教育的条件与设备就明显优 于内地．城市明显优于农村。随着经济的发展，人民生活的富足，国家会逐步增加对美术教育的投入，不但目前我国绝大多数 学校尚不敢问津的电脑绘画和制陶课程将进人普通学校．而且还会有更多、更新的东西进人到我们的学校教育中。 三、美术自身的发展和变化 作为美术教育的目的同时又是手段的美术，其自身发生的诸种变化对美术教育也将产生极 大的影响。这主要来自 2 个方面，一是美术在内容、形式、材料等方面的变化；二是人们对美术本质和内容以及变化的态度和 认识。当美术处于渐变状态时，美术教育不可能产生轰然巨变。但是，当美术领域出现了新的重大发现和改变时，就有可能在 美术教育领域产生明显的影响，甚至波及普通美术教育。本世纪 30 年代以后，德国包豪斯提出的将时代技术引入艺术家生活的 观念就深刻地影响了美术教育，其结果是现代艺术材料、摄影和视觉研究（包括感觉意识）被纳入了中学的美术教学计划中。 包豪斯的艺术态度中包含了对艺术的技术（尤其在交流媒体上）的兴趣，对设计元素的重视和对新材料的关注。包豪斯的观念 激发了对多种感觉方法的兴趣，导致了将审美态度与环境及工业设计相结合的倾向。这一切对现代中学美术教育影响至深。 第二节中国美术教育发展概述 一、古代美术教育 人们在与自然的交往过程中，创造了与自然世界相对的人造世界，人造世界又可以再分为造 型的世界与语言、文字和符号的世界。在造型世界中，造型产品总是物质与精神的统一体，一般都包含实用与审美的双重功能。 即使在现代社会的美术活动中，除了包括纯精神意义的作品的创造外，也包括大量既具实用性叉具审美性的作品的创造。因此， 造型性就成了非艺术的造型活‘动与艺术的造型活动共同的因素，人类最早的造型就可能包孕了美术造型。换句话说，人类最 早的美术教育实际上就包含在一般造型技能的传授过程中。 这或许说明美术教育最军豹内容实际上就是生产和生活工具的制造。 以后的造型活动还包拓制陶和编织等。其中，我国制陶工艺的卓越成就已足以反映出我国原始美术教育在人的生存与发展中所 发挥的巨大作用。 概括地说，我国原始美术教育除了移育手段和方法的非形式化以外，美术教学内容也是以传 授制作兼具实用性与精神性的生产生活工具的技能为主。医为当时独具精神意义的美术作品尚不多见，相应地，以培养纯精神 造型作品创作人才为目的的美术教育也就尚未萌芽。 原始社会末期．社会出现了剩余产品，这样就有可能使一部分人脱离直接的物质生产劳动， 专门从事艺术刨作和教育工作。尤其是教育成为一种专门的社会活动，为美术作为教育内容和手段进入教育领域提供了条件。 在中国奴隶社会鼎盛时期的西筒（公元前 11 世纪一前 771 年） ．教育制度就渐趋完备，形成 了奴隶制的官学体系。官学又有国学与乡学之分，并各自形成等级有别、递进有序的教育网络。教学内容则是以礼乐为中心的 文武兼备的六艺教育。所谓六艺即礼、乐、射、御、书、数。其中的乐，当属综合艺术，包括音乐、诗歌、舞蹈。尽管没有明 显的证据说明六艺中是否包含美术，但六艺作为教育内容这一事实本身对美术教育就足够有益了。因为六艺教育的实施，反映 了当时社会的理想人格标准，并已具有德育、智育、体育和美育的性质、从我们对全面发展的教育思想与美术教育的关系的理 解来看，这是很适合美术教育存在和发展的土壤，而且，从当时艺术教育的内容来看，它已超脱了物质的功利性，而成为完善 人格和陶冶精神的工具。这种通过艺术作用于人的精神的观点，与我国古代画论提出的道德教化和审美享受的功用说是十分吻 合的。它为以纯精神为目的的美术教育进入官方教育以及个人的自觉修炼活动铺平了道路。 孔子作为“方世师表”的大教育家，同时也是艺术家， “游于艺”就是他重要的教育主张和教学方法之一。其门下除了音乐家之 外；还包括画家和雕刻家。孔予是否能画，无据可考，但他深谙画理，擅于鉴赏，则为世所共知。这可于《论语》和《孔子家 语》中。因此，我国著名美术教育家姜丹书先生认为，中国固有的艺术教育的基础是由孔子奠定的。 此外，我们也应看到，奴隶主贵族们奉行“德成而上，艺成丽下”的观念，对以物质性为特征的“百工”技艺，采取了鄙薄的 态度，从而使得这一内容的传授只能以父子相传，世代相继的方式进行，成为所谓“世业” 。 学校教育与“世业”传授并存，构成了中国古代美术教育的一大特征。由此，我国古代美术教育就形成了以精神性为主旨的美 术教育和以实用性为主旨的美术教育，前者可称为“艺”的美术教育，后者则可称为“技”的美术教育。 （一） “艺!的美术教育 “艺”的美术教育浮泛于上层社会及文化人中，主要作为一种提升道德、陶冶性情的精神文化活动而存在。其特征是重娱乐遣 8
兴，抒情展意。除技艺学习外，还强调通过诗书棋琴、自然山川的熏陶渐染形成整体学习氛围。基本的学习内容是绘画与书法， 主要学习方式是师徒式和类学校式的。所谓类学校式是相对现代学校而言的，指虽然有某种集约性的学习环境和组织，但与今 天的学校教育的管理和组织仍有一定差别的办学方式。比较典型的例子是汉代的鸿都门学和宋代画院。 鸿都门学创立于东汉灵帝光和元年（178 年）2 月，因校址在今河南洛阳的鸿都而得名，被学术界认为是中国乃至世界上最早的 文艺专科大学。这所学校开设的课程包括辞赋、小说、尺牍、字凰等。招收的学生虽多为社会地位不高的平民子弟，但他们毕 业后，大多能获得高官厚禄，甚至封侯晋爵。所以，鸿都门学一时兴盛异常，学生最多时竟达千人。史料未能对其教学组织形 式、方法和具体内容提供更多的说明，却向我们提供了关于宋代画院较为丰赡的信息。 继西蜀和南唐设置画院，宋代也建立了类似的机构，史称翰林图画院，设在当时宋代都城汴 梁（今河南开封） 。 画家一般通过荐举、征召和考试的方法入院，并视画技水平被分别授予待诏、艺学、祗侯和画学生等数级职位。严格地说，翰 林图画院并非教学单位，而是将散落于社会的画家云集起来，服务于宫廷，满足皇宫贵族“极一时快乐”之需。当然，这类画 院也必须兼有教学的职能，而且，画家们一起观摩和临摹宫廷珍藏名画，能营造出互教互学、切磋砥砺的气氛。 为了培养宫廷所需要的专门人才，宋徽宗崇宁 3 年（1104 年） ，又在国子监另设画学。大观 4 年（1110 年） ，画学被并入画院。 画学因是皇家的美术教育机构，所以管理和教学都较为严格，并有自己的特色。学生的来源有“士流”和“杂流”之分，前者 指有一定社会地位的官僚、士大夫子弟，后者则指社会地位低微的庶民子弟，两者不仅分而居之，而且连考试的标准和要求也 不相同。学生根据成绩而逐步升迁，成绩优异者甚至可不经科举而人仕为官。 画学所教科目有佛道、人物、山水、鸟兽、花竹和屋木等 6 科。此外，还设有说文、尔雅、方言、释名等学习科目。其中 说文的学习包括篆书和音训。可见，这种教学十分重视全面地培养学生的整体素养，而不是一种单纯的技术教育。这一点．还 可以从画学的招生方法中看到。 画学的考试多以古诗名为题，考学生对诗意的理解和颖悟程度，以及通过巧妙的绘画构思构 图创造出意境隽永，令人回味的画作的能力。譬如， “野水无人渡，孤舟尽日横”“竹锁桥边卖酒家”“踏花归去马蹄香”“嫩 ， ， ， 绿枝头红一点，动人春色不须多”这些佳言妙句就曾被用作试题，至今仍为人熟知，并津津乐道。画学考试时还十分重视发现 学生的创造性，这在《宋史·选举制》中可见大概： “考画之等，以不仿前人，而物之情态形色，俱若自然，笔韵高简为工” 。 中国传统美术教育大都比较注重师承关系，唐代张彦远在《历代名画记》中曾说过： “若不知师资传授，则未可议乎画。 ” 古代画论在对画家进行评品时，一般都十分重视探讨其师承关系，关于这点，我们在南北朝的《画品》 、南宋的《画继》 、元代 的《画鉴》和清代的《国朝画征录》等文论中均有发现。张彦远更是下力尤深，对从晋司马绍（晋明帝）到唐代阎立本这段时 间里画家的师资传授做了一定程度的探讨。他在《历代名画记》卷二“叙师资传授南北时代”中指出： “至如晋明帝师于王度， 卫协师于曹不兴，顾恺之、张墨、萄蜀师于卫协，史道硕、王微师于苟葫，??各有师资，递相仿效，或自开户牖，或未及门 墙，或青出于蓝，或冰寒于水??” 。 师承关系具体表现为直接师承和间接师承两种形式。直接师承即师从某人，耳提面命，亲聆教诲，如北宋黄居案就直接师 承其父黄荃，设色精妙，格调富丽。间接师承，即择取某一画法和风格予以效仿，如明代董其墨就间接师承五代画家董源、巨 然等，笔情墨韵，画格明秀。 对于师承与变法的关系，我国古代画家大都在认识上比较辩证，在中国古代画论中，有大量可以证明这一点的言论。例如。 “师心独现， 鄙于采综” （谢赫《古画品录》； ） “师学舍短” （刘道醇 《宋朝名画评》； ） “师其意而不师其迹” （唐志契 《绘事微言》； ） “有法必有化” （石涛《苦瓜和尚画语录》等。因此，在画史上，人们对既重师承，又重独创，能“借古开今的画家”是极为推 崇的。像元代画家倪瓒，虽以董源、荆浩、关仝、李成为师，却能脱出古法，自成一格．笔法疏简，意境幽淡。可见，在师承 关系上， “艺”的美术教育是表现出相对的开放性的。 在教学思想和方法上， “艺”的美术教育也有许多方面值得我们学习和借鉴。 其一，注意习者整体素养的提高。 画品即人品，古人论画往往将画品视为人品——道德、文学修养、生活阅历的反映。因此，学画不仅仅是练习手头功夫， 而且要在诸多方面进行同步学习。这种同步学习既能提高画者的文化品味，以区别于下层艺匠，又是提高艺术悟性，获得学习 效果之一环。 古人十分重视对文学（尤其是诗）的学习。苏轼就曾赞画竹高手文同“诗在口，竹在手” 。邓椿更是直言不讳地强调文学修 养对画的影响，提出： “画者，文之极也” 《画继·论远》。另外，对习画者来说，博览群书，广历人世，也是不可或缺的。 （ ） 南宋鉴赏家赵希鹪对画家的要求是胸中有万卷书，目饱前代奇迹，又车辙马迹半天下，方可下笔。明代董其昌也认为“不行万 里路，不读万卷书，欲作画祖，其可得乎?” 除通过提高素养、人品来提高画品之外，我国古代美术教育还非常强调智慧性，追求触类旁通、举一反三的学习效果。比 如，弈棋的布局与作画的布局就有相通之处，许多书画家往往借棋道悟画道。这种方法在现代仍为一些画家所承纳，潘天寿、 黄宾虹就深谙此道。黄宾虹先生说： “作画如下棋，需善于做活眼，活眼多棋即取胜。所谓活眼，即画中之虚也” 。这种以同构 性及类比性研习绘画的方法是很值得现代美术教育借鉴的。 其二，临摹、观察、记忆和写生相结合。 清代秦祖云说： “麓台云： ‘画不师古，如夜行无烛，便无入路’敌初学画必以临摹为先。（ ”《桐阴画诀》 ）清代董启云也持 同样的见解： “初学欲知笔墨，须临摹古人。古人笔墨，规矩方圆之至也。（ ”《画学钩玄》 ） 临摹可以说是中国古代美术教育最常用的方法。学生习画大都得从临摹入手，选择优秀的范本进行临摹，掌握笔法、墨法、 教师教学也是首先选择或自绘好摹稿，亦称“扮本” 。后蜀画家黄荃的《珍臀图卷》 ，可以说是目前所能见到的最早的这类摹本， 据传是为其子习画而绘制的。 明清时代，一些画家在教学时也常画些册页小品和步骤图，供弟子临摹研习。这类示范性作品后来被称为“课徒画稿” 。其 中最为著名而且影响最大的要属请代著名戏剧理论家李渔的女婿沈心友编撰的《芥矛园画传》 ，画稿的主要作者为王概、里耆和 王臬 3 兄弟等。全书第 1 集为山水图谱，第 2 集为梅兰竹菊谱，第 3 集为花卉草虫及花木禽鸟谱。基本内容包括画法浅说、画 法歌诀、诸家画法及模仿各家画谱。全书介绍了中国画基本技法和传统流派，体系较完整。方法上采用的是分析与综合法。一 般先以文字总览某一绘画对象的源流和画法要领，接着分成小单元，对其类型画法加以介绍，然后循序进行不同类型的组合， 最后形成画幅整体。这种程式化的方式，明白浅显，循序渐进，很适合学生临摹学习。 临摹的方法可分为先博后约和先约后博两种。 先博后约，即先广取博撷，然后再专门精心研习一二家。秦祖永说： “作画须要师古人，博览诸家，然后专宗一二家。临摹 观玩，熟习之久，自能出手眼，不为前人蹊径所拘”《桐阴画诀》 （ ）清代释道济也说： “古人虽善一家，不如临摹皆备。不然， 9
