爱华网第二章 地理教学目的论和地理教学过程论
一般而言，人们在开展具体活动以前，总是先要确立一个活动的目的，然后在活动目的的指导下开展具体的活动过程。工厂生产产品是这样，地理教学作为培养人的社会活动也是这样。如果说目的决定活动的过程是人类实践的普遍特性，那么，地理教学的目的也就自然是地理教学过程的出发点和基本准则。反过来，地理教学过程则丰富并活化了地理教学目的，成为实现地理教学目的的必要环节。对地理教学目的和地理教学过程的认识，制约着对地理课程编制、地理教学方法选择和地理教学评价的落实等一系列地理教学问题的认识，因此，地理教学目的和过程这两个课题是地理教学论的基本课题。
第一节 地理教学目的
考察一门课程的教学效果，往往要从考察它的教学目的入手。因为教学目的体现了教学方向和评价标准，并从多方面影响教与学的水平。
一、地理教学目的的含义
尽管人和动物都要通过活动来维持种族的生存和繁衍，但动物的这种活动常常表现为是一种由自然赋予它们的盲目的力量支配的活动，而人类的活动则表现为是一种后天习得的、由自觉的目的支配的活动。因此，人类活动不同于动物活动的一个突出的特征即是活动的目的性。恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的①。”可见，目的是人的实践活动的必然的内在规定性，是表现社会主体活动特征的范畴。它不仅使活动主体的行为动机在意识中有明确的指向，而且实际地支配着整个行动的过程，又体现于行动终了时所达到的结果中。
地理教学活动也是人类的一种实践活动。“地理教学目的”就是地理教学过程结束时所要得到的结果，简言之，就是地理教学活动预期达到的结果。这种预期达到的结果存在于地理教学实践活动开始前，是人们对地理教学结果主观上的一种期望。在此意义上，说地理教学是一种有目的的活动，不如说地理教学是为了实现一定目的而进行的活动，因为前者说明了地理教学本身的特性，后者却指明了地理教学的使命。
例如，德国巴伐利亚州主体中学（5～9年级）地理教学大纲中是这样规定“地理教学目的”的：“联系小学中所教的关于乡土和自然常识课本的知识，逐步使学生形成地理的概念，清晰的空间观念和掌握基本的地形知识。通过对观察到的许多现象的探讨，发展学生的实际想象力和必要的知识，使学生了解人地关系。教育学生热爱祖国，尊重现实世界，对自身所处的境况有一种实际评价，了解人类和平合作的必要性②。”
需要指出的是，地理教学目的仅是对学校地理教学活动的一种原则性的规定，如何把它落实到整个教学活动体系的各个部分中去，还必须对实际的地理教学活动水平作出具体的规定，以便于贯彻和检验。就复杂而又具体的地理教学活动而言，仅有一个笼统的、原则性的
规定是不够的。地理教学过程由若干等级、层次不同的小过程所组成，每一层次、每个小过程都有自己的具体规定，这种具体的规定就是地理教学的“分目的”。
教学理论家们认为教学是改变学生行为范型的历程。这里所说的“行为”，是学生认知方式、理解水平、技能、情感、态度等多方面内在的和外在的要素的统一体。可见，教学的真正目的不在于教师完成某种活动，而在于使学生的行为范型引起某种重要的变化。因此，我们把比“分目的”更具体、更详细地规定“反映学生学习结束后的行为表现”的预期教学结果，称作“地理教学目标”。地理教学目标实际就是在地理教学分目的的基础上引申出来的更次一级目的（详见本书第六章第一节“地理课堂教学目标设计”）。
地理教学目的由地理教学总目的、课程目的、单元目的和课时目的等目的系列组成，所谓课程目的，就是不同年级的地理课程（如中国地理、世界地理、乡土地理等）分别要达到的结果。单元是地理教科书内容的划分单位，一般相当于教材中的章。单元目的在教学实践中是对该章内容教学的具体要求。一个单元的教学目的往往需要由连续的几个课时来完成。课时目的是教师根据课程标准和学生的具体情况，自行制定的对每一节课的教学内容的基本要求。
以下是原国家教委（今教育部）基础教育司1996年颁布的《全日制普通高级中学地理教学大纲（供试验用）》为高中二、三年级限定性选修课程规定的教学目的①：
（1）了解人文地理知识在经济建设、社会发展和日常生活等方面的作用。了解人口地理、城市地理、文化地理和政治地理的主要内容，理解主要概念和原理。
（2）掌握学习人文地理的调查、访问、分析资料等基本方法，会用人文地理的基本概念和原理思考和分析问题。
（3）了解地理区域的基本要素和基本特征，以及地理区域研究的方法。理解区域研究是区域开发和治理的基础。
（4）了解中国在自然条件和经济发展方面的区域差异。了解中国在区域国土整治和开发中面临的主要问题和解决办法，树立区域可持续发展的观念。
（5）能够动用地理区域研究的基本理论和方法，分析本地城乡建设区域规划的一些实际问题。
（6）结合人文地理和中国地理区域研究所学的内容，培养尊重客观规律、实事求是的科学态度，加强国情国策教育和爱国主义教育。
以上是关于高中二、三年级的地理教学目的。而针对每一学期、每一单元甚至每一节课的高中地理教学，还需要制订具体的教学目的。
例如，现行高中《地理》教材（人民教育出版社1996年版）中“地球上的大气”一章的教学目的，可以这样制定：
（1）基础知识方面：
①了解大气圈是人类赖以生存的地理环境的重要组成部分，了解大气的组成成分及其作用。理解大气的垂直分层结构及各大气分层与人类生产和生活的关系。
②了解太阳辐射及其到达地球以后的能量转换过程，理解太阳辐射是地球上最主要的能量源泉。了解大气的热力作用和热状况，初步形成自然界能量转换和能量守恒的观念。
③了解大气运动产生的原因和大气运动的基本形式，理解全球大气运动的规律。
④理解天气变化和气候形成的主要因素，懂得气候与人类生产和生活的相互影响，以及人类在生活和生产活动中合理利用气候资源、保护气候资源的意义。
