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一、教师专业实践能力的内涵
从词源的角度看，《新牛津英语词典》（theNew Oxford Dictionary of English）将“ 能 力 ”（competence）解释为“成功或有效做某事的才能”，通常和表现相对，既可指个人或群体的知识或才能的范围，也可指针对某一任务的具体技巧或才能。其形容词形式“competent”指“具有成功做某事的才能、知识或技巧”。不难发现，能力与实践天然相关，与才能、知识、技巧等密不可分。实践是鲜活的，样态繁多，从而使得能力的内涵颇具开放性、灵活性和暂时性。学者们对能力理解的分歧集中于如何处理能力所包含的要素之间的关系，并由此形成了不同的理论研究进路。一般而言，对能力的界定易失之过宽或过严。从宽泛的角度讲，能力包含实践所需要的一切知识、技巧、策略、情感和态度等。上述要素甚至被融合为更上位、更具兼容性的一般能力。该能力包含很多个人特质，故较难发生变化。而且，这种颇具包容性、普适性的能力概念因其过于抽象而脱离具体实践，导致既不易有效识别和泾渭分明地区分具体能力从而在实践中对其加以运用和发展，亦给能力的评价带来了极大的困难。反之，如对具体能力过于强调则又易偏于狭隘，即能力被简化成与具体任务密切相连的离散的、可观察和测量的操作技术、技巧和表现，任务和评价标准皆十分明确，从而带来能力的冗繁。事无巨细、面面俱到于实践亦无益。实际上，实践的复杂多样决定了人类不可能穷尽所有能力。而狭隘、僵化的能力概念也极难适应当前变动不居的社会对个体的要求，亦“和自由教育的原则甚至是反思性专业者的理念相违背”。上述两种思路皆不同程度地触及能力的实质，但因其片面性而无助于实践问题的解决。为超越能力界定中所遭遇的两难，埃尔肯提出了融合微观和宏观视角的“关键能力”概念。依其之见，关键能力并无统一的标准，不同类型的工作有不同的关键能力，工作职位越高则一般能力的比重越大，反之亦然；在职业生涯的不同阶段，关键能力的具体指涉也不尽相同；关键能力甚至因人、因事（如职业转换对一般能力的要求则较高）、因环境（如环境变化速度愈快则愈需要一般能力）而异。可见，关键能力有强烈的实践关切，同时关涉人、职业和实践情境，其动态、多元性特征与复杂的教育实践有内在的契合，是理解教师专业实践能力的重要参照。
在专业社会学的脉络中，“医生”是公认的“专业”。米勒主张应从知识、能力、表现和行动四个方面评价医生的专业实践，并据此构建了一个金字塔式的框架模型。（见图1）
其中，知识（knows）指有效履行专业职能所应掌握的知识基础，可通过纸笔测试加以评价。能力（knows how）对应个体的能力，即如何运用所掌握的知识，表明个体能充分履行职责，或对特定的职责有足够的知识、判断和技巧。艾略特甚至直接将knowing how 视为过程知识，即知道如何处理各种达致专业行动的过程。不过，尽管知识在专业实践中的作用毋庸置疑，但知识与实践能力之间并非线性的一一对应，知识并不必然带来成功的实践。亦即，能力虽内含知识结构，但本身不是知识，而是要利用、协调各种知识资源去解决问题、完成任务，体现了个体在达致目标的过程中对知识的理智选择和有效运用。而表现（showshow）则指个体在虚拟的测试情境中面对服务对象时的表现，既表明个体所拥有的知识和能力，也展示了个体如何做的过程。这就意味着能力也明显区别于表现。表现是显在的，可直接观察，但能力则是潜在的，需要从表现中加以推衍。麦斯克从认知心理学的角度严格区分了能力和表现，认为能力指个体的所知以及在理想的情境下个体能做什么，而表现则涉及既存条件下个体的实际所为，受制于外部环境和情感、动机等个人因素。寇默也认为，理论层面的能力并不意味着其将直接体现在对实践问题的处理中。行动（does）表明个体在具体、真实的实践环境中实际做了什么。这一框架较为形象、清晰地揭示了专业实践能力的内涵及其在专业实践中的地位和作用，即专业实践能力建基于知识，进而又成为有效表现和行动的基础，是将知识转化为表现和行为的中图1专业实践评价框架介与桥梁。
不过，专业本身是个很棘手的概念，是困扰专业社会学界长达半个世纪的理论问题。在教师研究领域，学者们对“专业”一词的争议尤甚。教学能否成为专业、教师能否成为专业者、教师正在成为专业者还是已经成为专业者等问题被长期争论但至今仍悬而未决。与医生等成熟专业相比，教师多被视为准专业或半专业。但无论是准专业还是半专业，皆说明教师职业具有专业性质、专业诉求和专业特征，同时亦表明教师专业本身的独特性和不可替代性。从共性的角度看，教师专业实践能力指向教育教学实践的有效达成，以专业知识为基础，具体化教师的各种专业表现和行动。有专业实践能力的教师意味着其能够运用知识决定在某一工作情境中应该做什么，并据此以有效、合适的方式加以行动。但教师专业实践能力仅意味着行动的潜在可能，并不等同于特定情境中的实际行动。因此，较理想的教师专业实践能力的概念架构应同时指明能力背后的知识基础和外在的表现与行动。但教师的专业实践本质上有别于医生，这决定了教师永远达不到理想型专业的标准，教师专业实践能力有其独特的蕴含。