何有法度渊源，岂今之学者，作枯骨死灰相乎?"（大涤子《题画诗跋》。 ） 先约后博，即先精研一家，入其门庭，然后饱览饫看，广取精华。溶入一家之中，形成自己朝独特风格。方熏就持此观点： “始人手须专宗一家，得之心而应之手，然后旁通曲引，以知其变。泛滥诸家以资我用。实须心手相忘，不知是我．还是古人” （ 《山静居画论》。清代沈宗骞也附合此观点。他说： ） “其始也，专一临摹一家为主，其继也，则当遍访各家。（ ”《芥舟学画编·山 水·摹古》 ） 2 种方法，各有长短，因人因事而异，不宜遽出评判，具体实施应是各有其效的。 在对待临摹的态度上，人们还是十分明智的．冠将其视为学习的入门之径而非最努目的。摹仿不是拘于一家，而是创造自 家风格的基础。先“依门傍户” ，后“自立门庭” 。因此，在具体临摹方法上，主张师心不师迹，不斤斤于形似，而求悟对通解， 得其精髓。这类见解在中国画论中比比皆是，不胜枚举，兹择其一二．以为佐证。 唐志契说： “临摹最易，神气难传，师其意而不师其迹．乃真临摹也“《绘事微言·仿旧》 （ ）他还举例说，虽然巨然、米芾、 黄公望、倪瓒均法北苑为师，但却各不相似。要是一般人学之，定会要笔，笔与原举相同，这样亦步亦趋，又怎么会成就自己 的名声呢? 方熏也主张：‘临摹古画，必须会得古人精神命脉处，玩味思索，心有所得，落笔摹之；摹之再四，便有逐渐改观之效。 ‘ 若徒以仿佛为之，则掩卷辄忘，虽终日临摹，与古人全无相涉。（ ”《山静詹，画论》 ） 盛大士甚至主张，临摹只够取大意， “兴之所到，即彼疏我密，彼密我疏，彼淡我浓，彼浓我淡，皆无不可，不必规规于浅 深远近长短阔狭间也”《溪山卧游录》。 （ ） 总而言之，学画不食古不行，临摹是食古的最佳方法，但食古不化也不行．最终要脱离古人目成一家。 要创新，则最重要的是师造化。先以古人为师，进而以天地为师， “古人之法是用，造化之象是体” 。在造化面前，古人与 今人同为弟子，况且古法也来自造化，因此，中国古代美术教育除了重视以临摹的方法取法古人外．尤其重视向自然和生活学 习，以此培养习画者的观察能力、记忆能力和写生能力。 苏东坡认为： “余尝论画，以为人篱宫室器用，皆有常形；至于山石竹术，水渡烟云，虽无常形，而有常理。常形之失，人 皆知之；常理之不当，虽晓画者有不知”《东坡集》。这说明，对待不同的对象， （ ） “师造化”的方式是不同的。 对山川自然重其势的表现， “盘纡纠纷，咸纪心目” ，主张身临其境，饱游饫看，观察体悟，在记忆中化为意象，然后赋之 于笔墨。 《唐朝名画录》中载，天宝年问，唐明皇玄宗思念四川嘉陵山水之秀，遣吴道子去写生。吴道子回来后，玄宗欲看其写生稿， 吴道子回答： “臣无粉本，并记在心” 。在玄宗的授命下，吴道子一日之内即将嘉陵江 300 里佳景绘于大同殿上。 中国传统绘厕与自然的距离较西画与自然的距离为大，所以在感知与作画之间，记忆起着极大的作用。这有利于画家脱离 具体形象，进行主观与客观的交融，筛除琐细，突出精髓，进行主动自由的创造。因此．记忆在求“常理”的中国山水画教学 与训练中具有举足轻重的地位。在重“常形”的人物画中，也常用记忆之法。五代画家顾闳中创作的著名作品《韩熙载夜宴图》 就是通过目识心记，凭记忆画出的。 至于描绘花鸟翎毛之类，则要求审物精细，契台常形。郭若虚在《图画见闻志·论别作楷模》中说道： ‘画翎毛者，必须知 识诸禽形体名件。 ”写生是表现对象的基本方法，甚至成为花鸟画的代名词。唐志契在《绘事微言》甲指出： “画人物是传种， 画山水是留影，画花鸟是写生。 ”清连朗说： “万物可师，生机在握。花坞药栏，躬亲钻貌，粉须黄蕊，手自对临。何须粉本， 不假传移，天然形式．自得真诠也”《绘事雕虫》。又据《皇朝事实类苑》记载： （ ） “赵昌善画花，每晨朝露下时，绕栏谛玩，手 中凋彩色写之，自号‘写生赵昌” 。 当然，在中国传统绘画中，对景写生仍不算主要方法，其地位也不如在西画中高，主要原因是花鸟画在古人心目中远不及 山水画那么重要。明代屠龙说： “画以山水为上，人物小者次之，花鸟竹石又次之，走兽虫鱼叉其下也”《画笺》。唐志契也认 （ ） 为： “山水第一，竹树兰石次之，人物花鸟又次之”《绘事微言·看画诀》。中国传统绘画艺术的最高成就，以及中国传统绘画 （ ） 美学思想的主要体现者是中国的山水画艺术。 由于山水画相应为重，所以，临摹、记忆的方法就成了中国传统习画的主要方法。临摹主要是从古人处学习笔墨之法，然 后在自然山水中，体悟其理，营造意象，借由临摹所得之技法，将其物化于纸（绢、墙）上。写生之法因主要限于花鸟，而花 鸟在人的心目中又“多出于画工” ，故其受重视程度不及山水；写生之法也就不堪与临摹之法相比。但是，因为花鸟画也属中国 绘画的重要部分，所以，写生的谢练之法也是不可小觑的。现代美术教育中，写生之法已成为主要的教学方法，从借古丰今的 角度说，我国古代写生之法是很值得学习借鉴的。 （二） “技”的美术教育 “技”的美术教育具有实用性和物质性的特征，主要沉落于社会中属于匠的一类人。与“艺”的美术教育独倚绘画不同，其 范围更为广泛。据我国现存最早的工艺书籍（ 《考工记》（公元前 221 年前）载述，品类竟达 30 余种，分属攻木之工（轮、舆、 ） 弓、庐、匠、车、梓） ，攻金之工（筑、冶、凫、段、挑） ，攻皮之工（函、鲍、韦、裘） ，设色之工（画、绩、钟、筐、谎） ， 刮摩之工（玉、榔、雕、矢、磐）和搏埴之工（陶、砖）6 大类。可见， “技”的美术教育几乎画、塑、铸、剪、刻、雕、漆、 烫、磨、贴无所不包，技艺特色浓郁。 “技”的美术教育基本上是以严格的师徒传授制来完成的，呈严密的封闭状态。由<考工记>中，我们可见此类工艺传授之大 概： “知者创物，巧者述之，守之世。 ”我国当代著名工艺美术理论家、教育家张道一先生对此的解释是： “有智慧的人刨造器物， 工巧的人遵循制作的方法。加以承传。父亲传给儿子，终世保持一种技艺。 ” 这种师徒相传，父子相承的教学方式，利弊相衡，得失互抵。一方面，它有助于某种技艺向精深圆熟发展，另一方面义容 易形成封闭保守，拒斥新意的机制，甚至导致某一技艺的失传消泯。 当然，在中国历史上少数极开明的社会中，也有以官办形式进行工艺教育的。唐代就曾开办过类似于工艺专利学校的教学 机构，附设于专管手工业制造的少府监，聘用社会上技艺超群的师傅教授学徒。训练时阎则因各种技艺的难易程度而异，如精 细雕刻镂花学期为 4 年，制造车轿、乐器学期为 3 年，制作大刀长矛学期为 2 年，制箭、竹工、漆工、屈柳学期各为 1 年，做 礼帽头巾学期为 9 个月。学徒在制造的器物上须刻上姓名，以备考核。 从历史大的方面看，这类“百工”之事是不曾受到真正重视的。虽然《考工记》中曾指出： “百工之事，皆圣人之作也” ，但事 实上属于匠的那一类人的地位是十分卑下的，不仅得不到官方的青睐．还受到一些所谓有士气的画家和文人的鄙夷。张彦远就 认为工匠之画，画格不高， “自古善画者，莫匪衣冠贵胄，逸人高±，振妙一时，传芳千祀，非闻阎鄙贱之所能为也” 。郭若逮 也持同样的观点： “窃观自古奇迹，多是轩冕才贤，岩穴上士，依仁游艺，探赜钩深，高雅之情，一寄于画。 ”其他如苏轼等人， 也都曾流露过这类偏见。相反，属“艺”的那一类画家却因具有某种学术层次，受到官方的垂青和文人墨客的推崇。早在公元 220 年三国时期的画家曹不兴就已留名青史，晋代画家顾恺之则因提出了“以形写神”和“迁想妙得”的“传神论” ，更是名播 10
遐迩一与此形成对照的是，中国许多才华横溢的艺匠，纵然创造了精妙绝伦，价值恒久的艺术珍品，也只能落个寂寂元闻的佚 名者。我们可以看到，以官方和文人为代表的中国古代美术教育是倚重冶睛悦性，陶冶情操的。 在中国，纯精神意义的美术之所以受重视，自然有其深厚的文化基础。中国文化在对待人与自然的关系上，比较重视个体 内心世界的修炼，以求通过个体身心的平衡和稳定，达到人与人、人与自然关系的和谐平衡，而对物质世界则较少进行分析性 的研究和探索。 尽管如此， “技”的美术教育仍然是中国传统美术教育不可分割的重要部分，包含着一些值得借鉴的东西。其中最为突出的 就是利用口诀进行传授的教学方法。口诀往往言筒意赅，要领突出，既利于学习，又便于记忆。托名荆浩的《画论》就被认为 是民间画工经验的总结。其中关于画人物的口诀有“将无项，女无肩” ；关于色彩配置的有“红间黄，秋叶坠。红闻绿，花簇簇。 青问紫．不如死。粉笼黄，胜增光” ；关于人体比例和面部神情的有“坐看五，立量七”和“若要笑，眉弯嘴翘。若要哭，眉锁 额蹙” ；等等。像这类画诀、塑诀在民间并不鲜见，它们工整齐对，朗朗上口，不失为技法传授的有效方式。 二、近代美术教育 1840 年的鸦片战争揭开了中国近代史的序幕。透过被砸开的大门，人们幡然看到了西方科学文化的强大，痛彻地感到一个 民族要强盛，就必须重视科学，重视经世致用的以物质生产为目的的实用知识。一些有识之士敏锐地看到中国教育之弊端，科 举制之误国误民，改革旧教育之呼声日甚。 “新学”如雨后春笋般在奇石怪岩中倔犟地生长起来。与帝国主义军事入侵结伴而来 的文化入侵，使得教会学校在中国大量出现。另外，中国原有的传统教育也并未消声匿迹。中国近代美术教育就是在这一背景 中诞生的。 中国近代美术教育的出现，依我国著名美术教育家姜丹书先生的见解，可分近因和远因两种。近因是废科举，兴学堂。科 举教育是以私塾教育为特征的，私塾教育排斥艺术教育，近代学校教育则包括艺术教育，因此，私塾教育与学校教育实际上成 了艺术教育变动中划时期的分界线。远因是由于西洋人传教和通商的关系。洋教和洋货的大量进入，使西洋的艺术为国人所认 识。直观性很强的艺术，甚至成了“欧化”的主要原因， “须知最易感受欧化的，莫先于艺术，莫捷于艺术，莫普遍于艺术，亦 莫深刻于艺术” 。 姜丹书先生的分析固然有其道理，然而，中国近代美术教育之所以发展得如此迅猛，更直接的动力还是科学与实业。 西方近代人文科学的传入，声、光、化、电等实用科学的普及，使国人看到西方学校开设的教学科目大多与“绘事”相关， 比如， “算学”要大量使用图画， “地理”须使用各种地图，地质学得依靠测绘图， “植物学”则离不开标本图。人们从科学和实 业的角度认识到了美术作为促进社会物质 t 生产发展的工具性价值，这最早在洋务派创办的新式学堂中反映出来。 1866 年，左宗棠在福州设马尾船政局，内设船政学堂。其教学科目除数学、物理、化学、天文学、地质学外，还包括画法。 1867 年又设马尾绘事院，培养制图专门人才，内分 2 部：一部学习船图，一部学习机器图，学生被称为“画图生” ， 随后，开设有图画（制图）科的新式学堂日渐增多，其中主要有：天津电报学堂（1880 年创办） 、江南水师学堂（1890 年 创办）和天津中西学堂（1895 年创办） 。 要发展教育，兴学育才，培养新式师资，就成为关键问题。这自然导致了我国师范教育的一萌芽。 我国近代教育活动家张之洞于 1902 年创办的（1904 年正式开学）两江师范学堂（初名三江师范学堂）是我国最早的师范 学校之一。该校设本科、速成与最速成科 3 科，以培养高、初级 2 级小学堂教员为宗旨。所学课程为修身、历史、地理、文学、 算学、教育、理化和体操等。图画也为其中的必修课程，另设有法制、理财、农业和英文等随意课。1905 年，这所学校改为以 培养初等痈范学堂和中学堂教员为宗旨的优级师范学堂。 1906 年，学堂监督（校长）李瑞清奏请获准，创办了我国高等师范院校第 1 个美术系科——图画手工科。 “学科以图画手工为 主科，音乐为副科，兹单以图画言之，西洋画（铅笔、禾炭、水彩、油画） ，中国画（山水、花卉） ，用器画（平面、立体） 、图 案等。 ” 图画手工科的设立采用了资本主义国家美术教育体制，所设课程全面而完备，并且注意突出美术师范教育的特点。图画手 工科开设的课程为：教育为总主科；图画、手工为主科；音乐为副主科；国文、英文、日文、历史、地理、数学、体操为副科。 学生须通过预科文理普修方可进入图画手工科学习。 图画手工科本科的课程主要为： “教育：包括教育史（此先在预科中教起） 、教育学、训育论、心理学、伦理学、各科教授（学）法、教育行政及小学设置 等。 “每周约四五小时，教师是日人松本孝次郎和松浦杖作。 图画：自在画——素描（铅笔、木炭及擦笔） 。临画及写生，几何立体、静物及石膏人像（有些先在预科中教起） 、单色石 膏、铅笔淡彩、水彩画（静物、动物标本写生及野外风景练习） 、速写、油画、图案画等。教师是日人盐见竟。 又加国画，当时称“毛笔画”——山水、花卉。教师是萧俊贤。 用器画——平面几何画（先在预科中教起） 、正写投影（当时称“投象”、均角投影、倾斜投影、远近投影（透视画） ） 、画法几 何等。教师是日人亘理霓之助（一个短时期）及盐见竞。 每周图画时数有十余小时 l 国画时数另加 手工（后称工艺、劳作，发展产为工艺美术） ：纸细工——包括折纸、切纸、粗纸、捻纸、厚纸、纽结细工（与捻纸结合） 、 豆细工、粘土细工 I 塑造、烧窑——素烧、釉烧） 、石膏细工（浇造、雕刻、翻模型）等。以上先在预科中教起。再加竹工、木 工、漆工、辘轳工， （旋工、车床元件） 、金工（针金工即线金工、扳金工——小焊、火焊、变色、蚀雕、镀金、及锻工）等。 教师：预科时是日人杉田稔，本 科时是日人一户清户。每周手工时数为十余小时。 音乐（略） 本科时，除这些主要功课外还有凡种副科，如：伦理（每周只一小时） 、力学（为了与手工有关） 、日文（为了增加看参考书的 能力）及体操（柔软、兵式） 。 两江优级师范学堂的图画手工科接连办了两班，培养了我国第一批美术师资人才五六十人，其中包括汪采自、吕凤子、沈 溪桥、李仲乾，姜丹书、吴溉亭、李健等在中国近代艺术教育史上颇有影响的人物。毕业生主要分配在江苏、安徽、江西、湖 南、广东、四川、山西和北京等地，有的直接从事中、小学美术教育，为我国新美术教育的发展起了重要的作用。李瑞清也因 其卓越的贡献被尊为中国近代美术教育的先驱者和奠基人： 此后，保定优级师范学堂、浙江两级师范学堂、广东优级师范学堂以及在两江师范旧址重新建的“国立南京高等师范学校” 也设有图画手工科（班） 。辛亥革命后，一些已建的师范学校，如北京高等师范、北京女子高等师范、成都高等师范都相继开办 了图画手工专修科。此外，我国最早的中等师范学校一目州师范学校（现江苏省南通师范学校）也开设了图画、手工课作为主 要课程。 11