（2）能力方面：
①能运用模式图、分布图、示意图等，阐述并分析大气中一些物理现象和物理过程的形成、特征及分布规律。
②学会查阅当地的气象资料，并运用气象资料分析当地气候的主要特征。
（3）思想品德方面：
通过大气各要素之间、人类活动与气候之间相互影响的关系的教学，树立辩证唯物主义观点。
二、地理教学目的的制约因素
通过上述讨论可知，地理教学目的的内涵是地理教学活动所要达到的预期目的，而它的外延则是一个由课程目的、单元目的和课时目的等组成的，有一定层次关系的目的系统。地理教学目的在很大程度上制约着课程内容、教学方法乃至整个的教学过程。然而从中外地理教学的历史和现实来看，并不存在某种为人们所一致接受的地理教学目的。换言之，地理教学目的的确立受到了多方面因素的制约，这里着重讨论几个对地理教学目的有制约作用的主要因素。
（一）社会需要
原始的地理教学是人类的祖先在与大自然抗争求生存的过程中产生的，其历史源远流长。而以独立设科的形式，成为用地理知识教育少年儿童的社会活动，则起始于17世纪。地理学科的产生绝非偶然，这既与资本主义初期生产力蓬勃发展，商业、航海业的范围不断扩大使地理知识随之迅速增长有关，也与商业的发展与交往联系的不断扩大，对市场及原料掠夺竞争的日趋激烈，对地理教学提出更高的要求有关。它的发展始终与社会物质生产方式的改变和生产力水平的提高紧密联系，与社会的政治、经济、文化以及其他社会意识的变革密切相关，它是一定社会需要的产物，这种社会需要又往往集中表现在地理教学的目的上。基于不同的社会需要，也就存在不同的教学目的。如原国家教委1992年6月颁发的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》中，教学目的就明确提出“使学生受到辩证唯物主义教育”、树立“把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”等内容，这与一些西方国家确立的地理教学目的截然不同。
目前，可持续发展战略已成为全世界人民的共识。世界各国针对这一全新的发展模式，正在努力寻找一条如何实施人口、资源、环境、经济、社会五个因素相互协调发展的可持续发展道路。这五个可持续发展的因素，正好是地理教学目的所涉及的主要内容。1994年，我国政府制定的《中国21世纪议程》中，还特别强调了学校地理课程要在加强对受教育者的可持续发展思想的灌输方面发挥作用。因此，培养学生树立可持续发展观念，就成为地理教学目的的核心内容，从而也体现了面临世纪之交的社会对地理教学的新的要求，体现了学校地理学科相对于其他学科在素质教育中的独特作用。
根据上述分析，地理教学的目的虽然是由人制定的，看起来似乎是主观的东西，但实际上它是以社会为基础，反映了社会的要求，也即基于一定社会的物质资料生产方式所产生的社会对于某种利益的需要，而不是个别人主观臆想的产物。
（二）教学价值观
价值观是人们各种各样的价值观念共同构成的、对现实生活具有倾向性的认识或行为的取向标准。教学价值观则是人们对教学的价值关系的认识和评价，以及在此基础上所确定的行为取向标准。在人类社会的不同历史阶段，教学价值的取向是不一样的；即使处于同一历史阶段，不同的阶级和民族对教学的价值取向也不一样。地理教学是一种有目的的社会实践活动，由于人们所持有的教学价值观念不同，因此对地理教学目的的看法也不同。
17世纪的捷克著名教育家夸美纽斯主张学校应培养身心和谐发展的真正的人，应教给学生广泛的、有用的科学知识，注意培养学生的智慧、才能和创造精神。他在晚年还深刻地指出：“首要的，如果不是唯一的事情的话，对于我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类①。”他在1632年完成的《大教学论》中，论证了在学校教育中独立设置地理课程的意义。他还亲自编写了反映其百科全书式课程思想的教科书《世界图解》，全书图文并茂，共有150幅图，在欧洲一些国家流行达150年之久，促进了学校地理学科的形成和发展。这都可以表明，夸美纽斯确信地理学科在实现培养身心和谐发展的人及造福全人类的教学目的上，具有不可替代的地位和作用。
18世纪中叶，法国的教育家卢梭认为，自然是知识的源泉，儿童应当从自然环境中获取认识资料而形成他的认识能力。因此，他很重视地理学科，他主张在教授地理时，要让儿童深入家乡环境，浏览山水，游玩森林，观察星辰，识别花草，使他们有实践的机会。他在其名著《爱弥儿》中，专门叙述了12～15岁的爱弥儿应对自然界作详细的实地观察。这些主张和建议体现了卢梭的教学价值观。卢梭认为每个儿童都具有一种潜在的发展可能性，教学就是为儿童的发展提供良好的环境，使每个儿童的发展可能性变为现实性。
与上述从主观方面出发，以个人自我发展的内在需要为依据提出教学目的的个人本位论不同，社会本位论则从客观方面出发，或主张社会价值高于个人价值，或认为个人的存在与发展从属于社会。一旦社会被仅仅理解为国家而不是包括由许多人所结成的社会组织或由许多国家构成的世界社会时，就会形成国家主义倾向。如纳粹德国为了扩大和加强反动的民族主义教育，进行了中小学课程改造，并认为，“初级的基础学校是为共同的民族自觉打基础的学校，因而课业的核心是对当地环境的学习，通过这种方式，学生将学会理解祖国，热爱祖国，这是为进一步学习德国的地理、历史和文化打基础①。”希特勒还格外重视德意志中学，因为这种学校以学习“德意志学科”（如德语、德国地理、德国历史等）为主，带有浓重的民族沙文主义色彩②。
