爱华网看点 老师们总觉得如果自己教学生“A”，再教 “B”，学生会自动获得“C”，其实不然。这位美国老师通过制定科学“班规”、辅导学生进行启发式科学写作训练、引导学生讨论这三个步骤，来培养他们的科学思维。
文丨Lori Leo 编译丨马敏 杨雪欣
编辑 | 闻琛
Lori Leo是一位有30年教龄的教师，在美国德克萨斯和爱荷华州的普通学校和特殊教育学校任教，目前教授六年级科学和阅读。同时，她也是上爱荷华大学的兼职教授、教学质量合作研究中心（Center for Teaching Quality Collaboratory）的成员。
科学“班训”
做教师这些年来，我发现学生对于自然的了解不如对游戏机的了解多。孩子们很少会对自己身边的环境产生好奇，这让我很担心。为什么还要通过观察探究自然现象背后的原因，只要Google一下不就行了吗？
为了让我的学生把自己当作科学家一样每天多问一些问题，我和他们一起设计了几条“班训”。现在每天上课前，我会让我的学生背诵以下几句话：
我是一个科学家。
我会批判性思考。
我能解决问题。
我可以为自己的教育负责，今天我将尽全力去学习。
我会尊重我的同学。
我们每天都这么做，以提醒自己：我们是可以深入思考并提供解决方案的科学家。为了达到这个目的，我们还必须学会有效地与他人沟通。
在我教六年级科学前，曾经在特殊教育学校任职19年。我很喜欢教科学，喜欢和各种学生在一起。我渴望看到激烈的辩论和能将实验解释得一清二楚的实验报告。所以当我问学生“你观察到了什么？”，我不希望看到这样的答案——“它发生了一些改变。”我会失望，因为这种刻板的沟通不是科学写作所需要的。所以，我开始想该怎样可以让我的学生思考得更深入。
首先，为了避免学生经常脱口而出的一些简短、肤浅、模棱两可的答案，我禁止学生使用“它”（it）、“东西”（stuff / thing）、“像”（kinda）、“一些”（some）这一类的词语。我在教室里贴了一张海报：在这些词上画了一个大红叉，并在下面写上“要具体！”，效果不错。
接下来，我教学生重写解释。在和同学分享自己的答案后，只有少数学生能提供证据，我们会花10分钟时间和学生一起重写出清晰的有证据支撑的解释。问题是，学生还是无法独立地深入思考，不懂如何在概念之间建立联系，如何使用实验所获得的数据来得出结论。
“科学写作”与批判性思维
真正的转变发生在我接受了启发式科学写作（The Science Writing Heuristic，SWH）培训之后。我收到一份爱荷华大学的邀请，告诉我参加这个培训可以帮我提升学生的科学写作能力。这个培训看上去非常适合我，可以让我掌握一种形式和策略来更好地帮助学生。我当即报了名，后来发现SWH培训不仅仅是一个写作的模板和策略，更是一种培养学生批判性思维的方法。
Brian Hand是SWH教学方法的发起人之一；Bill Crandall，一位退休的科学教师，最早应用了这个方法，挑战了我们关于什么是教学、学生如何学习的所有观点。
老师们总觉得如果自己教学生“A”，再教 “B”，学生会自动地获得“C”。但我们的大脑是一张知识网，各种信息之间相互联系。基于每个人独一无二的经历，每个人的大脑将学到的“A”和“B”装进自己已有的知识网中，这个过程叫“知识的消化（negotiation）”。每一个信息都会问大脑：“这个信息怎么和我已经知道的相联系？”教学的挑战在于，转化成“C”这个过程有时并不会发生。
在进行写作之前，我们需要背景知识，启发式科学写作是一个有指导的探究过程，需要运用内在的反思工具。很容易想象，如果提到出门散步，住在阿拉斯加州的人和住在佛罗里达州的人，脑海中浮现的景象和体验会有很大不同。
在特定的时间和地点，每种观察都是正确的，但学生会争论他们的答案。启发式科学写作运用这个观察和批判性思考的过程，结合《共同核心素养标准》和《下一代科学标准设计》，帮助学生得出有证据支持的观点。
引发讨论
目前在我的课上，学生在提出主张、提供证据后讨论，以产生反思，达到对内容和观点的深度理解。
我会问学生这些问题：
你的观点是什么？
你的证据是什么？
为什么你会这么想？
你观察到了什么？
你收集到了什么数据？
表扬他们的话可以包括：
想法很好！
我也同意你的观点。
真是一个有趣的想法。
谢谢你帮我想通了这个问题。
我们会在学年初练习这些表达，在需要的时候复习。
有一次一个学生提出：苹果不可能是活的。我知道我们有了实质的进步。整个教室的学生就这个观点是对是错，分成两派。他们大声地争论，“苹果是长在树上还是地上？”在这个环节，我的工作是引导讨论，所以我让学生们根据自己的观点分别走在教室两侧，然后提醒他们讨论的时候要尊重别人，每次只能一位同学讲话，其他同学倾听。
接下来的20分钟中，我没有说一句话！我看着我的六年级学生就像联合国成员国一样相互协商交流着。他们倾听别人的辩论后，观点会来回变。“你有没有考虑到……的事实……”“是的，但我们的书上说……”最终，最后一名固执的小科学家站好队了，支持观点——还挂在树上的苹果实际上是活着的。
我本可以直接告诉他们结论，但这样他们就没法通过批判性思考了解存活着的生物有哪些特征。有一些半逻辑的观点认为根据某些错误概念苹果不是活的，在讨论中被纠正了。这种协商不仅增强了学生对这个知识的记忆，也帮助他们总结出其他生物存活的特征，掌握了批判性思考的过程。
对于青少年，这种鼓励讨论的社会环境对他们非常有价值，可以帮助他们思考得更深，也能提高他们的写作能力。通过这种学习，六年级学生们的学习质量，特别是写作能力有很大的提升。
想要行为有所改变通常需要18到24个月的时间。在这些问题的引导下，我们有一些非常精彩的讨论：
谁支持（或反对）这个推断？
什么证据让你反对这个观点？
你为什么支持这个观点？
当学生问我“对吗？”我不回答。我会反问：
你觉得呢？
关于这个问题，你还可以去哪里找更多的信息？
当他们感觉沮丧时，我会提醒他们：“我们的班训是什么？”他们会回答：“我是一个科学家，我可以批判性思考……”