辛亥革命前，培养绘画专门人才的学校尚未出现。但 1852 年闯上海徐家汇天主教堂冈附设的“土山弯画馆”值得一提。这 所画馆虽属工艺工场的一部分，但主要是训练宗教画人才。学生皆为中国信徒，教师则为法国传教士。教学采取工徒制，内容 包括擦笔画、木炭画、铅笔画、钢笔画、水彩画和油画等技法，课堂作业主要是范画临摹。该画馆还于 1907 年出版了《绘事浅 说》《铅笔画贴》等书，影响较大，对中国的美术教育，尤其是西画教育有一定推动作用，以至被徐悲鸿先生称为“中国西洋 、 画之摇篮” 。 我国正式的中小学美术教育在 19 世纪末即已开始。 我国早期艺术教育家吴梦非先生 1903 年曾就读于家乡一所自戊戌 （1898 年）政变以后开办的“洋学堂” （小学） 。学堂仿日本课程设有图画手工课，但因师资不足，教学多以国画的描绘方式为主。当 时的小学美术课堂教学主要是以临摹方法上课，而且是临摹教师在黑板上或画纸上画好的范画。 此后，一些有志于美术教育的知识分子，模仿日本和欧美的美术教育体制，开始尝试新的美术教学方法，编写出版“美术 教科书” 。俞复创办的“文明书局”1902 年印发了一套学堂蒙学课本．其中就有丁宝书编写的《新习画帖》5 种、 《铅笔画帖》4 种， 《高小铅笔画帖》3 种。商务印书馆也出版了徐永清编绘的《中学用铅笔画帖 8 册。不容讳言，这些教材对我国新式美术教 育的普及起了重要作用。 我国学校美术教育的地位是由清政府 1904 年 1 月颁布的我国近代第 1 个正式施行的学制——《癸卯学制》确立的。图画和 手工自此堂而皇之地进入我国小学、中学和师范学校的课堂。 我国近代美术教育的发展是伴随着经世致用的实用科学的普及而出现的，美术本身在当时被视为“实学” 。关于这一点，可 以在《学部奏请宣示教育宗旨折》中找到证据，上面规定： “格致（物理、化学等自然科学） 、图画、手工，皆当视为重要科目” 《癸卯学制》还规定了中、高等工业学堂开设图稿绘画科。 正是由于对科学和物质文化的重视，原先属于“技”的那部分美术形式借助于这种浮力迅速在我国各级教育组织中出现， 形吱了与养性艺术并驾齐驱的局面。至此．中国近代美术教育的格局正式形成。我国今天的一般美院与工艺美院的并存，绘画 专业与工艺专业的并存，中小学内容中的绘画与工艺并存的现象便是这种格局的延续。在当时的新学体系中，属于“技”的美 术形式和内容受到前所未有的重视，这可以说是中国美 术教育思想有史以来发生的一次重要偏移。这种现象也在《癸卯学制的有关规定中反映出来。其中初小的图画教学要求是： “图 画之要义在练习手跟，以养成其见物留心，记其实像之性情，但当示于简易之形体，不可涉复杂。 ”高小为： “图画要义在使观 察实物之形体及临本，由教员指授画之．练成可应用之技能，并令其心思于精细，助其愉’晚。 ”中学堂则为： “习画者，当就 实物模型图谱，教自在画，俾得练习意匠，兼讲用器画之大要，以备他日绘地图，机器图及讲求各项实业之初基： ”从上述规定 中，明显可见国家对美术教育的态度带有某种实用功利性。 偏激地追求物质生产，容易引起情感生活的匮乏，这在西方社会已有前车可鉴。德国著名思想家席勒清醒地意识到工业化 和现代文明的双重性，它一方面推动了人类社会的发展，另一方面也导致了人的工作的机械性、零碎和被动以及人性的萎顿， 破坏了人的本质的和谐。因此，他极力推崇古希腊人所具有的完善人性，认为在现代社会中审美体验和艺术活动是弥合人格分 裂的最好的粘合剂。 中国传统文化历来注重人的性格的自然完美性，重视精神的调养和熏陶。所以，席勒等人的观点在中国很容易获得共鸣。 深受西方近代文化思潮影响，且中国传统文化根基深厚的中国启蒙学者王国维、蔡元培等人正是西方人本观念在中国的呼 应者。他们在中国力倡美育，并努力使之成为教育的一个组成部分。王国维在 1906 年发表的《论教育之宗旨》中指出： “独美 之为物， 使人忘一己之利害而入高尚之域， 此最纯粹之快乐也。 而对美育倡导最力、 ” 感召最大的当属蔡元培先生。 他提出了 “以 美育代宗教”的著名观点。他指出： “我以为现在的世界，一天天往科学路上跑，盲目地崇尚物质，似乎人活在世上的意义只是 为了吃面包，以致增进了贪欲的穷性，从竞争而变为抢夺。我们竟可以说大战的酿成，完全是物质的罪恶。“我们提倡美育， ” 便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找到他们遗失了的情感。 ”蔡元培还进而分析了美术中的各种成份： “图画，美育 也，而其内容包含各种主义：如实物画之于实利主义，历史画之于德育是也。甚至美丽至尊严之对象，则叉可以得世界观。手 工，实利主义也，亦可以兴美感。 ”鲁迅先生对美育也是大力推崇，身体力行。他在 1907 年发表的《摩罗诗力说》以厚 1912 年发表的《拟播布美术意见书》中极力推崇美育，将美育主张与艺术创作结合起来，希望通过艺术提倡美育，传播美育。 当时中国出现的这般美育思潮，不可能不影响到美术教育思想。关于这一点，我们可以在辛亥革命后蔡元培先生任教育总 长时颁布的《普通教育暂行办法》中看到。其中《小学教则》规定： “图画要旨，在使儿童观察物体，具摹写之技能，兼以养其 美感??。《中学教则》中规定： ” “图画要旨，在使详审物体，能自由绘画，兼练习意匠，涵养美感．??。 ”将这些规定与《癸 卯学制》中的有关规定作一比较，即可以发现中国美术教育思想的砝码又向“艺”的方向侧重了一些。足见蔡元培先生的美术 教育思想在当时已是相当完备了。 蔡元培先生不仅从理论上全面和深刻地提出了将美育与世界观教育结合起来的国民教育思想，而且身体力行，精心呵护美 育团体及美术学校。他关怀并支持成立了北京大学画法研究会，对我国几所最早的美术院校的诞生也都鼎力支持。 ：1918 年 4 月 5 日成立的我国第一所公立美术学校——北京美术专门学校， 1927 年秋成立的中央大学艺术系， 1928 年 3 月成立的杭州 。 “国 立艺术院”以及我国现代教育史上第一所正规美术专门院校——1911 年冬成立的上海图画美术院都不同程度地得到过他的支持 和帮助。 中华民国成立至。1949 年中华人民共和国成立期间，美术教育事业尽管波折迭起，时畅时滞，但总的说来，发展还是很大 的。这主要表现在大批美术院校的出现，其中尤以私立居多，而且大多分布在南方诸省市。普通学校的美术教育也有长足进步， 美术进入了许多中小学的课程表。在一些时期内，美术课的课时量也较多，开课的范围也较大。初一、初二一般都能维持每周 2 学时的美术课，初中至少能保持每周 1 学时，甚至高中也能开设美术课。1933 年 11 月颁布的《中学课程标准》首次规定图画 为高中必修课。第一学年每周 l 小时，第二、三学年每周 2 小时。在此期间，对美术教育的认识也是比较正确的。例如，1932 年 10 月颁布的《小学课程标准》规定美术教育的目标为： “1．顺应儿童爱美本性，以引起研究美术兴趣；2 增进儿童美的欣赏 和识别程度．并陶冶美的发表和创作的能力；3．引导儿童对美术原则的学习和应用，以求生活的美化。 ” 再如，1948 年 9 月公布的《小学第二次修订课程标准》规定的目标为： “1．顺应儿童爱美的天性，使有欣赏美术、学习美术的 兴趣；2．增进儿童审美的能力，使有美化环境、美化生活的智能；3．发展儿童关于美的发表能力和创造；4．指导儿童对于我 国固有艺术的认识和欣赏。 ”此外，中央苏区和解放区的学校也开设了美术课，而且具有自己鲜明的特点。 从近代学校美术教育的诞生到新中国成立这段时间，出现了许多对美术教育卓有贡献的人物和优秀的美术教育家，如康有 为、梁启超、王国维、蔡元培、李瑞清、李叔同、鲁迅、刘海粟、徐悲鸿、颜文糅、林风眠、姜丹书、丰子恺等。他们对中国 近、现代美术教育的形成和发展功绩卓著，是值得后人敬仰和怀念的。 三、现代美术教育 新中国成立以后的美术教育可分为 3 个阶段。 12
（一）建国至 50 年代末 美术教育的发展基本上处于正常状态，政府有关部门先后颁布了有关政策，保障了美术教育事业。1950 年印发的《小学美 术课程暂行标准初稿》就鼓励各地制定切合实际的美术教学计划。尤其是 1952 年颁布的《中、小学暂行规程草案》中明确提出 美育的问题，极大地激发了美术教师敬业创业的工作热情，学习业务，研究教法蔚成风气。一些美术教育译著和专著也陆续出 版发行，产生了良好的影响。1956 年，教育部还首次公布了全国初中、小学及师范学校图画教学大纲（草案） 。当然，这时的 美术教育电存在一些偏隘，如独尊前苏联，一概排斥其他国家的经验。尤其是前苏联沿用的俄国杰出美术教育家巴维尔·契斯 恰柯夫的一整套美术教学方法对我国美术教育影响极大。这一套教学方法用严格的科学程序，训练学生精确摹写外界事物表象 的能力。作为一种具体的教学方法，它的效果十分彰显，但上升到美术教育思想的高度来看，却有一定的缺陷，主要是“枣性” 太重， “暖性”不足，学生的感情、个性表达和能动的创造精神容易受到遏制。这种方法如运用于普通美术教育中，往往会以其 特有的难度和单调性，影响学生的学习兴趣和信心。 （二）50 年代末至 70 年代末 由于频繁的政治运动和其他原因，美术教育的地位一落千丈，美术课被随意削减，甚至取消。 美术教师的积极性被严重挫伤，很多教师被迫另谋他就。 （三）70 年代末以后 箍着“四人帮”被粉碎，社会生活秩序的正常化，顺应精神生活与物质生活同步发展和改革开放对人的全面素质要求，美术教 育勃然复兴，其势如丸走坂。美术教育在各级各类学校得以复苏，尤其是城镇学校，基本上恢复了美术教学。 这期间美术教育的发展主要体现在以下几方面： 1 美术教育形成较为合理的组织管理系统 国家教委没置了社会科学与艺术教育司（现改为体育卫生与艺术教育司） ，成立了艺术教育委员会负责咨询、组织全国的艺 术教育工作，并于 1990 年 1 月正式颁布了《1989 年一 2000 年全国学校艺术教育总体规划》 ，对一段时期内艺术教育的发展目 标和主要任务、管理、教学、师资、教学设备器材、科学研究等问题进行了具体而明确的规划。1993 年 2 月 13 日中共中央、 国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》也明确了： “美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操， 培养全面发展的人才，具有重要作用。要提高认识，发挥美育在教育教学中的作用，根据各级各类学校的不同情况，开展形式 多样的美育活动。 ”所有这一切在中国教育史上是十分鲜见的，体现了国家对美术教育的承纳和关心。另外，从国家到省、市、 地、县还成立了多级美术教育研究会，形成了信息传播和反馈的完整系统。美术教学一反以往美术教师单枪匹马的局面，而初 步显示出组织化和有序化的特点。 2 美术教育范围扩大，品娄增多 美术教育除在艺术院校和大多数普通学校正常进行外．还在社会更广阔的范围得以开展，如幼儿美术教育、职业美术教育和 老年美术教育这些年来已获得了空前的发展。不仅如此，美术教育还向一般文科、理工科大学渗透，如北京大学、上海交通大 学等高校都开设有美术选修课：目前这种情况愈发多见。 3．重视美术师资的培养 为了弥补师资数量和质量上的不足，国家除恢复原有的美术师范院系外，还迅速增办了一定 数量的师大及师专美术系科，而且全国除一两所美术院校外，一般美术院校还设有师范系，承担了师资的培养工作。所有这些 院系为新时期美术教育培养了大批新的师资，同时也为原有教师提供了进修深造的场所和机会。当前我国已能培养出硕士层次 的美术教育教学及研究人才。 4 教材建设和科研活动的开展 1979 年一 1982 年，我国颁布了从幼儿园到高师美术专业一整套教学大纲，重新编写了中、小学和中师美术教材。这套教材广 泛吸收了现代美术教育的成果，基本上体现了美术学科的知识特点，符合教育学和学生知识水平及接受能力的要求，以全新的 面貌取代了历年的美术教材。这套教材所构成的模式至今仍有广泛影响。1992 年国家教委审定并正式出版了九年义务教育全日 制小学及初级中学的美术教学大纲。这两个大纲分别对小学和初中的美术课的性质进行了较为科学和准确的描述，并明确提出 了各自的教学目的．详细规定了教学内容和要求，以及选择教学内容的原则，成为我国新时期小学、初中美术教学的纲领性文 件。遵循国家教委“一纲多本”的精神，各地都积极从事教材研究和建设，编写了一批有一定质量和创新的教材，促进了美术 教育的研究和教学的开展。 这一时期，科研活动在美术教育界开展得如火如荼。1979 年，我国第 1 个美术教育研究机构——南京师范学院（后改为南 京师范大学）美术教育研究室诞生，由该研究室编辑的我国第 1 个以研究普通美术教育为主旨的理论刊物（美术教育通讯>在国 内公开发行。随后，其他一些院系也相继成立了类似的研究机构。国家教委 1989 年底在南京师大主办的<美术教育） （前身为< 美术教育通讯） ）的基础上创办了国家级刊物（中国美术教育） 。1992 年秋人民美术出版社又创办了<中国中小学美术）杂志。 随着国际间文化教育交流活动的开展，国外一些新的美术思想和方法也被介绍到国内。这进一步激发了美术教师的科研积 极性，扩展了他们的眼界和思维空间，一时理论探讨之风甚炽。许多美术教育研究者和教师不再是盲目地照搬和沿用某种教育 思想和教学模式，或被动地服从· 由某种途径和方式灌输和强加的美术教育思想，而是运用哲学、教育学、心理学、艺术学以 30· 及社会学的知识，从不同的角度对美术教育的本质、功能和方法进行主动的、广泛和深入的思考，自觉地择取某种教育的价值 取向，探索适合这种价值取向的教学方法。中国美术教育思想呈现出一种多元局面。 在粗略地完成对中国美术教育的概述后，还应对一些要点加以说明。 其一，原始美术教育的演变、发展十分复杂，罕有文字记载，加之美术教育思想和事迹叉不可能被“物化”出来供人考据， 因此，要明白无误地对之进行描述是很难的，对原始美术教育的一些见解和观点，不可避免地带有“假说”的性质。如果承认 “假说”在科学发现中的重要柞用，那么我们对原始美术教育的假说是： “体现目的与方法关系的美术教育思想在原始时代尚未 形成。而这种美术教育思想只有到了美术活动的方法与目的之间的关系变得复杂，中介关系增多，美术教学方法获得相对独立 的形式特征而成为人的意识的对象时，才会形成。 其二，中国美术教育思想是沿着“艺”和“技”2 条脉络演变、发展的。在漫长的封建社会中是以重“艺”为特色的．而 近代则重“技” 。其间虽有蔡元培等人做了一些统一和平衡的工作，但收效不彰，他们的美术教育思想在具体的教学活动中仍未 被充分体现出来。这种局面一直持续到建国以后相当长的一段时间，直到 70 年代末两者才逐渐呈统一状态。 形象地说，中国美术教育宛如两条潺潺小河，穿梭于莽林野苹之中．迂回于群山沟壑之闻，时豫时现，忽聚忽散，沿着历史的 河床同前缓缓流动，最终流人一个开阔的平原，两股河流浑然一体，加之旁流汇入，形成一个更大的流渠，尽管还有宽窄徐疾 之变化，但总算是滔滔向前而去了。 其三，美术教育与科学、物质活动关系十分密切。历史上，美术教育的重大发展，都是由科学和物喷生产的发展所推动的， 13