日本也是一个国家主义根深蒂固的国家。但当今20世纪80年代的日本，已开始真实地体会到培养国民世界意识的重要性，并将其视为关系到国家生存与发展的课题。日本正在为确保自身的经济利益，谋求与其经济实力相称的政治大国地位，扩大日本在世界的影响而努力。他们的眼光向着世界，向着即将到来的21世纪，他们希望中学地理教学在实现这一宏伟的目标中作出应有的贡献。下面是现在日本的初中地理教学目的：
（1）通过学习，使学生了解日本和世界各地区的地理知识，培养地理的观点，开阔视野，养成对国土的认识能力。
（2）认识日本和世界各地区人们的生活有其地方的特殊性和一般的共同性，并要奠定一个正确地理解他们生活的认识基础。
（3）在理解日本和世界各地区的统一性及其内在联系的基础上，想到日本在国际社会中的作用。
（4）要认识到自然及社会条件和人类的关系，是由人类的活动不断地发生变化，而使地区的面貌也随着发生变化，并要认识到关于环境和资源的重要性。
（5）培养学生能在接触地理现象时，正确地观察它，又能在有关的资料的基础上，全面地观察和正确地判断它①。
可见，地理教学目的作为一种观念形态的东西，尽管是思维活动的产物，然而这种思维运作过程并不像镜子映物那么简单直观，不同的人们会从不同的利益和需要出发，在选择和取舍中体现各自不同的价值追求。
当前，环境问题已不是潜在的未来危险，而是迫在眉睫的现实威胁，人类如果不共同采取措施，一个生机盎然的地球将会变成人类无法生存的宇宙荒漠。在这一全球性问题上，地理教学的价值取向已超越了国家和民族而获得许多共识。正如《地理教育国际宪章》中所指出的：“地理既是促进个人教育的重要媒介，也可以对国际教育及环境和发展教育作出重大贡献②。”这是现代地理教学的价值所在，取得这种价值的首要环节便是确定地理教学目的。
（三）地理学科特点
在制定中学地理教学目的时，必须紧密结合地理学科的实际情况，以发挥地理教学所具有的教育职能和作用。举例来说，在知识和理解方面，让学生认识地球上的主要自然地理要素（地形、土壤、水体、气候、植被等），可以使学生理解各生态系统内和彼此之间的相互作用；让学生认识地球上的主要社会经济地理要素（农业、聚落、运输、工业、商业、动力、人口等），可使学生对地区的人文活动有所认识。这包括一方面认识自然条件对人文活动的影响，另一方面认识不同的文化观念、宗教信仰、技术水平、经济水平和政治制度对自然环境的影响；而增加学生对地球上不同的民族和社会的知识，则有助于鉴赏人类丰富的文化。
在技能方面，可以培养学生利用文字、数据和符号、图片、图表、图解及地图等形式表达思想的技能；培养学生进行实地考察、绘制地图、访问、收集分析二手资料和运用统计数据的技能；并培养学生利用信息传播、思考、实践和社交等技能，去探究从本地到世界各地的不同规模的地理课题，以鼓励学生提出问题和困难，收集和组织信息，处理资料、分析资
料、评估资料，作出判断、作出决定、解决难题，齐心合力参与集体工作，知行合一，从而提高学生的个人素质和社交能力，促进学生的读写能力、口头表达能力、计算能力和图解能力等方面的发展。
在态度和价值观方面，通过地理教学可以使学生对周围的环境以及地球上各种不同的自然和人文特征产生兴趣；一方面欣赏自然界的美，另一方面体会人类各种不同的生活境况；关注子孙后代的生活和环境质量，了解态度和价值观在决策时的重要性；时刻准备充分负责地把地理知识应用于私人、专业和公共生活上；同时，特别重视宣扬国际间、民族间和宗教集团间的谅解、容忍与友谊，并且积极鼓励推动世界和平的行动。在各个层次的教学中，地理学科都体现国际度量和全球观点，使学生了解和尊重所有民族，他们的文化、文明、价值观和生活方式，包括国内各民族文化和其他国家的民族文化；注意到人民之间和国家之间日益增强的全球性相互依存关系；认识到个人、社团和国家相互之间不仅拥有权利，也承担着义务；了解国际团结和合作的必要，为参与解决社区、国家以至全世界的问题作好准备①。
地理学横跨自然科学与社会科学，是连接自然科学和社会科学的桥梁。制定学校地理教学目的，只有从地理学科的实际出发，才能真正发挥其他学科所无可替代的重要作用，使学生成为具有迎接新世纪挑战能力的有用之才。
（四）学生身心发展规律
学校地理教学是控制并促进学生发展的过程。因此，确定地理教学目的，要紧密结合学生的实际情况，即要根据学生身心发展的一般规律来确定地理教学可能取得的结果。所谓“身”，是指学生作为人的自然的有机体构成，包括身体各构成部分的结构、功能以及整体的结构与功能。所谓“心”，则指全部心理构成，包括认识能力，即构成智力的因素，以及情感因素、意志品质、构成人的行为动力因素的需要和动机、心理活动的综合外显方式——人的行为和构成个体整体特征与倾向的个性结构。身心构成的各方面是不可分割的统一体，无论哪一方面的状态都会对另一方面产生即时的或滞后的影响。身心发展的一般规律有两方面的含义：一是阶段性，即处在不同年龄阶段的学生表现出不同的身心发展特征，各年龄阶段既有区别，又相互关联；二是个别差异性，即由学生各自的内在潜能、先天素质的差异所致，以及受环境和学生在发展过程中的努力程度和自我意识水平、自主选择的方向影响而形成的表现在身心构成所有方面的个别差异。
学生的身心发展是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化、从简单到复杂的过程。如果从学生的地理认识能力和思维能力看，也必然是一个由浅入深、循序渐进的发展过程。因此，世界各国的地理教学都十分重视对不同年级的学生提出不同的要求。下页示意图表示日本文部省颁布的“学习指导要领”中规定的初中一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求①。