如西方科学文化近代在中国的传播，中国实业之兴起，不仅浚中国出现了“新学” ，而且使美术进入了普通学校的课程表。新时 期中国对“四个现代化”的追求以及对经济生活的重新肯定，促进了我国美术教育的全面恢复和发展。西方在资本主义制度确 立之后，物质生产迅速发展，美术澡开始在普通学饺设立的事实，也是这一结论的又一佐证。 历史悠悠，几经馥折的中国美术教育，至今已初具规模。随着社会的不断逐步．她必将在培养人的全面素质和服务于经济生 活方面发挥越来越大的作用，并日臻成熟和完善。 第三节外国美术教育发展概述 一、外国美术教育发展状况 由于地理、历史和文化的不同，不再同国家的美术教育的发展及特点是不一样的，要穷尽外国美术教育的所有事实和全面分 析不同的美术教育思想目前难以做到。因此，只能有重点地介绍外国美术教育（以西方为主）发展的大致脉络，并简略地分析 外国美术教育思想。 外国美术教育的发展包含着实践与理论认识两部分，作为人类美术教育史的一盼宝贵财富，其理论认识尤其值得我们珍视。 对美术教育发表理论认识的人，多为思想家、哲学家和教育家。他们的理沦认识丰富和深化了美术教育思想，对美术教育的实 践起了重要的指导作用。 西方美术教育较为显化的时代，可追溯至古希腊时代。古希腊时期的雅典教育被后人称为“自由教育”或“完全教育” 。这 是一种对人进行全面教育的理想式教育。美育，在当时称为缪斯教育，是以希腊神话中司文艺、美术、音乐和诗歌的女神命名 的。古希腊雕塑、绘画和建筑艺术的兴盛繁荣与这种教育的实施有着密切的关系。但一般学校并不将美术教育作为培养专才的 教育。儿童在 7 至 14 岁时就可进文法学校或弦琴学校学习。文法学校的教学内容为阅读、书法、算术和图画。 在古希腊，自由的公民活动与异邦人、奴隶的智力职业被区分开来，与此相应，出现了教育理论中的自由学科和一般学科 的区分。古希腊人极力推崇精神性的脑力活动，而轻视体力活动。因此，哲学一直被认为是最高等的学科。对于绘画、雕塑和 建筑这些学科，人们的态度则显得较为暖昧，一方面肯定它们在塑造人的精神和陶冶人的情操方面的作用．另一方面又轻视和 贬低它们所具有的体力活动的性质。因而，如果进行学校美术教育，其目的都不会是传授一种谋生的技艺，而是为促进儿童的 身心和谐发展。这一点，在一些学者的有关言论中被反映出来。 古希腊著名哲学家德谟克利特对美术颇有研究，据传他曾著有《节奏与和谐》和《论绘画》等书，可惜未能留传于世。他 将艺术教育视为“可以改变人”的重要手段，并主张对儿童进行艺术教育必须遵循自然规律，既要看重其天份，更要强调勤学 苦练，专心致志。这样不仅使儿童掌握了技巧，而且更培养了他们的思想品质。 古希腊另一个著名哲学家亚里斯多德则是西方教育史上最早试图根据学生生理发展状况进行年龄分期，并以此实施不同教 育的人。他认为儿童 7 岁以前应在家庭接受教育。他主张学校开设的课程为：阅读、书写；体育锻炼；音乐；绘画。他认为绘 画能培养儿童对美的欣赏力和判断力，教儿童绘画不仅是“为防止其在购买中的错误，或者为了使他们不致在购买物品中受骗， 而毋宁是由于要使他们成为人体美的判断者” 。应是为了发展他们优美的感情。 古希腊哲人们的理论见解以及在古希腊雅典学校的教育教学实践中体现出的这种摒弃狭隘功利主义，将美术教育视为美育 的重要组成部分，以培养学生高尚情操的教育思想，对后世的美术教育产生了巨大而深远的影响。 古罗马时期人们对美术教育的态度与古希腊人大致相仿。著名哲学家盖伦在言及绘画与雕塑时就对其所具有的精神与物质 的双重性表现出模棱两可的态度，一方面想利用它们塑造人的精神世界，另一方面又棘手于它们具有体力活动的性质。因此， 他含糊其辞地说： “如果人们愿意，人们也可以将它看作自由学科。 ” 与古希腊、古罗马时期的美术教育重视培养人的素质，陶冶人的精神不同，中世纪的美术教育几乎只是一种纯技艺性的工 匠教育。当时的画家除了以个人身份服务于公侯外，其余均需加人同业公会，而且只有被公会证明为较优秀的画师才能开业授 徒，雇佣流动工匠。学徒们在画坊从师学艺，目的仅仅是为了掌握某种技巧，以谋生路，学习的方式极为偏隘和机械。 到文艺复兴时期，这种单纯的画坊学习已不合时代要求，为了弥补画坊训练之不足，人们开始采用一些新的学习方式，如 临摹名家作品和画模特。 在人类社会分工的过程中，造型艺术家作为职业早就具有了独立的地位，但他们却被视为手艺人而地位卑微。在古希腊， 除少数艺术家外，大多数画家和雕刻家均被列入工匠，地位低下。中世纪的艺术家只是工匠行会成员，与金饰工、药剂师、香 料商结盟，甚至与屠夫为伍。独立的绘画公会直到 1339 年才在佛罗伦萨成立。到了文艺复兴时期，艺术家才跻身于知识分子阶 层，获得中产阶级的地位。而这一地位的取得，主要得益于美术教育思想和方法的改善，其特征是超出纯技艺的范围，而着眼 于多方面的知识和修养的培养。 著名艺术家阿尔伯蒂就主张尽力提高绘画艺术家的地位，使其从低贱的手艺人的地位上升到时代思想保护人和代表者的地 位。为了获得这样的地位和声望，美术家必须努力获得各种知识。这些知识包括宇宙规律、道德法则和运动规律，以及解剖、 透视、韵律、色彩、几何学、诗歌和演讲艺术。不仅如此，在道德上美术家也应成为楷模，阿尔伯蒂和达‘芬奇都认为画家应 属神父之列，企望成为画家的人必须具备虔诚和美德。 正是这种争取自由艺术家地位的努力，引起了人们对美术教育的重新认识。人们认识到绘画需要一种充分而有力的教育， 一种精心、系统和有意识的教育。德国杰出画家丢勒认为画家是社会中极为可贵的人，从他出生开始就应考虑如何对其进行培 养。首先要培养他们的兴趣，并保持其学习热情，不要使他们为学习而烦恼。要使他们善于用拉丁文读、写和讲。 阿尔伯蒂、达．芬奇、丢勒这些全才式的杰出美术家，不但使美术的地位得以极大提高，而且赋予美术智力性和科学性， 为美术教育开拓了新的境界。阿尔伯蒂、达·芬奇等对解剖、 透视和明暗造型知识的卓越研究，为美术教育的飞跃性发 展奠定了技法理论和教育理论的基础。 这一切还促进了技艺色彩浓郁的行会工场教育转变成知识意味更强的学院式教育，一些美术学院相继诞生。1498 年出现 的达·芬奇学院可称为最早的艺术学院，是由梅追奇家族的洛伦佐赞助的，1562 年著名美术史家 G·瓦萨里倡议创办了佛罗伦 萨绘画学院；1585 年卡拉奇兄弟创立了渡伦亚美术学院；1593 年罗马成立了圣卢卡学院。这些学院虽是由行会组合衍变而成， 许多方面尚不完善，却是美术教育发生重大转型的产物，其作用和意义是不容低估的。而创立于 1648 年的巴黎皇家绘画雕塑学 院则形成了一套较为完善的组织形式，教学内容和方法趋于系统性，已具有现代美术学院的雏形，成为世界各国美术学院效仿 的楷模。 文艺复兴不仅提高了美术家的地位，导致了专业美术教育的新形式——美术学院的出现，也嘘人们在人文精神的感召下， 重新艰续了在中世纪中断了的全面教育的思想传统，主张在学校通过美育，全面发展儿童的身心。 法国人文主义学者、教育思想家拉伯雷主张以新的课程知识代替繁冗的文法修饰和空洞的祈祷文，对儿童进行德、智、体、 美全面的教育，并将美术和音乐列为学生每天必不可少的活动。 有“近代教育之父”之称的捷克教育家夸美纽斯在其名著《大教育论》中阐述的教育思想，为普通美术教育的开展作了铺 14
垫。夸美纽斯在大学时代就钻研了古代思想家和人文主义者的著作，深得其精髓。他主张对学生实施一种“周全的教育” ，即从 道德、知识、身体和艺术等方面去发展学生。池要求通过艺术教育，发展人的首创精神，培养其艺术才能。对美术在教育中的 作用，他十分推崇，认为美术对学生有较强的吸引力，能诱发他们内在动因，进行主动的学习。以绘画这种直观的方法作为教 育手段，能收到好的教学效果， “因为，一切儿童都有一种要画图画的天生欲望，这种练习就可以给他们欢乐，他们的想象就可 以从这种感觉的双重动作得到激发。 ”对美术学习，他提出“凡是应当做的都应当从实践去学习， ”要从雕刻去学习雕刻，从画 图去学习画图。他主张艺术要摹仿自然，要获得摹仿能力，教学就必须循序渐进。为此，他在《大教育论》中还提出要按一定 的步骤临摹印刷品或雕塑的轮廓线。此外．夸美纽斯还最早提出了普及教育的思想，提倡“泛智论” ，设计了学校教育体系并拟 定了各级学校的课程设置，划分了不同的教育阶段，提出了一系列教学原则，创立了班级上课制，并相应制定了学期、学年和 假期制。夸美纽斯的教育思想不仅开启了近代学校教育的新纪元，而且为近代学校美术教育的出现，提供了时空框架。 法国著名宕蒙主义思想家卢梭非常重视感觉或形象教育，将感觉视为知识的门户。因此，他对以感觉和形象训练为目的的 美术教育看得极重。他认为绘厕除了是审美教育的重要手段外，还能训练儿童敏锐的观察力。他尤其推崇触觉的真实性，但又 感到触觉受制于个人活动范围的局限：认识到视觉的作用更为深远，但又担心视觉容易出差错。因此，他强调要严格地按透视 规则来表现物体。为了使儿童目光敏锐，手指灵巧，就必须让他们学习绘画，而且必须在自然中学习， “照着房子画房子，照着 树木画树木，照着人画人。 ”囿于偏见，他除了反对教师让学生临摹外，还反对学生在眼前没有物象时凭记忆作画，认为这样会 使他们在记忆中以一些奇形怪状的东西去代替真正的形象，从而失去比例的观念和欣赏自然美的能力。 卢梭还认为教育要尊重人的自然本性， “要以天性为师，而不以人为师。 ”他指出： “在万物中，人类有人类的地位，在人生 中，儿童有儿童的地位。必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。“他所倡导的自然主义教育观，对以后的一些美术教育思想 ” 和流派产生了巨大的影响。 德国著名教育家赫尔巴特坚持认为艺术是人的内部生命的表现，艺术是人的本能，因此，一个培养“充分和全面发展的人” 的教育规划，就必须在学校开设图画、彩色画以及其他艺术课程。开设这些课程的目的不在于使学生戒为艺术家，而是让他们 能欣赏艺术，看到人的普遍性和多种能力。 当然，历史上也有少数教育家对美术教育持某种偏颇的观点，英国著名教育家洛克就是其中之一。他以一种狭隘的功利态 度看待美术，认为绘画能帮助绅士将旅行的见闻和感想记录并保存下来，还认为学生学习手工艺知识有助于他们将来从事职业。 由于对美术采取的实用主义的功利态复，所以他过多地从负效应去评价美术教育，认为绘画太费时间，过于热心和耗费精力会 影响对其他更重要的学科的学习。雨且，绘画属于静坐的娱乐，动精神甚于动身体，不利于增进健康和力量。 历史上绝大多数学者对美术教育的功能及其地位是肯定的。 著名德国哲学家康德就主张用实物和图画帮助提高学生的记忆， 通过美术教育发展儿童的个性。德国诗人、哲学家席勒则将艺术当作培养能自由创造幸福的和谐个性的一种工具，认为艺术能 将感觉和理性调合起来，并首次提出了审美教育的概念。 其他如裴斯泰洛齐、福禄倍尔、欧文、斯塔尔克、盂克和鸟申斯金等人都发表了对美术教育的有益见解并对美术教育的价 值予以充分肯定。 18 世纪初，欧洲的一些新式学校开始将美术课列人课程表中。到 19 世纪，西方主要资本主义国家．如英国、德国、法国、 美国以及俄国普遍在普通学校设置了图画课程。 东方的日本则在明治维新 （1868 年） 以后， 大量输入西方文化和教育制度。 1872 年 8 月日本文部省正式颁布了日本近代第 1 个新学制，规定图画为小学 14 门必修课程之一。 经济的发展，商业的竞争，对普通美术教育的开展也起了推波助澜的作用。 1851 年，在英国首都伦敦举行了万国博览会，由于一些主要资本主义国家的产品趣味低下，导致了英国的工艺改良运动。 随之，德国和西欧各国也相继开展了这一运动。在这一运动中，英国著名艺术史家、批评家罗斯金起了先驱和号手的作用。他 曾以“劳动者的艺术教育”为题发表过演讲。他指出现代社会堕落的根本原因是人的审美趣味的堕落。因此，要改变社会风气， 就必须培养人民对艺术的爱好与趣味。他认为： “只有真挚或忠实的情操，才能产生出真正是美的艺术品。