日本初一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求图中可见，初一年级要求学生在认识日本和它的各地区地理特征的过程中，发展应用地理认识方法和思维方法的能力；初二年级则要求学生在认识世界及其各个地区的过程中，巩固和发展地理认识能力与思维能力，并在此基础上，最后使学生的地理认识方法和思维方法系统化、综合化，以便能以更广阔的视野认识国土。
一般而言，初中阶段是抽象思维和概括能力发展的关键时期，与小学相比，初中学生的抽象逻辑思维已占相对优势，但思维过程中需要直观形象或经验的支持，属于经验型逻辑思维。初中学生，思维的独立性与批判性有了明显的发展，但有时看问题比较片面、偏激，辩证思维还有待发展。这一时期，还被称为英雄时期，初中学生热爱、崇拜英雄，富于幻想和冒险精神，从歌星、球星到名作家、大科学家以至小说、电影中的各类名人，其中总有一个或几个成为他们心目中的偶像。因此，初中地理在要求从区域地理的角度，认识世界不同国家和地区的居民，以及如何因地制宜协调人地关系的同时，还应注意多用生动、形象、直观的事实材料，将少年学生对冒险的渴望引导到对各种地理事象的探索中去，让他们在充满体验自己发现、获取知识的惊喜与满足的过程中进行学习；并让他们了解历史上和现代社会杰出的地理人物，如我国古代地理学家徐霞客，葡萄牙环球航海家麦哲伦，南极探险家阿蒙森、斯科特，创立大陆漂移说的地球物理学家魏格纳，徒步穿越南极大陆的我国科学家秦大河等等，以从这些英雄身上汲取精神力量，懂得人生的社会意义，树立起为祖国、为人类的发展和幸福作出自己贡献的高尚理想。
到了高中阶段，学生的思维过程已能逐渐摆脱直观形象和直观经验的限制，逻辑思维能力由于得到多学科的综合训练而趋向成熟，思维的独立性、批判性和综合能力也优于初中阶段，而且初具个体独特的认知风格。不同的学生在个体的知识结构上也表现出不同的倾向性，如有的喜欢人文地理内容，有的偏爱自然地理内容。在情感和意志方面，高中学生的情感也渐趋丰富和细腻，他们能品味诸如神圣、崇高、陶醉、孤独、恬静、思恋、悲哀、鄙视等复杂的情感，他们对美有强烈的需求，他们有可能深刻地体验和发现世界、人生的各种美。他们的意志的成熟不只是体现在完成改造外部世界的活动中，更主要地体现在内心世界的斗争中。与初中阶段相比，他们不再满足于幻想，而是努力寻找通向理想的现实道路，构建可实现的人生理想。但是，从宏观上说，高中学生对社会和人的认识，包括对自我的认识还未达到深刻、全面的程度，不如对自然世界的认识清晰。他们可能出现两类极端现象：一类是过分欣赏自我而过分苛求社会；另一类是把社会理想化，对自己缺乏信心，不知道自己的长处和短处，以及应该作怎样的人生选择。因此，高中地理教学在让学生学习现代地理科学中的基础知识，初步形成科学的人地协调发展意识的同时，也要使学生深刻理解当前和未来我国社会与环境可持续发展的必要性及可行途径，从中认识我国社会、国情的全部历史、现状与复杂性，认识个人与社会的关系，培养作为一个中国人、地球人的使命感、责任感，确立远大且又可行的（包括与自己的状态适应和与社会条件适合的）奋斗目标，以奠定创造性地参与社会建设所需要的地理知识基础和能力基础，成为有较高地理素养的现代公民。
前文已述，地理教学的目的就是地理教学过程结束时所要得到的结果。显然，这种“结果”是以学生的身心素质得到整体和谐的发展为标志的。在此意义上，把“学生身心发展规律”这一因素放在最末讨论，正是为了表明它的重要地位。教学以促进学生发展为本，离开学生的身心发展规律，地理教学目的只能成为无本之木。确定地理教学目的，不仅要考虑适应学生身心发展的现实基础，而且要考虑面向未来挑战的需要。如果说，确定地理教学目的主要面向的是学生的整体身心发展规律，那么制定具体层次的地理教学目标，更要着眼于整体中的部分和个别，并赋予更多的灵活性和创造性。
三、地理教学目的的功能
地理教学目的是为了地理教学实践活动的需要而制定的，地理教学目的一经确立，便与地理教学的整个过程始终联系在一起。它既是地理教学活动的出发点和归宿，也是地理教学活动得以开展的动因和根据。因此，地理教学目的在地理教学实践活动中具有其特有的功能。
（一）地理教学目的的动机功能
地理教学目的的动机功能，是指地理教学目的作为一种主动的积极的力量，引起或推动各类地理教学活动的进行，以达到预期结果的作用。地理教学目的之所以成为教学活动的动因，其根据来自于地理教学目的本身的性质。地理教学目的是作为教育者对受教育者发展的预定结果的主观形式而存在的。它既包含对学生现有发展水平的认识，也包含对学生未来发展需要的期望，这种认识与期望之间的矛盾正是推动地理教学活动开展的动因。这就是地理教学目的在地理教学活动中具有的动机功能。
诚然，在具体的地理教学实践中，教学目的并不会自发地转化为地理教学活动的动机。地理教学目的与教学动机之间既有互相联系的一面，又有互相区别的一面。地理教学目的是地理教学活动预期达到的结果，而地理教学动机是指促使地理教学活动去达到那个目的的某种动因。从教学的目的转为学生学的动机和教师教的动机，还有其中介因素，这个因素就是学生的学习兴趣和教师的职业兴趣或事业兴趣。兴趣是人对客观事物的选择性态度，是由客观事物的意义引起的肯定性的情绪和态度所形成的一种积极的意识倾向。兴趣是推动动机形成的重要触媒。研究表明，学生的兴趣爱好是十分广泛的，他们不仅对课内学习有广泛的兴趣，而且对地理活动有着更加广泛的兴趣。在地理活动课中，让学生参与多种形式的活动，广泛接触丰富多彩的自然、社会现象与事物，对于培养学生多方面的兴趣、爱好，发展他们的个性和特长，有着十分积极的意义。但是，初中学生学习地理往往是从好奇和直接兴趣出发的，属于直接和近景的动机，不够稳定，学习上一遇到困难，就容易产生厌倦情绪。而高中学生的世界观已初步形成，成人感大大增强，学习的动机比较稳定，而且一般属于远景的和间接的动机。