而只有接近真正的艺 术品，才能有美的陶冶，所以高尚的情操就包含在追求美的瞎冶之中，只有真正是美的作品，才能对人的精神活力和情感上的 喜悦发生有益的影响” 。叫由此可以看出，他对艺术教育的理解是相当深刻的。 罗斯金的信徒、英国工艺美术家莫里斯继承了罗斯金的观点。他认为欢乐与工作的分离、艺术与工作的分离、艺术与工艺 的分离是现代社会的弊病，主张艺术的社会化普及，让艺术扶作为少数人的奢侈品的位置中解放出来，回到普通人的生活中 c 他尤其看重工艺品在审美教育中的独特地位和作用，因为工艺品存在于人民的日常生活中，优秀的工艺品能潜移默化地影响人 的审”美趣味。 德国美学家朗格则进一步将美术教育与国家的经济联系起来，将一个国家、民族的艺术素质视为商业竞争白勺重要因素： 德国另一位美术史论家、德国艺术教育运动的先驱利希德沃克也指出： “我们如要在经济竞争上凌驾于他国，我们工业的将来， 必须视此代国民有否施行认真的美术教育的决心，以及能否实施认真的美术教育。我们过去仅注意美术家的培养，以为因此可 以在世界市场中得到优越的地位，然而今日才知这是偏见!其实国家经济的活力，依托在国民的文化状态上，只有注意消费者的 教育，才可希望有工业的独立和活力。 ”著名英国美术批评家赫伯·里德还发表过《美术与产业》 ，分析美术与产业的关系。英 国的产业意匠协会也设立了有关美术教育委员会。研究国民美术教育和职业教育的问题。 关于经济发展和商业竞争对美术教育的影响，还可以从美国早期美术教育的发展中看得更 为真切。 美国早期学校美术教育与商业、工业或 19 世纪中鞋新英格兰的社会目标有关。美国商业领导人目击了英国人如何提高自己 的工业设计标准，以便在趣味、风格和审美上满足欧洲商人后，认识到了普及美术教育的意义。 1870 年。美国马萨诸塞州通过了工业图画法案，要求向居民社区中的 15 岁以上的学生教授图画。广泛的美术教育由此开 始。为了培养人才以满足生产发展的需要，州教育委员会与波士顿学校委员会聘请了英国人史密斯担任波士顿第 1 位图画指导 和马萨诸塞州第 1 位图画督学。 史密期深孚众望，在美期间工作成绩卓著。1873 年建立了美国第 1 所教师培训学校——马萨诸塞州师范美术学校；1874— —1877 年组织了第 1 个职业美术教师协会——马萨诸塞州美术教师学会。他还制定了从小学一年级到师范学校的美术教材，使 美术教育计划系统化。史密斯的美术教育计划正是在优秀商业人士的帮助下发生效用的。 当然，史密斯的教学方法现在看来不甚周全和妥当，表现为一种工业美术的取向，而且以机械蜘技法训练为主，但对美国 早期美术教育的普及和发展仍具有不可否认的推动作用 如前所述，工艺改良运动（或称美术工艺运动）使一些主要资本主义国家的中小学美术教育得以逐渐普及。而且，这一运 动还导致了包豪斯教育体系的成立，并给予美术教育重大影响。 在工业革命以前， “艺术”与“技术”是一种统一的存在。工业革命后，由于大量的生产机器的介入，最终使“艺术”与“技 15
术”一分为二。 “艺术”只为精神而存在，与人的实际生活不相干，高搁于象牙塔之中； “技术”则只是推进工业发展的手段， 难人“艺术”的门庭。罗斯金的理想正是想使‘ ‘美术”“生活” 、 、与“劳动”再次统一起来。其追随者莫里斯则努力使这种理 想实现。然而，莫里斯及其弟子过份沉湎于手工艺的怀古情结，无法认同和面对不可抗拒的机械文明，这一使命只好由德国的 包豪斯来完成。包豪斯的学者们洞悉了将“技术”与“艺术”结合起来的最佳途径就是将艺术手工业的艺术性与机械生产的机 能性相结合。他们创设了工业设计系统，完成了“科学”“技术”与“艺术”的结合。包豪斯教育将建筑、设计、手工艺、绘 、 画、雕刻纳入自己的范围。然而，其最重要的贡献还在于将现代美术诸流派的基本原建编成体系，促使了“视觉语言”以及造 型语。法的产生，形成了 20 世纪人类共同的视觉国际语言。包豪斯的教育观念和造型理论对普通教育产生了巨大的影响。 从 30 年代初起，德国包豪斯的教学思想和方法给美国的中学美术教育输入了新的血液。一些来自包豪斯的教师带来的观念 对美术教学课程计划的影响日渐增强。这些影响包括对艺术中技术因素的兴趣、对设计元素的关心、对材料的实验态度，并促 进人们越来越关心对艺术的多种感觉方式，激发人们将审美态度与环境相结合。其具体结果是摄影术和照片的运用增多，材料 的运用更广泛，而且建筑也被接受为美术教学计划的一个固定内容。 1930 年，从包豪斯留学回国的水谷武彦在东京美术学校发表演讲，促使构成教育开始进八日本学校美术教育。1932 年（构 成教育》杂志创刊，1934 年山本隆亮发表了竹早女子师范学校构成教育的公开研究。同年川喜田与武井胜难合著的（构成教育 大系》成了当时重要的教科书。1938 年以后藤福次朗为首的学校美术协会提出了改革美术教育的《构作科设置案》 ：日本的构 成教育明显受了包豪斯的影响 j 但在具体操作时仍注意与儿童的身心特点、认知水平和人格发展相结合。 综上所述，从经济发展、商业竞争角度看待美术教育的思潮，与前面介绍的从全面发展人的角度观照美术教育的思潮殊途 同归，都促进_r 美术教育的普及和美术教育运动的发展。 19 世纪初科学心理学逐渐成熟，其对神经系统和感官生理心理现象的研究成果，被引入美术教育领域。19 世纪末，德国、 英国、法国和美国出现了儿童研究的热潮，许多研究成果也相继问世，如 1887 年意大利的里奇出版了《儿童的美术》 ；1885 年 法国的儿童心理学者贝雷出版了《美术与诗》 ，强调幼儿期美术活动的重要性；1895 年英国心理学家沙利出版了《幼儿期的研 究》 ；法国学者柳克于 1913 年和 1927 年相继出版了《某一个儿童的描绘》与《儿童的绘画》两本儿童美术教育名著；1955 年 美国学者诺达费时 20 余年完成了对 200 余张儿童绘画的分析，出版了《儿童画的发展过程》 。在这场儿童研究运动中，人们通 过观察分析儿童绘画作品中造型和色彩的特点来研究儿童的成长过程和心理特点，揭示儿童美术发展的规律及其与儿童身心发 展的关系，甚至用来解释人类艺术发生学的问题以及现代美术所表现出的种种特征。在这一运动中，一些心理学家和教育学家 在以心理学的理论研究美术教育方面取得了卓越成就，如哥思修泰纳、皮亚杰、柳克、里德和罗恩菲德等。 当今世界，美术作为一门基本课程在普通学校中所具有的作用口益为人们所重视，具有美育和智育等一般教育学意义的美 术教育思想逐渐深入人心。美术课的地位迅速提高，基本课时数得以保障并有增加的趋势，如日本从小学到高二的美术课均为 每周 2 课时。法国国民议会子 1987 年 12 月 17 日投票通过了《艺术教育法》 ，其中规定美术为中小学的必修课。小学每周 1 课 时，初中为 2 课时，高中为定向培养，重理科者选修美术，重文科者必修美术。同时，在一些社会主义国家和一些向现代工业 文明迈进的发展中国家，美术教育也普遍受到重视现代美术教育的课程内容也逐渐发展．趋向多样化。比如，美国中小学的美 术课就已不单纯是绘画训练，而包括了雕塑、陶瓷、编织、金属工艺、摄影、美术史、美术批评等教学内容。 二、影响美术教育发展的思想传统 人类的一切行为无不受其思想方式的影响和制约。大体而言，人的思维方式体现为互相对奇的两种取向，一种是科学理性 主义，另一种是浪漫表现主义。前者讲求理智、逻辑、秩序、规范、严谨和必然；后者推崇情绪、自由、想象、直觉、随意和 偶然，这两种思想取向确定了人类思维的两极，由这两极构成了人类思维的世界，人的一切形形色色的思想和行为都在这一世 界中展开和变化，极端者有之，折衷者有之，在兼容之中又带有明显倾同者同样有之。每种思想学派乃至每个人的思想都在这 一世界的相对变化中寻求定位。人类的思想史、文化史都是由各自领域内不同学派、风格在这一世界中的动态变化所衍成的。 美术教育的诸种变化同样是在这一世界中萎生的，而且两极间的动态变化构成了美术教育的观念史。这里，我们仅援美国和日 本近代美术教育的诸种变化事实说明这一问题。 美国早期美术教育从一开始就浸染上了实用功利主盟色彩，美术教育的目的是为日益发展的资本主义工业生产培养雇佣劳 动者。所以，这一时期的美术教育主要是以严格甚至僵化的程序，训练学生的眼睛在观察形式、比例等方面的精确性，手的灵 活性以及对形式的精确记忆。教学方法主要是教学生以徒手画、模特记忆、几何与透视画的僵硬程序画工细的几何图。临摹成 了最常用的方法。因此，可以说美国早期美术教青是以科学理性主义为其内核的。 以后，在儿童研究运动和进步主义观念前影响下，对上述观念和方法的挞伐之声日甚一日， 对儿童自我表现和创造性的强调开始成为美术教育的主导观念。因而美术教育越来越明显地表现出浪漫表现主义倾向． 以杜威为代表的进步教育运动出现酶原因是复杂的，最主要的是对科学主义施加绘学校教育的过度的形式主义的反抗。另 外，进步主义也是一场广泛的政治运动的一部分。这场运动试图改变工业革命造成的悲惨的社会状况。在过去，科学揭示了一 个根据不可变更的法则操作的世界，但随着 20 世纪的开始，法则的本质被描述为可能性而非肯定性。人类不再被当作被动的观 察者，而是置身于巨大复杂的环境中的生物，因为环境变化不足，他们必须学会自我行为的调节以扩展生存机会。 杜威与其妻爱芙琳建立了一个实验学校，他们将其变成一个合作的社会，以期发展每个人的能力和满足他们自己的需要。 学习的主要任务是个人以经过思虑的行为习惯去适应新的社会环境，儿童本身成了教育活动的中心。杜威的实验学校也开展了 美术和工业美术教育活动，但不是将其当作一门特殊科目，商是作为广阔的社会问题加以探索。 当然，美术教育与进步教育的联系并不是由杜威本人完成的，而是由一批鼓吹创造性自我表现的教师完成的。他们的观念 和方法明显受到当时美术思潮，尤其是表现主义美术家艺术观念的影响。而且，这些美术教师对创造性自我表现的理解，与其 说是基于杜威的智力概念，不如说是来源于弗洛伊德主义的心理学。弗洛伊德宣扬无意识心理是动机的真正源泉，教育的任务 是将儿童被压抑的情绪释放到对社会有益的方面。 另外，英国美术教育家赫伯·里德和由维也纳移民美国的著名美术教育家罗恩菲德的著作对美国美术教育的影响也很大。 里德在其著作《通过艺术的教育》中，将审美教育视为普通教育的逻辑中心，从美术、心理学和哲学的角度为自己的理论建构 了一个庞大的框架。罗恩菲德的主要著作（创造与心智的成长>重新组织了始于欧洲的儿童美术发展研究的线索。该书的权威性 及可理解性，使其成为在世界上影响广泛的经典之作。他们 2 人都认为儿童美术在其符号形式上具有普遍性，如果消除妨害儿 童个性开放的社会压抑，允许儿童美术自己发展，它就可能成为一种和平的工具，挽救世界文明。 总之，这一观念的直接结果是临摹及其他机械的教学方法和照相般酷似自然物的绘画被唾弃，取丽代之的是鼓励儿童大胆 自由地以视觉方式表达自己对生活中发生的事情的反应。而且，这一观念最终是由赫伯·里德和罗恩菲德合力推至巅峰的。 但是，一段时日后，极端放任的美术教学的弊端越来越明显，一些美术教育家开始进行反思，并着手整饬混乱的局面。当 然， 这一切与当时的社会及教育的大环境仍有着密切的关系。 这主要指进步教育运动的式微和与前苏联的激烈竞争。 1957 年 《进 16
步教育》杂志宣告停刊，同年 10 月前苏联发射了世界上第 l 颗人造卫星。1 年中发生的 2 件事，预示着教育思想将发生重大致 变，以后的事实也证明了这点。1958 年，美国国会通辽了《国防教育法》 ，强调改善数学与科学教育，主张重新评价课程计划， 更新教学内容。这样，就促睫了以科目为中心的教育思想的发生。许多学者对学校教育未能结合知识的新进步，未能普遍认识 到这些进步在经济和千土会中所具有的重要作用表示不满。 科学被重新推上至尊的位置。50 年代末，科学职业被祝为最受欢迎和尊重的职业、人们看到的事实是，毕竟是科学制造了 结束战争的原子弹。而且，核技术还提供了无限的廉价能源。人们不禁思索，为什么不用科学的智慧来改革学校呢? 著名教育家布鲁纳回答了这一问题，在他的《教育过程》一书中首先出现了“科目结构” （smlcture。fthedisclpline）这一术 语。国家科学院、美国科学进步协会、美雪教育部、空军以及一些私人基金会都对教育科目的改革予以支持，虽然科目改革的 潜在动机是改善国家的防务，但获得的却是超乎其外的普通教育本身的基本变革。 当科目变成课程改革的焦点时，一些课程不可避免地按某种等极标准设分为重要和不重要的。在这种情况下，美术在学校 的命运就面临着两难选择，要么受成科目本身苟存于学校，要么因失去存在的合法性而被逐出校园。 布鲁纳在以后连续发表的著作中阐释了科目的深层本质。他认为社会科学也存征着类似于在自然科学中存在的某种知识结 构，因此，任何领域都能从物理学的方法中获益匪浅：在这种情况下，美术逐渐开始向科目方向变化。著名美术教育家巴肯成 了布鲁纳学说任美术领域的忠实代言人和执行者。 1965 年，对美术教育产生过深远影响的宾州大学召开了一个关于美术教育研究和课程发展的研讨会。艺术家、批评家、历 史学家、哲学家和美术教育家首次聚集一堂，重新评介美术教育课程计划的本质。这次会议反复重申美术有权变成科目，其目 标应建立在帮助学生独立从事美术活动的要求上。在一份关于课程问题的报告中，巴肯讨论了视觉艺术中是否拜在着类似于物 理科学中的结构。他认为物理或者说科学中，存在着某种相关定理、规律和规则，因此，它们能够形成结构清楚，便于教学和 易于检测的科目。虽然美术中缺乏这种相关定律，但这并不意味着美术是非科目的。美术科目有着一种不同的秩序。虽然美术 以比拟和暗喻为特征，并且也不来源或从属于一种正式的知识结构，但美术的学习也不可能是松散的。 作为布鲁纳观念的实践者，巴肯努力在美术中发现作为课程发展要素的与科学知识相同的结构形式。他认为画室教学仅是 一种探索方式，美术史和美术批评也同样是探索方式。在一种科目内容中，三者难分伯仲。换句话说，作为科目的美术教学课 程内容必须包括画室学习、美术史和美术批评。他这一思想影响了以后艾斯纳和格内尔的观点。 艾斯纳的美术教育观可以说与巴肯的观点一脉相承。他在访问过许多个国家后，发现美术课并未成为普及教育中的核心课 程，而是一种边缘课程，其主要原因就是美术课程内容未形成完整的科目结构。人们认为美术是一个重要但难以教授的学科， 学校的课程编排未能达到应有的水平，而且缺乏一套可靠的评审成绩的系统。困此，艾斯纳主张从美术对人类的独特贡献的价 值观出发，建构既符台美术学科知识体系，又适合教学的科目体系。很明显，他的观点带有明显的科学理性主义倾向和兼容性。 虽然他强调美术科目结构的完整性，教学的秩序性和效果的可评价性，但也注意了美术教育的情意性。他指出： “如果一项教育 计划忽略了理性的本质方面，或者回避了生命本身那充满寓意和情感的一面．那幺它充其量只是半个教育。而它导致的最坏结 果是培养出一些对生活中悦目的诗意视丽不见、无动于衷的人。 ”叫同时，他也认为美术教学的结构并不总是可以预言的，有的 只是事实之后才能被发现。因此，他在提出美术教育的指导性目标时，也提出了表现性目标．以适应学生在美术学习过程中探 索多种可能答案的行为和艺术学习的特有气氛。可见，艾斯纳的观点反映了现代思维整体综合的趋势。 1982 年，盖蒂信托公司与 17 位美术教育家讨论了建立一个艺术教育中心的问题。第 2 年，盖蒂艺术教育中心即告成立。 这个中心很快开始运作， 在洛杉矶区首次建立了一些夏季研究机构． 这些机构受美术教育家格内尔领导。 格内尔发表的题为 （一 种以科目为中心的美术教育：将美术作为一种科目研究的方法》的文章引用了“以科目为中心的美术教育” （Tlhediscipline— basedaneducat， 。n）的术语。这一流行的美术教育思想简称 I）BAE，实际上来源于 60 年代出现的教育观念，其中糅进了巴肯、 _艾斯纳提出的审美、美术创作、美术批评和美术史的教学的思想。盖蒂中心以及格内尔的工作，将巴肯、艾斯纳的思想进一步 推至具体化。 日本近代美术教育的状况与美国早期美术教育的状况类似，表现为科学理性主义特征。教学上以 f 艋摹等机械方法为主。 以后，在欧美推崇个性表现和创造性的教育思想波及下．日本产生了由画家山本鼎领导的自由画教育运动。山本鼎反对学校教 育中要求学生只注重临摹固定画帖的做法，主张让儿童自由画。他将其自由画的概念界定为包括写生、记忆和想象的直接表现， 而将临摹排斥其外。山本鼎对创造性和个性作了绝对的强调，反对教师在题材、技巧上对学生进行限制和指导，让学生顺其自 然地选择题材和发现技巧。可见，山本鼎的自由画教育观念与美国美术教育家罗恩菲德的观念如出一辙。以矫枉过正的态度来 对待过去的不足、片面，绝对地强调自己的所喜所好，难免脱离教育的实际，甚至使自己原本正确的观念产生负面影响。这是 山本鼎和罗恩菲德所面临的共同问题。所以，山本鼎的自由画教育运动暴露的一些问题，很快就受到一些人的批评。日本美术 教育家岸田刘生则站在科学理性主义立场，对山本鼎的自由画教育运动提出异议。他认为，在美术教育中极端强调个性不妥， 因为在美术教育中发展学生的个性并非美术教育的全部或唯一的目的，对严谨的、科学的教学方法，包括临摹，不宜绝对否定。 日本文部省对自由画运动也持冷摸和反对态度，终于使得这场炙手可热的运动偃旗息鼓。战后，弗洛伊德、赫伯·里德、罗恩 菲德的理论产生了极大的影响力，追求个性及创造性的美术教育理念东山再起，典型的事例是刨造美育协会的成立。该协会不 仅全盘接受了罗恩菲德的观点，而且复演了山本鼎自由画运动的过激性。 这时，一些美术教育家则采取了更全面的态度。箕田源二郎就是其中之一。他在肯定创造 性的前提下，对个性、想象力和技术等一系列问题发表了更具整合性的见解。对于个性问题，他认为个性不能由儿童的无意识 本能表现来确定，而必须通过教育在社会中形成，这样才能形成个‘性的多样性。而在个性尚未形成之前过份强调尊重个性， 效果只会适得其反。比如，以尊重个性为由而采取的放任式教学，只会使柔弱者更柔弱，粗野者更粗野。对于想象力的问题， 他认为应在成人与儿童的想象力之间作出区分，儿童的想象力是由于他们的知识比较贫乏，不能正确把握现实造成的。这使他 们的作品出现了许多与现实不符的现象，如果就此肯定儿童的这种想象的独创性是幼稚可笑的。严格的想象力是应建立在知识 和经验基础上的，这就是一般成人所具有的想象力。对于技术训练问题，他认为技术训练具有独立的价值，目的在于让学生从 中发现新的东西。命题训练则能帮助学生认识生活，获得明确的表现能力。美术创作并不存在与技术的对立性，美术创作同时 也是技术工作，所有的创作活动，都不能脱离美术形式和表现技巧而独立存在。因此，在美术学习中，训练学生掌握美术语言 或技巧，并将其与观察和表现对象结合起来是非常必要的。箕田源二郎的理论虽然偏于科学理性倾向，却更具综合性，明显受 到美国美术教育家艾斯纳的观点的影响。 可见，日本美术教育史同样是由科学理性主义和浪漫表现主义问的动力变化而衍成的。山 本鼎的自由画教育运动以及战后的创造美育协会的观点均带有明显的浪漫表现精神，科学理性精神则在岸田刘生的观点中反映 出来，箕田源二郎的理论更吻合现代思维的综合趋势。 通过以上介绍可以看到，美术教育受到一般教育思想的极大影响，而一般教育思想又受到来 17
自哲学、社会状况和经济发展等因素的影响。这些影响贯穿了整个教育的觅史．具体表现为两种不同的思想倾向，即追求严谨 性、完整性和目标可测性的科学理性主义倾向与偏爱行为和思维自由方式的浪漫表现主义倾向。比较一致的看法是当代美术教 育思想体现为工具主义和本质主义两大流派，而且这两种流派与上述两种思想传统存在着某种对应性。 工具主义以美国美术教育家罗恩菲德为代表，并采纳了英国美术教育家赫伯·里德的观点。 其思想基础是法国哲学家卢梭的自然主义教育观和美国教育家杜威的进步主义教育思想。工具主义强调通过美术教育促进儿童 健全发展；主张教学要建立在学生的兴趣和自然本性上?如里德就主张通过美术教育促进人格的发展，认为儿童生来具有艺术潜 质，并具有不同的表现类型（他将其概括为八个类型） ，教师应按儿童的类型进行教学，以尊重和发展儿童的个性。罗恩菲德则 对创造性推崇备至，主张通过儿童创作，发展学生的个性和创造性。因此，他反对教师对学生横加于涉，认为教师在教学中要 尽量向学生提供自我表现的机会，让学生以异于他人的方式表达其独特的思想和情感，并以此树立起自我表现的信心。本质主 义则以美国美术教育家艾斯纳和格内尔为代表，其思想渊源是布鲁纳的以 lr 解科目基本结构为主旨的教育思想。尽管艾斯纳的 观点带有一定的综合性，但其倾向仍是以科目为中心的。他认为，美术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果；美术课程 由创作、批评与历史 3 方面构成；严格的课程设计是美术教育取得良好效果的前提；对美术教学的效果要尽量予以评价。格内 尔则吸取前人的成果。发展了 D1 弘 E（以学科为基础的美术教育）的教学观念。其主要认识是：美掣、美术批评、美术史和美 术创作作为美术教学的内容是完整统一的；教学内容编排由简人繁，循序渐进，并以各领域的专业表现为教学目标；婴有书面 课程设计，并进行系统教学。很明显，本质主义具有科学理性主义特征．而工具主义则带有浪漫表现主义的意味。从历史上看， 浪漫表现倾向与科学理性倾向都具有自己的执拗性，总是在不同的时代努力浮现自己的形象。然而，两种思潮之间也并非壁垒 森严，也存在交叉影响，彼此借鉴的现象。譬如，杜威的“问题解决”的方法就被布鲁纳运用于作为科目探索的方法之一的发 现学习中。目前的趋势是人们尽力在两种思潮中取得某种平衡，绝对偏执一种教育思潮而排斥另一种思潮都将使美术教育的发 展带有明显的局限性。科学产生了一种客观分析和精确性的品质．而艺术产生了情绪活动和参与学习的品质，美术教育应建构 在科学与艺术的品质相结合的基础上。当然，在某一时期适度地偏向某一思潮当属正常，但过度的偏执则是与时代趋势背道而 驰的。所以，许多国家的美术教育都在注意进行调整，尽量使两者保持动态平衡，并在其问展示出丰富性。了解这一点，对我 们宏观把握中国美术教育的发展趋势是十分重要的，中国美术教育也同样需要在科学理性与浪漫表现构成的世界中寻求自己的 定位。 复习思考题 1．筒述全面发展的教育思想、经济目的与经济状况、美术自身的发展变化与美术教育的关系。2 简述中国古代“艺” 的美术教育与“技”的美术教育的不同特征。 3 一中国近代美术教育有何特征?其发展的原因是什么? 4 我国第 1 个高师美术系科何时设立于何校?创办人是谁? 5 确立我国学校美术教育地位的学制是什么?何时颁发? 6．70 年代末以后我国学校美术教育的发展主要体现在哪些方面? 7 筒述文艺复兴时期美术教育发展的基本情况。 8 影响美术教育的两大思想传统是什么? 9 美术教育中本质主义与工具主义各自的特征是什么· 10．简述 13BAE 美术教育思想。第二章美术教育的目的论 内窖提要． ，美术教育的目的，是整个美术教育理论研究与教育实践工作的根本课题，是整个美术教育工作的出发点与归宿。由 于美术教育的目的与其价值的关系密切，因而不同的美术教育价值观会引发出不同的美术教育目的论。马克思主义关于人的全 面发展的学说是我们认源美术教育的价值，确立美术教育的目的的理论基础与指导患想。 。人的全面发展”与。三个面向’及我 国的教育方针，是确立我国现阶段义务教育初中美术教育目的的理论 基础与指导思想。因此，我们认为我国义务教育初中美术教育的目的是由其一般目的与具体目的所组成的，并反映为一种双层 次的结构关系。本章着重从美术教育的价值与美术教育的目的 2 个方面进行探讨。 jI：it 誊≥j 毒≤jlj___i?lll|鞫÷每 jlll 奏矗交备赫_醅矗 ll!i；joii：jj?j?ll|jjiiojIj 要弄清楚美术教育的目的，首先须弄清楚美术教育的价值，因为价值对目的有着重要的影 响；而要弄清楚美术教育的价值，则又须从认识价值的一般涵义开始。马克思曾经指出：‘价值’ “ 这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。 ”①这说明价值概念反映的是主客体关系，价值评价属意 义判断。因而可知，价值是主体的人与客体的物或主体的人与客体的人即主客体之间因需要和满足需要所构成的一种关系的反 映，这种“关系”既可以是实践的也可以是认识的，它所揭示的是客体对主体或主体发现客体有着某种积极意义与作用的属性。 发现价值的目的，最终是为了应用。我们认识美术教育的价值也是如此。 那么，美术教育的价值体现在那些方面呢。目前中外学者众说纷纭，莫衷一是，影响较大又 颇具代表性的主要是两种见解，即本质价值观和工具价值观。 一、美术教育的本质价值观 这种美术教育价值观的着眼点在美术．即从美术本位出发，以教育为手段，发展和延续美术 文化；换句话说，即借助于一定的教学方式和手段，横向与纵向传播美术知识与技能，达到促进美术文化发展的目的。玟种价 值观的主要理由体现在以下 2 个方面： （一）认为美术教育的价值，就是通过受教育者的美术接受，实现美术的社会直接功利性 的 认识价值众所周知，产生于人类社会实践过程中的美术现象或美术作品，一开始就是作为人类社会生活的一种认识需要而出现 的 6 因此，这种教育中的美术接受活动可为受教育者学习生活、掌握经验提供一个“窗口” ，使人们认识许多真实、具体、广阔 的生活图景和各方面的知识。具体地说．它可满足人们如下的认识需要。 1．可使人们认识多样的社会情态 饲如。观赏我国古代画家张择端的<清明上河图） ，可使人们通过画中所描绘的以虹桥为中心约汴河两岸的车船运输、手工业和 商业贸易活动，以及城门内外的街道纵横、店铺栉比、车水马龙的繁华热闹景象等，认识我国北宋时期都市市井生活的各个方 面，了解当时的社会情态。 2 可使人们认识丰富的精神世界例如，观赏意大利文艺复兴时期大师达·芬奇的<最后的晚餐>，可使人们通过画中象征真理的 耶稣和象征邪恶的犹大之间的戏剧性冲突，认识人物不同的内心世界、精神境界。 3 可使人们认识各类生活经验、文化知识及技能 例如，观赏人类的原始艺术或民间美术，可知这些美术活动不是单纯的艺术活动，同时还是 巫术或宗教活动，甚至还是生产活动一拿作为非洲黑人原始民族传统雕刻之一的木雕来说，其造型效果纯朴、稚拙、租犷而强 18