他们在学习上遇到挫折时，往往能自觉地克服困难，把学习坚持下去。就教师而言，不同教师的职业兴趣的出发点也不一致：有的教师出于对地理学科本身的兴趣，或出于对学生的喜爱而积极工作；有的教师对地理教学工作本身并不直接感到有兴趣，但他却意识到这项工作的重要性及其社会意义，为通过自己的辛勤劳动所取得的教学成果而振奋，因而激励自己去努力工作。这两种兴趣对于地理教学工作来说都是必要的：没有前者，教学工作会成为枯燥乏味的负担；缺乏后者，又容易使教师的工作兴趣难以持久，一遇困难便可能丧失工作的毅力和信心。一名地理教师只有清晰地意识到自己工作的目的，真正热爱自己的工作和自己的学生，才能树立起教学工作的自觉性。而这种工作自觉性的高度发展，就是认识到个人工作与社会进步的关系，进而产生从事地理教育工作的责任感和事业心。因此，目的、兴趣、动机三者的统一，是主动积极地做好地理教学工作，从而取得较好的教学成果的重要保证。
（二）地理教学目的的选择功能
地理教学目的明确了学生在地理教学活动中的发展方向和预期结果，但是，在它还没有进入地理教学实践之前，只是观念形态的东西，或者说是一种预想。要使地理教学活动的预定目的在学生身上得以实现，必须借助用于实现教学目的的所有物质条件以及合理运用这些
条件的活动方式或操作程序、方法等。地理教学活动的各种物质条件，不仅是教学活动赖以进行的客观基础，而且也是教学活动得以经济、有效的方式实现地理教学目的的必要条件。根据地理教学目的，选择、组织和使用适当的教学手段与方式，以保证地理教学目的的实现，这就是地理教学目的的选择功能。
原始的教学活动是以口耳相传的方式来进行的。随着社会的发展，用于教学活动的物质工具日益发展起来，目前大量现代视听技术及电子计算机技术已进入学校地理教学中。它们的使用不仅便于提供地理感性知识，有助于集中学生注意力，激发学生兴趣；而且还便于进行技能训练，有助于巩固、理解知识和发展学生的智力；更能缩短教学时间，因材施教，大大提高学校地理教学效果，进而实现地理教学目的。除了以一定的物质手段为中介外，地理教师审时度势、恰到好处地选择、利用合适而有效的教学方式和方法，也是至关重要的。综观国外地理教学，普遍采用以调动学生学习积极性为目标的学习方法。例如，“比利时倾向于让学生独立学习，利用学习进度表逐步发展学生的自学能力；芬兰以学生独立进行比较和独立思考得出结论，作为主要的地理教学方法；法国在第一个地理学习循环中，就养成学生的良好学习习惯，获得足够的基础知识，而后，在第二个地理学习循环中开始让学生自学，加强训练阅读地形图、记录地理事物及表述地理概念的能力；„„英国在地理教学中倡导‘个案研究法’（如选择印度的一个村庄），力求使学生获得地理知识中带有规律性的东西①。”
可见，选择、组织和利用一定的教学手段和方式，对于地理教学目的的实现具有重要作用。然而，在地理教学实践活动中，选择、组织和利用教学方式与手段的原则是由地理教学目的本身的性质所决定的。换言之，地理教学目的与手段和方式应该是统一的。如果不顾教学目的，为手段而手段，就会形成这样一种局面：“使用的是先进技术手段，追求模仿的是传统式教学，完成的是一般教师使用普通教具或教科书也可以完成的事情，花费的却是高于传统教学数倍的时间（编制软件）和经费（购置计算机），学生还减少或丧失了与教师进行充分人际间交流的机会②。”因此，实现地理教学目的的选择功能，意味着必须从实现一定的地理教学目的的需要出发，来选择、组织和利用地理教学手段与方式。
（三）地理教学目的的评价功能
一定的地理教学活动会产生一定的教学效果，一定的教学效果体现了地理教学目的的实现程度。因此，对地理教学活动效果的评价，就是对地理教学目的实现情况的检验。衡量一名地理教师教学效果如何，教学决策中有哪些成绩和缺陷；或判断一名学生地理学习水准如何，学习能力提高了没有，学习的意向和志趣培养得如何，学生在地理学习中有哪些薄弱环节等，不论是从定量的角度、定性的角度，还是从两者结合的角度来描述成绩或对能力进行评定，都要以地理教学目的作为评价的标准。这就是地理教学目的的评价功能。
现代教学评价理论认为，评价的功能不仅在于对教学对象的分等和选拔，更主要的在于对教学过程的反馈和调控。落实地理教学目的的评价功能，就是要求教师根据教学目的，及时获取学生学习活动中的反馈信息，准确把握学生学习活动中的变化动态，以及时地指导学生学习。例如，请学生走上讲台在黑板上画出“北半球气旋和反气旋的水平气流方向箭头”，不仅需要评判学生的理解达到何种程度，而且需要根据存在的问题进行适时的指导，即把评价和指导有机地统一起来，从而使教学质量的提高、教学目的的实现得到控制和保证。
一般说来，地理教学工作不能取得预期的效果，可能有两种原因：一种原因是所制定的地理教学目的本身不合理、不适当；另一种原因是目的正确、合理，但方法不合适、不恰当。对于第一种情况，当然要修改教学目的，然后才能按照正确的教学目的来评价教学效果；对于第二种情况，就需要创造必要条件，调整教学手段，或改变教学方式。在实际教学中，更多的情况是教学工作获得部分成功和遭到部分失败，或取得在一定程度上符合地理教学目的的教学效果。这是因为地理教学活动要取得预期的效果，往往会受到各种偶然因素的影响。教师的素质、品德和教学能力，教材的结构、切合性和深广度，教学方法和手段的适时性与恰当程度以及教学环境等各种复杂因素，都会直接、间接地影响教学效果。这就要求我们能根据地理教学目的和实际教学情况，不断予以调控，使教学过程实现优化，从而取得更佳的地理教学效果。
（四）地理教学目的的整合功能
按照系统理论的观点，地理教学活动是一个由学生、课程、教师、教学方法、教学反馈、教学环境、教学目的等诸多要素组成的有机整体。各要素在地理教学系统中可以发挥各自的作用，但是各种作用的合力必须朝向系统运行的目标，这是由系统的整体性原理所决定的。因此，地理教学目的对于地理教学活动的展开具有高度的整合功能，它管理着地理教学活动的各个部分，使教学活动具有整体性。从空间上看，它肯定了参与地理教学活动各要素在整个教学系统中的地位和相互之间的联系，并要求各要素有机地结合起来，发挥整体活动的效应。从时间上看，它控制着地理教学活动的整个阶段，并始终体现于教学活动的全过程中，体现在各中间阶段的转换和具体操作步骤的改变中。地理教学目的使相对独立的各个教学阶段统一起来，保持连贯性和有序性，使之成为一个有序的动态系统，而目的本身也就在教学活动的各个环节上逐步地得到实现。
学校地理教学的一切活动都是为实现地理教学目的而展开的，明确地理教学目的，认识和掌握地理教学目的，就是从整体上也即以系统的观念把握地理教学的客观规律，进而促进地理教学过程的科学化。评价地理教学活动的好坏优劣，与其注意它们的最后结果，如分等第、排名次等，不如去关心它们根据地理教学目的所达到的整合程度。根据地理教学目的去整合整个教学活动和教学过程，使之达到很高的完整性、和谐性，就一定能取得好的教学效果，塑造出合格的现代公民。
第二节 地理教学过程
教学过程理论是组织和开展地理教学活动的理论依据。只有正确地认识和理解地理教学过程的基本特征，才能确定符合客观规律的教学方式和方法，才能有效地提高地理教学质量，实现地理教学目的。
一、地理教学过程的本质
对于教学过程本质的认识，人们经历了一个漫长的历史发展过程，直到今天仍在不断探索。从不同的角度出发，人们对教学过程的本质可以有不同的界定。
我国教学论专家王策三认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接
性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生整个个性获得发展。如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向，如果不具体揭示其特殊性，就会导致简单化、贫乏和偏差①。”
美国教育家布鲁纳在其所著《教学论探讨》中指出：“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力②。”他还说：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，是要他参与可能构建知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书馆，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，决不是一个结果③。”美国教育心理学家加涅的观点与布鲁纳略同，他认为：“从最普遍的意义上说，教学变成主要不是传递有待于贮存下来的信息，相反，它却是激发利用学习者早已具有的能力，并确保学习者具备有利于完成目前学习任务以及今后更多的学习任务所需的能力④。”
借鉴国内外众多有代表性的教学论专家对教学过程本质的见解，可以认为，地理教学过程是一种特殊的认识过程，是地理教师的“教”和学生的“学”相互结合、相互作用的统一的活动过程。
在地理教学过程中，师生共同结合地理教学内容，运用相应的教学方法，进行多向传递，从思想、情感和行动上以地理教学目的为准绳，并作出积极的应答；同时采取适当的、有效的评价手段，以便取得调整和控制教学进程的信息，最终使学生获得基本的地理知识和技能，能够运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的问题作出正确的判断及评价，并积极参与实施人类可持续发展战略的行动，从而形成和发展良好的个性。
二、地理教学过程的特点
要揭示地理教学过程的特点，除应以教学过程的一般理论为指导外，还必须结合地理学科来加以认识和阐述。
（一）以正确阐明人地关系、可持续发展理论为教学宗旨
人地关系是自人类起源以来就存在着的客观关系。地理学从产生时起，便是研究人地关系的科学。尽管涉及人地关系研究的并不限于地理学，但以地域为单元，着重研究人地关系地域系统的唯有地理学。“从19世纪末叶兴起的近代地理学到二次世界大战后的现代地理学，虽然其中研究课题随着时代的进展而有所变化，但地理学的基础理论万变不离人类与地理环境的相互关系这一宗旨①。”人地关系理论不仅作为地理学的基础理论影响着地理学的发展，而且对地理教学也有直接的、重要的指导意义。
正确阐明人地关系，首先必须正确认识人地关系。在作为地理学的理论概念的“人地关系”中，“‘人’，是指社会性的人，是指在一定生产方式下从事各种生产活动或社会活动的人，是指在一定地域空间上活动着的人；‘地’，是指与人类活动有密切关系的、无机与有机自然界诸要素有规律结合的地理环境，是指在空间上存在着地域差异的地理环境，也是指在人类作用下，已经改变了的地理环境，即社会、经济、文化环境等等”①。人地关系随着人类社会生产力和生产方式的发展而不断变化，它包括人对“地”的依赖性和人所具有的
主动地位，而地理学则着重探讨人类活动与地理环境的相互影响及其反馈作用。在人类社会发展的早期阶段，人对“地”的依赖性强，受生产力发展和社会历史条件的局限以及认识上的片面性，存在着过分夸大环境作用和影响的倾向。在工业化阶段，由于技术的进步和人类作用的加强，存在着过分强调人的主观能动性的思想，曾片面地按照人类需求来改造环境，有时违背自然规律，酿成资源枯竭、环境恶化的苦果。历史的经验告诫我们，不能无限度向大自然索取，人和自然之间应当保持和谐、协调的关系。只有按照客观规律妥善地处理好两者间的关系，才能达到可持续发展的目标。可持续发展战略正在为即将步入21世纪的地理学科展示一个更为广阔的发展前景，而其本质内涵就是人类活动与地理环境的协调。