烈；这种木雕与宗教祭祀仪式有着千丝万缕的联系，它们实际上就是原始民族的图腾或祖先雕像。非洲黑人的原始民族认为， 死不是生存的终结．而是生命转移的另一种形式。因而他们相信雕像有超自然的力量，它们是祖先灵魂或大自然神灵的化身， 是具有魔力的神物， 。 再拿我国的民间美术或民间工艺来说，如原始彩陶、古代的青铜工艺或编织艺术等，就既是 艺术活动，又是巫术或宗教活动，还是生产活动。相比之下，今天的电脑美术与激光提花的工艺品，又是另一种生活的经验、 高科技的文化知识与技能的活动。 f 二）认为美术教育的价值，就是通过受教育者的美术接受．实现美术的社会间接非功利性 的审美价值美术约审美本质决定了它对人们有着美化心灵、美化生活的意义与作用。因此，通过这种教育中的美术接受活动， 可升华人的情感，净化人的灵魂、培育人的审美力以及陶冶人的性情、美化人的生活：具体地说，它可满足人们如下的审美需 要。 1．可培育人的审美素养与能力 众所周知，美术的社会意义与作用主要不是借助于理性的启示，而是着重“以美启真、以美扬善” 。拿美术欣赏学习来说，如观 赏印度的佛教美术作品，其欣赏的过程就既是一次人“圣～净化”的过程，又是一次审美享受的过程：这是因为宗教是人的本 质的异化与客观对象的神化。在欣赏中．由于审美的介入，人的本质得到了确证与肯定，得到赞扬与观赏。人们通过审美的欣 赏活动，从感情上给自己的本质以肯定的评价，也反映着对幸福的积极向往。即使是观看《萨陲那太子本生>之类的悲剧作品时 经受着痛苦．也如亚里斯多德所说通过感情的“净化”而变得高尚，j 不快转为愉快，其结果是积极的。再拿美术刨作学习来说， 学习者离不砰这样一个审美活动的过程，即感受美、理解美、刨造美或审美发现、艺术构思、美术传达。因为在这种创作活动 中， “不仅艺术的形式，而且艺术的全部实质都应该肯定是审美的” 。 2．可陶冶人的性情与美化生活 美术活动具有调剂精神节奏，丰富精神内容的作用。确实，流连在巧夺天工的精美工艺品面 前，徜徉在小桥流水的园林艺术之中，沉浸在幽静的风景画之中，能使人赏心悦目，心旷神怡。 另外，通过美术学习能美化人的生活。如从学习书籍装帧到为自己装饰笔记本与作业本．从 学习服装设计到为自己设计服装，从学习环境艺术到为自己美化居室等等，就都是一些美化生活能力的体现。 二、美术教育的工具价值观 这种美术教育价值观的着眼点在教育，即从教育本位出发，以美术作为教育的媒介，追求一 般教育学意义的功效。换句话说，就是通过美术教育培养人、造就人。 这种价值观的主要理由体现在以下 2 个方面： （一）认为美术教育的价值，就是通过受教育者的美术学习。实现教育促进人的个体发展 价值 美术教育的对象是人。自然，美术教育的价值是通过所培养的一个个的人来实现的。 1．能促进大脑的健全发展 今天的教育，尤其是学校教育，学生所大量接受的是“语青”“逻辑”“分析”“判断”等智育知识与技能的学习，这就自然 、 、 、 造成了学生的所谓“左脑优势” 。现代大量科学研究与现实生活的教训证实， “左脑优势”说并不能成立。因它造成的后果是， 人的左半脑常常是超负荷运载，而右半脑却基本被闲置着，由此导致了人的智能在许多方面的发展不平衡，尤其大脑发育得不 健全：要使人的大脑健全发展，通过学习美术或接受美术教育是一种重要而有效的途径。现代社会已步人了“右脑革命”的时 代， “开发右脑”在人的一生中都具有举足轻重的作用。 2．能促进身心健康发展 除了前面已阐述的能升华情感、净化心灵、陶冶性情、美化生活外，目前人们也认识到，一定的美术活动及学习还具有丰满人 性及“宣泄与治疗”的意义和作用。 马克思曾指出，资本主义工业的发展，造成了人的片面与畸形发展。这种现象在今天的琨代 人身上仍未根除，甚至在某些方面还日趋严重地危及青少年的身心，如人性的萎顿、压撺感等大量事实证明，通过美术学习能 使青少年这种身心状况大大改善。 “美术教育活动作为一辞积极的造型力量和自由的形式力量，会在学生心理上产生自由的感受 和愉快，其教育成果——学生自己创造的艺术作品，也会使他们得到一种在自己所创造的世界中直观自身的审美愉悦，这种愉 悦必然在人的生理和心理上有所反应。 ”③毛泽东也曾说过，学习书画能“休养脑筋。转移精神，增进健康” 。 “宣泄与治疗”同样是美术活动的重要功能。据传被称为世界 7 大奇迹之一的巴比伦空中花园的建造便与画疗有关。一位做了 古巴比伦王妃的少女，因思念故乡而郁闷成疾，后来画师为她作了一幅其故乡的风景画，使她看了始展春颜，国王大喜，传旨 仿图建造相同的景观，与爱妃同游，王妃玉体逐渐康复，帝后伉俪情深。罗恩菲德也在其著作<创造与心智的成长）中，就美术 教育的治疗作用进行了广泛的探讨。上述这些都说明了美术活动及其学习能促进人的身心健康发展。 3．能促进人格的完善发展 心理学告诉我们，人格的形成主要是教育的产物。而且是多方面教育的产物，其中艺术教育 又有其他学科教育不可替代的特殊作用。 当代美学家鲍列夫指出： 如果说社会意识的其他形式的教育作用具有局部性质的话 “ （例 如，道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造成专家） ，那么艺术则对智慧和心灵产 生综合性的影响，艺术的影响可触及人的精神的任何一个角落，艺术造成完整的个性。 ”也就是说，对于人格的塑造，艺术教育 的功能不是局部性的而是整体性的，它的目的也不是必然性的，而是理想性的，所以它尤其注重对受教育者的心灵产生长远的、 深刻的、潜移默化的影响，最终使受教育者的人格趋于完满。换言之，通过美术教育能促进人格完善发展，使人最终走向完善 自我的人生境界。 （二）认为美术教育的价值．就是通过受教育者的美术学习．实现教育促进入的社会发展 价值众所周知，从来没有也不可能有绝对孤立的个人，任何现实的人都无不生活在他所处的社会环境之中，因而美术教育所培 养的人必然是符合社会发展需要的人。 1．能促进人类生存环境的美化 人的生存环境也即人化的“第二自然” ，这种“第二自然”应该是“人也按照美的规律来建造”的，无论是日常生活领域的环境 还是生产领域的环境．无论是城镇还是乡村，对人来说，都涉及到一个实用、经济又美观的环境建设或美化的问题。尤其是在 社会发展的今天．这个问题已显碍越来越重要了。拿城市来说，如何规划高层建筑的造型与布局及城市绿化，如何设置和制作 城市的雕塑、壁画、喷泉．如何安排城市整体的舒适与美景等等问题，就都与美术中的环境艺术相关联：这就需要成千上万的 建设者具备一定的审美——美术文化素养及能力，而这种素养和能力，叉只有通过美术教育才能获得。 19
2．能促进人际关系的和谐发展 人际关系是社会关系的重要组成部分，对社售发展有着重要的影响。人际关系包含于家庭、邻里、同伴、学校、单位、集团、 阶层、民族、国家之中。由于人自始就是社会群居的，所以就倾向于和群体及他人取得和谐；但叉由于人有自我保存和无限发 展的欲望，因而潜伏着和群体、和他人的矛盾冲突。或许，正是由于这两方面的原因，人类才有了审美与艺术，创造了教育与 学校，需要美术及美术教育：扶某种意义上说，美术教育活动正是促进人际关系和谐发展的有效工具。 通过美术教育活动使人际关系和谐发展更多地体现于广泛的社会生活交往之中。通过教 育，学习者能够掌握美术这一通常的交流手段，并在交际活动中能够增强自身的群体意识与认同感。这种群体意识与认同感通 过美术的中介活动。便反映为一种人类情感的共通性或人类精神的感召力。人一旦进入此境，便踏上了通往他人、通往群体、 通往社会乃至通往全人类心灵的路途。正如瑞士心理学家容格所说： “只有在艺术中，人们才理解到一种能允许所有人都去交流 他们情感的韵律，从而使人结合成一个整体。 ”①所以艺术又被幽默地称为“调节人际关系的特殊处方” 。 3．能促进文化建设的全面发展 由于美术是文化的一部分并与其他文化有着千丝万缕的联系，因而其文化内涵与文化层面 是十分丰富的。首先，这来源于美术在横的层面上同多种社会文化的相关联。这些相关联的物质化的、制度化的及精神性的文 化不但会作为一种关联因素影响着美术的发生与发展，而且会作为一种反映的内容进入美术本身，成为美术的一部分。这也正 是美术文化的开放性特征反映。 其次，这来源于美术在纵的发展上同多种社会文化传统，尤其是自身传统的相关联。因为任何一个时期的文化，都是作为其整 个文化的历史进程中的一个阶段而出现的，它既受到先前的文化传统的影响，也会对以后的文化发展给予影响。如中国美术史 上的“盛唐气象” ，就既是对魏晋南北朝、隋代美术的继承发展的结果，又是对外来印度的、波斯的及当时西域的诸种文化的大 胆引进与吸收的结果。这也正是美术文化的继承性特征反映。 因此可以说，通过美术教育培养出具备一定美术文化素质与社会价值观的公民能促进文化建设的全面发展。 三、对于美术教育价值及其与目的关系的基本理解 （一）关于美术教育价值的问题 我们认为，之所以会产生上述 2 种不同的美术教育价值观，其重要的原因是这两者在建构各自的价值体系时，所考虑的角度不 同、层面不同、目的不同。 主张美术教育的本质价值观的人，一般看中美术教育中的美术的社会价值，因而认为美术教育价值的社会实现就是实现美术的 社会价值，从而达到传递、普及、发展美术文化的目的。 主张美术教育的工具价值观的人，一般看中美术教育中的教育的社会价值，因而认为美术教育价值的实现就是实现教育的社会 价值，从而达到培养人、造就人的教育目的。 对此，我们的认识或者说我们的美术教育价值观如下： 首先，我们认为无论是美术教育的本质价值观还是工具价值观，都有相对合理的认识方面与因素。美术教育是美术与教育的合 二为一，因而其价值理应包括有美术价值与教育价值两个方面。 其次，我们又需清醒地看到这两种价值观的认识分歧，一种认为美术教育的价值在传递美术文化上；一种认为美术教育的价值 在培养人上。 由此，也便自然地产生了我们的基本认识或者说我们的美术教育价值观，即美术取向与教育取向相统一的价值观。上述 2 种美 术教育的价值观在统一的美术教育活动中不存在着绝对的对立。是事物矛盾着的 2 个方面，因而不存在“非此即彼”的取舍关 系，而是互相依存、互相联结的。 也就是说这两种美术教育价值观中的一种价值观的存在以另一种价值观的存在为条件，离开了另一种价值观，自己的价值观就 难以成立。此外，这两种矛盾着的美术教育价值观之间还是互相渗透、互相贯通的，即在美术教育活动中每一方的活动（如美 术或教育活动）都包含着、渗透着对方活动的因素或价值，是你中有我、我中有你的关系。事实也的确如此，在综合性的美术 教育学科活动中，不可能只有“教书”而不“育人”的活动，也不可能只有“育人”而不“教书”的活动。相反，在这种既“教 书”又“育人”的美术教育活动过程中， “一切差异都会在中间阶段融合，一切对立都会经过中间环节而互相转移” 。上述两方 面，也正是我们持此种美术教育价值观的基本理由。 （二）关于美术教育价值与目的的关系问题 明确美术教育价值的问题之后，自然就会涉及到对美术教育价值的选取即设定教育目的的问题。也正是在这个意义上，我们认 为美术教育的价值具有客观性，是构成其目的大厦的“地基”之一；而美术教育的目的具有主观性，它是对其价值选取的结果 （当然，要设定美术教育的目的，还包括其他方面的联结因素或制约因素） 。换句话说，美术教育的价值重在告诉我们“客观存 在” ，而美术教育的目的重在告诉我们“主观追求” 。这便是我们对于美术教育价值与目的关系的基本认识。 美术教育的目的一方面要反映一定的社会或阶级性质，特别是其生产力的发展要求，另一方面又与其价值观有着必然的联系。 下面我们着重就关于美术教育目的的不同见解、 确立美术教育目的的基本依据以及美术教育的一般目的与具体目的等进行探讨： 一、关于美术教育目的的不同见解 在中外美术教育史上，有关美术教育目的的问题存在着诸种主张或不同见解：这是因为“学校美术教育是教育的组成部分，所 眦，学校美术教育目的就必然受到种种教育目的论的影响而成为不同理沦体系的从属部分” 。 首先，扶历史上看，不同的社会发展阶段、不同的政治经济制度、不同的民族国家传统、不同的科学技术水平、不同的文化教 育环境等，会对美术教育目的的确立与形成产生重要影响。如受我国封建社会多方面的影响，这一时期我国的美术教育目的就 自然从属于“道德伦常论” 。再如在宗教盛行的民族国家里的美术教育或教会学校里的美术教育，其目的自然不能超越“宗教使 命论” ： 其次，对美术教育的不同价值取向，也会对确立与形成美术教育的目的产生重要的影响。例如，强调美术技能的获得，便引发 出美术教育目的的“造型技法论” ；强调感官的培养，便引发出美术教育目的的“感官教育论” ；强调职业的训练，便引发出美 术教育目的的“实用功能论” ；强调人的独特个性的形成，便引发出美术教育目的的“儿童中心论” ；强调素养的提高．便引发 出美术教育目的的“审美修养论” ，等等。①当然，影响最大的还是我们前面曾分析过的两大价值观所引发的两大目的论，即认 为美术教育的目的在于传递、发展美术文化的本质目的论和认为美术教育的目的在于培养、促进人的社会发展的工具目的论。 前者以美术文化的发展建设为标尺来评论美术教育的目的，后者以国民的素质提高为标尺来评论美术教育的目的。 总之，关于美术教育目的的主张与认识在历史上是多种多样的，这一问题是在马克思主义产生以后，才被给予了科学的说明。 二、确立美术教育目的的基本依据 20
（一）生产力与生产关系是确立美术教育目的的依据 生产力与生产关系是社会生产方式的两个方面，其中生产力是生产方式中最活跃、最革命的因素． “生产力里面当然包括科学在 内” 。任何美术教育都需要生产力提供所需要的教育设施等物质条件，体现生产力中劳动者的审美——美术文化素质及相关生产 工具的发展水平；同时，它又需要根据这一生产力的发展对受教育者提出相应的素质要求，为促进这种生产力的发展做出积极 贡献。 生产关系是指人们在物质生产资料生产过程中互相结成的社会关系。生产关系对美术教育目的的制约主要表现于由一定生产关 系所体现的阶级关系．以及代表一定生产关系的占统治地位的阶级对美术教育目的的决定作用，任何统治阶级为了加强统治， 都有一套政治观点与文教措施，而美术教育又是文教措施的一个组成部分。因此，生产关系对美术教育目的的制约，住往是从 阶级关系和政治要求上表现出来的。 从上面分析可以看到，生产力对美术教育目的的制约，主要是从其教育的发展水平和对所培 养的人才的素质方面表现出来；生产关系对美术教育目的的制约，主要是从其目的的思总政治因素和人才的社会价值上表现出 来： （二）社会需要是确立美术教育目的的出发点 所谓人才具有审美——美术文化素养的社会需要，从整体上浣包括物质文明建设和精神文明建设两方面的需要。随着今天世界 经济的迅猛发展和科技的不断飞跃，随着审美——美术文化作为一种“新科技革命因素”或一种特殊形态的生产力深入到物质 文明建设的各个方面，生产结构迅速发生变革，审美——美术性生产因素明显增长，因而社会的物质文明建设对人才的审美— —美术文化素养的要求也越来越高。 人类改造自然界的积极成果是物质文明，人类改造主观世界的积极成果是精神文明。人类的审美——美术文化正是这种精神文 明的积极成果之一，反过来它叉对精神文明的全面建设与发展起着积极的促进作用，而且在增进个人的身心健康、净化社会的 精神环境方面还起着其他文化艺术不可替代的特殊作用。美术教育正是为了培育具备此种素质与观念的人才。因此可以说，由 物质文明和精神文明构成的社会需要是确立美术教育目的的出发点。 （三）个体需要是确立美术教育目的的要求 资本主义工业的发展造成了人们片面的、畸形的发展，所以，人的和谐发展的问题成了思想家、教育家十分关注的问题。自从 马克思主义的人的全面发展学说诞生后，现代教育科学研究认为，审美——美术文化的学习是解决人的和谐发展问题的一条重 要途径。具体地说，通过美术教育可以促进人的大脑健全、心理健康、人格完善以及发展人的创造力、发掘人的多种潜力。所 以，人在和谐的、全面的发展中具备一定的审美——美术文化素养，不仅是社会的需要，而且是个体素质充分发展的需要。因 此可以说，个体需要是确立美术教育目的的要求。 （四）未来需要是确立美术教育目的应体现的目标 从本质上讲，任何教育都是一种周期长的社会活动。它不仅影响到当代，也影响到未来。所以，整个教育应有预见性，要确立 未来观念。所谓“教育未来学” ，亦称“教育预测学” ，便是以教育发展趋势以及未来教育状况为主要研究对象，综合未来学、 教育学、统计学、运筹学和人口学等各门学科的科学研究方法作为自己的基本方法，分析和研究未来教育的体系、规模、结构、 管理、内容和方式等．并根据社会、经济、文化和科学技术的发展趋势，运用定性和定量的方法对未来教育进行科学预测，为 革新传统教育的手段和方法以及制定教育发展规划提供科学依据。可以这样说，当前教育所培养的人才都将在!l 世纪发挥作用。 所以，确立美术教育目标，不但要着眼当前，而且要面向未来，使培养的人能适应未来发展的需要。因此可以说．未来需要是 确立美术教育目的应体现的目标。 上述 4 个方面是根据马克思主义关于人的全面发展学说而确立的，它是我们这个时代通过美术教育目的对人才素质观、人才价 值观的某种反映。 我国义务教育初中美术教育的目的体现为 2 个层次结构，即美术教育的一般目的与美术教育的具体目的。 三、美术教育的一般目的 美术教育的一般目的包括智育目的、德育目的、美育目的： （一）智育目的 一般地说，美术教育属于美育的范畴，但它却与智育相互联系，相互渗透，尤其是在义务教育的全面发展过程中。因此，如何 增长学生的知识、如何发展学生的智力，也就成了美术教育的目的之一。 所谓智育，即知识和智力的教育。在美术教育中是包含了许多知识教育的，如美术基本理论知识、美术史的有关知识、美术鉴 赏知识及一些审美方面的知识等。另外，无论是写生、创作或欣赏一幅美术作品，其中都蕴含着许多自然科学知识和社会科学 知识。 在美术教育中包含了许多智力开发教育，如观察力、记忆力、想象力、思维力等的开发教育。目前科学界对人脑左右半球功能 的研究成果表明，只有左右脑相互协调发展，人脑的发展才是健全的，才能最大限度地容纳知识和发展智力。另外，还发现“人 的大脑有高度的可塑性，即使一个半球被切去．另一个半球有可能补偿被切去的那个半球的某些功能” 。得出的结论是： “因此 在中小学里不能只是依靠智育来发展学生的智力，也要依靠美育来发展学生的智力”“对中小学生有目的、有计划地进行智育 ， 与美育，能使大脑两半球得到充分发展”①。关于美术教育与智育学科的相互联系与相互促进关系，美国康涅狄克州乌卡斯维 尔市圣’伯纳德高级中学的美术教师约翰·高洛多诺维兹先生讲得既生动又确切，他说： “和法语或西班牙语一样，美术是一种 能够学习和弄懂的语言。它是一种通过学习和实践可以学会读与说的交流方式”“像科学一样，美术也是以自然法则和要素间 ， 的紧密联系为基础的”“像数学一样，美术具有确定的逻辑性、可证明性，清晰的结构”“像物理一样，美术需要一种视觉的 ， ， 和谐，训练一个人的眼睛认真并有规律”“像社会科学一样，美术促进意识和对人类、对文明的认识”等等。 ， （二）德育目的 美术教育不是德育，但它却包含有德育的内容与任务。德育，即道德教育的简称，包括人的思想品质、政治品质和道德品质。 作为美术教育一般目的之一的德育目的，可以说贯穿于美术教育的全过程，体现在内容、过程中，也体现在目的上。这是由我 国社会主义美术教育方向及其教育性质、培养目标所决定的。 同时，这种在一切教育中都要渗透德育并包含德育目的的教育事实，已为古今中外一切社会的教育历史所证明。 另外，不少的教育家、思想家在此方面都作过大量论述。王国维先生曾指明： “美育者一面使人感情发达，以达完美之域；一面 又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也。 ”鲁迅先生则更是针对美术教育直接指明： “美术可以辅翼道德。 ”④对于 今天的美术教师来说，要在前人认识的基础上更进一步地提高艺术教育、 “美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶 高尚的道德情操，培养全面发展的人才，具有重要作用”@的认识，从而把本职工作做得更细、更好，为国家培养合格的人才。 （三）美育目的 21
美术教育与美育的关系，较之与智育、德育更为密切，而且美术教育“是对学生进行美育的重要途径” 。美术教育包含有美育的 目的．甚至这种目的是深层次的，但不等于说美术教育等同于美育。 美育即审美教育的简称，又称为美感或美学教育。作为美术教育一般目的之一的美育目的，是贯穿于美术教育全过程的。它一 方面融人美术教育的内容、方法之中，另一方面又融入美术教育的目的之中。美育和美术教育的关系，从教育总体上看可视作 内容与形式、目的与手段的辩证关系；若从美术一科看，则可理解为“教育活动形式的一定方面，或者特殊部分” 。 概括地说，美育目的主要体现在以下 4 个方面： 1．树立正确的审美观 审美观即人在社会实践活动（主要是审美与艺术活动）中形成的对美、审美、美的创造与发展等问题所持有的基本观点（包括 标准、趣味和理想等） ，是世界观、人生观的重要组成部分或反映。 它主要受社会的、民族的、阶级的影响，也与个人的个性有关联。在美术教育中使学生树立正确的审美观，主要是通过对艺术 品中所反映出来的自然美、社会美和艺术美的内容与形式的感受、鉴赏，以及艺术创作（完成作业）过程中的审美情趣流露与 审美理想追求等来培养与实现的。其特点是“寓教予乐” ，凭借形象的感染力而潜移默化地发生作用。 2．培养审美感受力 《九年义务教育全日制初中美术教学大纲》 （试用）明文规定，要通过美术教学提高学生的审美素质、审美能力。 审美能力之一便是审美感受力。 审美感受力即由客观对象的审美属性引起的人感情上愉悦的心理状态和直接的审美感觉的能力。 在美术教育中，对这种审美感受力的培养，主要表现为对审美对象（包括自然的、社会的、艺术的）形式整体的直接把握与领 悟，从而产生一种审美愉悦。因此，这种审美感受力的获得，是通过直观感受领悟形式中的蕴含而不是一般的智力认识来实现 的。大量美术教育事实证明，这种审美感受力是可以培养、训练、提高的。 3．培养审美鉴赏力 审美鉴赏力是审美能力的一种，即对审美对象的鉴别与评价的能力。它包括对审美对象的 美丑的识别，也包括对审美对象的审美性质的深刻理解，还包括对审美对象的类型、形态的领悟与鉴别的程度，并能给予审美 评价。审美鉴赏力较审美感受力的层次要高，且理性因素相对突出。 在美术教育中，对审美鉴赏力的培养主要是通过传授有关的审美知识、美术史论知识、美术欣赏与创作的知识来进行的。值得 指出的是，这种审美鉴赏力的形成与发展，又与阶级的、民族的、时代的审美意识影响以及个人的审美经验、审美情趣、宙美 理想的渗透是紧密联系在一起的。 4．培养审美创造力 审美创造力是审美能力的一种，指对美的想象力、表现力，也即创造美的能力。这也是义务教育初中美术教学大纲（试用）中 明文规定且强调要培养的一种重要能力。 在美术教育中，审美创造力的培养主要体现在美术鉴赏中的审美想象力和美术创作中的审美想象力、审美表现力上，如欣赏中 形象的“再造想象”与“创造想象” ；创作中形象想象的构思与形象的表现等。 上述 4 个方面就是美育目的的基本内容。这 4 个方面的相互联系与相互作用，表现为以审美观为核心，以审美感受力、审美鉴 赏力、审美创造力为手段的培养关系。 若将美术教育的一般目的具体运用于初中美术教学中，则正好反映了其教学大纲（试用）的基本精神，即：初中美术课是义务 教育阶段的一门必修的艺术教育课程，是对学生进行美育的重要途径，它对陶冶情操，启迪智慧，促进学生全面发展，具有重 要作用。 四、美术教育的具体目的 美术教育的具体目的是通过美术教育，使初中生的美术“双基”水平、美术心理素质、美术鉴赏力得到提高。 （一）要使学生的美术“双基”水平得到提高 所谓美术“双基” ，即美术的基础知识和基本技能的简称。美术基础知识，包括一定的美术基本理论与美术史的知识；美术基本 技能，包括使用有关的物质材料、制作工具及创作的技能技巧等。 初中美术教育是培养学生审美——美术文化素质的有序教育，只有始终抓住美术“双基”不放，才能使学生从低年级到高年级 不断提高与发展美术“双基”的水平。否则，学生的审美——美术文化素质的培养与提高、美术创造能力的培养与发展将成为 空中楼阁。 （二）要使学生的美术心理素质得到提高美术心理素质就是人对造型艺术的感知、体验与创造的素养。它包括艺术的观察、想 象、形象思维以及情趣、意志等个性发展方面的水平与能力。它既是通过美术教育使学生获得审美——美术文化素质的重要内 容与内化方面，又是由内向外地影响美术“双基”的学习，影响创造力、美术鉴赏力发展的基础，同时还是影响学生自觉地形 成自学美术的习惯与能力的“内驱力” 。 所以．在初中美术教育中，教师要特别注重培养、提高、发展学生的美术心理素质。 （三）要培养与提高学生的美术鉴赏力 培养与提高学生的美术鉴赏力是美术教育的第三个具体目的，也是义务教育初中美术教学大纲的教学目的与要求之一。通过美 术鉴赏学习，不仅可以提高学生的美术基础史论水平及运用知识的能力，还可以提高学生的文化素质、丰富学生的生活经验、 陶冶学生的思想情操及加强学生的政治道德修养等。 综上所述，我们认为，美术教师只有明确了美术教育的一般目的与具体目的，才能从整体上全面、深入地理解义务教育初中美 术教育的性质，认清教育的方向；才能认识到自己所肩负着的历史使命；才能自觉地甩美术教育目的来规范与指导具体教学工 作，并围绕教学目的来备课、上课及进行课外美术活动、教改、科研等。 复习思考题 1．为什么说美术教育目的是整个美市教育工诈中的一个掇卒问题? 2．有哪两种影响较大的不同美术教育价值观?它们各自的理由是什么 3 美术教育的本质价值观是怎样认识美术教育价值的 4．美术教育的工具价值观是怎样认识美术教育价直的? 5 如何认识美术教育价值与其目的的关系 6 人们对美术教育的目的曾有过呀睡!不同的主张与见解。 7 确立美术教育目的的基本依据有哪些。 8 你对我国义务教育初中美术教育目的是如何理解的。第三章美术教育的学习论内容提要本蕈重点探讨了现代美术教育的学习 理论和学习规律，使同学们在学习中减少盲目和失误。更有目的、有计趟、科学而系统地掌握现代美术学习的有效方法，从而 22
发展美术能力、智力、个性、创造力和自学能力。全章兴分，一是介绍美术学习理论；二是通过学习提高美术能力；三是美术 学习中怎样促进智力开发；四是美术学习中如何发展个性；五是美术学习中怎样培荞创造能力；死是如何培养美术自学能力。 所谓美术学习是指在教师指导下，在学生方面体现出的有目的、有计划、有组织的系统的美 术教育过程，是通过教师的多种多样的教学方式，将一定的美术教育内容转化为学生身的美术创造能力及正确的艺术观念的过 程。由于教师的教学质量最终要在学生的学习质量上反映出来，所以教师的教与学生的学共同构成了美术教育活动的两个最基 本的因素。教师的主导作用和学生的主体作用之间的关系是辩证的，两者相互作用才产生了美术教学，因此，研究学生怎样学 与研究教师如何教同等重要。历代教育家无不重视学习理论的研究，其目的是使学生的学习避