在中学地理教学中，有关人地关系的内容，初中阶段与高中阶段地理教学的基本精神是一致的，但是，知识结构和要求则有所不同。初中阶段，要求从区域地理角度，多用事实材料，使学生认识世界上不同国家和地区以及我国各个地区的居民，如何因地制宜，利用当地的自然条件发展生产和促进社会进步，及其所出现的环境、资源、人口等问题；并归结到要使学生认识保护全球生态环境，认识我国国情和基本国策的重要意义。高中阶段，则以系统的地理基础知识为主，加强了人文地理基础知识，把地球视作人类唯一的家园，以人类为中心，去研讨与人类有着密切关系的地理环境，人类活动与地理环境之间的关系，人类活动的地域关系，以及人类面临的全球性问题和可持续发展问题等；强调发展学生的能力，如地理思维能力，独立学习地理的能力，运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的关系问题作出正确判断和评价的能力等。无论是初中阶段还是高中阶段，地理教学的最终目的是不仅要求在认知水平上了解人地关系，而且要求让学生有机会参与协调人地关系和参与可持续发展战略的策划与行动。
（二）以地图为教学的“第二语言”
地图和地理学的密切关系由来已久。可以说，没有地图就没有地理学，没有地图也就没有地理学科。地图是“最直观、最简明的地理‘书’”①，又是地理教学过程中不可缺少的工具，任何正常、有效的地理教学都要充分利用地图。利用地图教学，已成为地理教学最常用、最重要的方法，因此也成为地理教学过程的主要特点之一。地图之所以成为地理教学的“第二语言”，一方面是由于地理学科研究对象（地理环境）及教学内容对教学过程的要求，另一方面是因为地图本身具有满足这些要求的条件和功能。
地理科学的研究对象是一个包含着无机与有机过程、自然与社会现象的复杂的地球表层系统，其知识涉及的地域范围又是一个由乡土地理—国家分区—国家—大洲分区—大洲—世界—宇宙环境等组成的地理空间系统。首先，这样一个内容复杂、范围宏大的系统是无法让学生尽收眼底的。同时，地理环境的演化发展有很多是周期性的或长期、缓慢进行的，这也给学生的观察和认识带来一定的困难。而地图用经纬坐标准确地再现地理事物的空间分布，用各种符号表现多种多样的地理事物，因此可在小的空间范围内（图或图册中）容纳大量的各种地理知识，比如地理事物及其空间分布和时间变化特征，从而使学生在地理教学过程中突破空间、时间的局限来观察、认识与分析地理事物成为可能。其次，不仅组成地理环境的要素纷繁、复杂，而且地理各要素之间的联系纵横交错，很多本质的特征与联系又常常被表面现象所掩盖，难以为学生所认识和掌握。而地图则可根据地理教学的需要，运用独特的符号系统和色彩纷呈的表现形式，将其展现于有限的地图平面上，形象而又概括地阐明各种地理事物之间相互影响、相互制约和相互作用的关系及其规律性，从而使学生的观察力、想象力和地理思维能力得到发展。
地理教学实践告诉我们，尽管语言具有直观的特点，但语言的形象性、感染力及其流畅自如这样一些品质，脱离视觉作用的参与是达不到应有效果的。多种多样的地理事象的分布特点、景观特点、空间结构和数量关系等内容，只有运用图象和文字相互结合、相互补充的形式，才能引导学生得出正确的结论。中学生正处于兴趣转化时期，他们的兴趣具有两重性，既有同具体、生动、形象的直观事物和形象相联系的一方面，又有开始对抽象的逻辑思维和地理现象本质成因发生兴趣与联系的一方面。地理教学过程中地图的运用，正适应了学生这两方面的兴趣特征。多姿多彩的地理图象和表现方式，不仅唤起了学生的直接兴趣，将学生引入地理知识的“殿堂”；而且可以使学生在教师创设的问题情境的引导下，由对直观形象的兴趣转入对现象背后原因的探究，即使兴趣由表层走向深层，由直接转入间接，并进一步领悟其中的地理内涵。从而也极大地改善了地理课堂结构，避免了因“满堂灌”所带来的学生注意力涣散和转移等问题，使地理教学过程呈现一种有张有弛、有节奏感的课堂结构美。
正是由于地图具有上述的功能，它才成为地理教学中应用最为广泛，与教学内容结合最为紧密的教学用具。因而地理教学与地图之间的这种关系也就成为地理教学过程的突出特点。
（三）以建立地理空间概念为教学先导
地理学是研究地理环境空间结构形成与发展的科学。因此，地理教学必须以帮助学生建立地理空间概念为先导。建立地理空间概念，就是要使用各种有效的教学方法，充分反映地理事物所处的位置和范围，各地理事物之间的相互联系、地理事物的区域特征及差异等等表现在地理空间方面的特征与规律。具体地说，应该帮助学生明确下述认识：
首先是地理事物的空间分布。任何地理事物的空间分布最终都要落实到一定的地域，而一定的地域总是具有一定的自然、经济、文化等方面的特征，总要给地理事物打上一定的地域烙印。脱离了地域特定条件的分析，就脱离了对地理事物空间分布的正确认识。唯有正确认识地理事物空间分布的地域性，才能避免对空间分布的形成过程和发展变化的认识上的主观性，避免用一般的结论去代替具体的分析，才能理解制定“因地制宜”这一原则的理论依据和实践意义。
其次是地理事物的空间联系。地理事物的空间联系是由地理环境的整体性决定的，它不仅表现在同类地理事物之间，而且表现在不同类的地理事物之间；不仅表现在同一时间的不同空间，而且表现在不同时间的同一空间。对地理事物空间联系的方式、程度和过程的认识，构成了人们对世界认识的重要组成部分。不少生态环境的破坏、经济建设的失误乃至某些僵化思想的出现，恰恰说明不能忽视地理事物的空间联系。理解地理事物的空间联系，既可以使学生懂得人类同自然和谐发展的重要意义，也可以使学生从中感受到地理学科与社会、与大自然广泛而密切的联系，从而树立系统的观念，开拓思维的广度和深度，形成一种跨学科、超学科的能力，成为思维活跃、心胸开阔的人。
第三是地理事物的空间变化。虽然地理事物的空间分布具有相对的稳定性，但凝固不变的空间分布却是不存在的。地理事物的空间变化源于地理事物的空间联系，空间联系孕育着空间变化。正如普雷斯顿·詹姆斯所指出的：“地球空间中的物质和非物质的事物的复杂联结，是变化的连续过程或事态序列的一瞬间的反映①。”正是对地理事物空间变化的分析和探索，才使地理科学得以生存和发展。当代地理科学已从静态的描述转向动态的研究。因此，在教学中引导学生认识地理事物的空间变化，了解变化的过程，分析变化的原因，关注变化
的结果，探寻不利于变化的控制措施和有利于变化的实现途径，是地理学科本身发展的客观要求。地理教学过程应当使上述的“了解”“分析”“关注”“探寻”成为学生的一种主动的活动，成为他们身心发展的需要的一部分。只有当学生认识地理事物的眼光再也不是静止的眼光时，他掌握的地理知识结构才会具有开放性，才会成为他们正在形成的科学基础知识体系的一个有机的组成部分。从此出发，他适应和认识发展着的社会和变化中的世界的能力才会提高。
现代教学论的一个基本观点，就是要把学科独特的思维方式放在学习的首位。如果说，空间思维是地理学科思维方式的特色，那么，它正是以地理空间概念为基础，通过空间想象并运用思维规律和方法，来获得有关地理事物的空间分布、空间联系和空间变化等概念的。
三、地理教学过程中教与学之间的关系
美国教育家布卢姆指出：“学习的每一阶段都存在着学习者、材料（或问题）和教师之间的相互作用，这种相互作用是教学过程的核心②。”我们认为，在参与地理教学过程的学生、课程教材、教师等要素中，学生与教师是重要的具有能动作用的要素。认识并且正确处理教师与学生之间的关系，是保证地理教学过程科学有效地进行，并直接影响能否落实地理教学目的的关键问题。
在传统的教学过程中，教师是教学的主宰，常常包办代替一切，学生只是接受知识的客体。而现代教学观认为，学生不是接受知识的被动者，相反应该是学习活动的主体；教师也不是单纯传授知识的讲解者，应该是学习活动的引路人。从教师的角度而言，存在两对主客关系，即“教师→学生”和“教师→教材”。对学生而言，也存在两对主客关系，即“学生→教材”和“学生→教师”。现分述如下：
（一）学生的主体作用
学生的主体作用是指在地理教学过程中担任着认识主体的角色，没有学生主体，教学活动就既无存在的意义，也不可能现实存在。这种主体作用主要体现在以下两个方面：
一方面是在“学生→教师”的关系中表现出学生学习的自觉性、独立性和创造性。具体地说，学生学习的自觉性就是对地理学科有很浓厚的兴趣，产生强烈的求知欲，因而主动积极地投入学习，而不是迫于教师的责备、管教和考试等因素。独立性，就是不完全因循于教师框定的地理学习内容和方式，具有独立学习的能力，能按照学生自己的学习方法支配学习时间，并用学得的知识分析和解决地理问题。创造性是指学生在学习中好奇多思，不满足于现成的结论，善于从不同的角度去考虑问题的答案，具有足够的自信和魄力，富于创新意识和独创精神。
学生主体作用的另一方面是在“学生→教材”的关系中，表现出学习的主观能动性和深入钻研性。即不是死记硬背教材，而是主动自学教材，逐步学会归纳教材内容的要点或概念、原理、规律等知识体系，并能把地理教材中的知识与其他学科知识和社会生活中的地理知识融汇贯通起来，纳入自己的认知结构中去，提高自己的认知能力，从而促进身心素质的全面发展。
（二）教师的主导作用
地理教学活动作为一种社会现象，体现一定的社会价值，其中存在着诸多复杂的规律性联系；而学生作为受教育者是未完成的主体，既不可能自觉实现社会要求，又难以按教学的规律去活动。因此，教师的主导作用，从宏观而言，表现在地理教学过程中是组织领导者，决定着地理教学的内容、形式、进程和效果；从微观来说，表现在激发学生认识活动的辩证转化中具有引导作用。教师的主导作用主要体现在以下两方面：
一方面是在“教师→学生”关系中，教师应该正确认识自己与学生之间认识能力和水平的差别与矛盾，善于从学生的角度分析、领会教学内容，随时调控师生之间的思维活动，引导学生形成合理的地理认知结构；还应该主动创造条件，转化师生之间的各种矛盾，以利于培养学生的学习积极性和自觉性，朝着正确的学习方向迈进。
教师主导作用的另一方面是在“教师→教材”关系中，教师应该了解学生的认知水平和差异，掌握处理教材的主动权，充分利用不同教学媒体的功能和作用，使处理后的教材内容，其规律、原理、层次、结构、重点、难度、深度和广度等符合全体学生的实际；并在教学过程中改进教学方法，提高教学艺术，使学生在轻松愉快的气氛中实现教材所规定的任务。
前苏联教学论专家达尼洛夫认为：“构成教学过程动力的，是随着教的进行所提出的学习课题和实践课题同学生的知识和能力的现有发展水平之间的矛盾①。”必须指出的是，在学生与教材这对教学主要矛盾的解决过程中，教师扮演了重要的角色，教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，是一种中介力量。但这并不意味着教师的主导作用在学生的主体作用之上，或者是等量齐观的并列关系，因为教师所发挥的作用是以促进学生地理知识的掌握，并以发展学生身心素质为出发点和归宿的。正如我国心理学家潘菽所指出的：“在教学过程这个由教师和学生构成的一对矛盾的统一体中，学生应该是矛盾的主要方面，而教师则应该处于相对的次要方面①。”因此，可以认为，教师的主导作用是从属于学生在教学过程中的主体作用的。确立学生在教学过程中居于第一重要的主体地位，对于指导我们的地理教学实践有着积极的意义。
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