二、教师专业实践能力的特征
基于上述对教师专业实践能力内涵的一般理解，笔者主张，教师专业实践能力的特征应是教师专业实践的现实表达。对这些特征的有意义揭示也无需抽象的、理想性的逻辑体系建构，而应植根于我国特定的历史和文化传统，观照教师专业实践的当下脉络，反映教师教育和教育改革的时代精神，并借鉴国际上较为成熟的理论思想和实践探索。据此，本文无意于平面化地一一列举、穷尽所有，仅在认定教师专业实践本质的基础上，择取教师专业实践能力的几大关键特征进行阐述。
（一）教师专业实践的本质
对教师专业实践本质的把握必然涉及不同的认识论立场。受技术认知旨趣的驱动，教师专业实践的理论研究也曾一度效仿自然科学，追求科学确定性和超越情境的普遍规则，导致整个研究领域弥漫着技术性、工具性气息。教什么、怎么教都是“防教师”的，皆被用一种描述性、规约性的语言加以限定。教师的专业实践是程式化的，教师只需机械地符应外界的要求、工具性地解决问题。因此，教师很大程度上沦为失却能动性和价值立场的技师。在专业实践中，教师固然会运用一些适用性较强的技巧、方法，如某些备课、授课和师生互动技巧等。但这种认识模式因其片面和僵化的知识观而对教师专业实践不断化约，并未揭示出教师专业实践的复杂过程，无法适切描述教师是如何达致教育目标的，亦无助于教师专业地位的提升。要更为深入地把握教师专业实践的本质，唯有进行一种思维范式的转变，实践认知旨趣渐受学者们关注。在理解的视域中，实践情境充满了不确定性、不稳定性、独特性，教师的专业实践是琐碎、复杂、非重复性的，并不是对理论、原则、策略的简单复制或移植，而需要教师基于已有的经验和知识来理解情境、确定问题并找寻适切的解决策略，此即为教师对实践的反思，教师的专业实践也成为一种反思性实践。“对日益专业化的教师来说，反思性实践越来越必须。”佐藤学亦认为，“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的'反思性实践家’，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的'实践性认识’的发展”。
实际上，视教师的实践具有反思性有其理论渊源和实践基础。从教育本质看，杜威的“教育即经验”即蕴含了教师实践的反思性，德国传统教育学中将教师视为“塑造者”的角色也强调教师的积极反思。从政策实施角度，斯滕豪斯的“教师作为研究者”和施瓦布的“实践”理念亦重视教师的实践性探究。对反思的殊异理解亦折射出不同历史时期人们对教育的认识和学者个人的理论旨趣。如杜威强调有意识地、理性地寻找解决问题的策略，舍恩强调探求复杂的模棱两可问题的对策时所需要的互动理解的技巧，而法兰克福学派则认为反思是自我决定的过程。舍恩视反思性为专业性教师的标志性特征，构建了较为系统的“反思性实践”理论体系。他借鉴杜威的经验主义思想，认 为 教 师 的 反 思 是 一 种“ 行 动 中 的 反 思 ”（reflection-in-action），具有三大明显特征，即反思是有意识的、具有批判功能、带来即时的实验。“试验是一种行为，实施植根于探究”，因此，行动中的反思也并未割裂手段与目的、思维与行动。在动态的反思性对话过程中，教师将运用先前的经验理解当下情境而解决独特的实践问题。无论是对情境的理解还是对问题的框定、解决都充分表明了教师的能动性，反思性的教师是专业实践的真正主体，是特定实践情境中的研究者、能动者。因此，教师的专业实践带有意义建构的特点，是一种充满智慧并展现智慧的过程。这主要包含三种智慧，即实践的智慧（知识基础）、慎思的智慧（对实践的反思以决策）和实践中的智慧（在教育情境中智慧地行动）。
同时，实践是意图性的，承载着价值。与其他形式的实践相比，教育更是一项以成人为实践旨趣的事业，是一种典型的人际互动活动，是一个充满意义的世界。教育所特有的意义性和人文性决定了其不能也不应该循工具理性而行，亦不是技术可为的，更依赖于价值理性的引导。在某种程度上，教师在专业实践中的每一决策、每一行为都有好与坏的价值向度，都渗透着道德的意味。因此，教师的反思性实践要置于特定的价值和道德框架内，教师需要理解专业实践情境中复杂的道德和价值冲突，要有对何谓好的实践的价值承诺。“教育本身是一项道德性实践”，“教学是一种道德行为……从整体上，教育本质上是道德性的”，已成为学界的共识，甚至教学的道德维度是对教师职业何以能成为和必须成为专业的最终辩护。
遵从一种理解的旨趣来识读教师专业实践，则其反思性特征得以不断彰显，且该种反思又深具道德蕴涵。当前，培养反思性实践者已成为国际教师教育的一大重要范式，成为反思性实践者亦是教师专业发展的理想追求。以反思为基点来剖析教师专业实践能力的特征无疑具有鲜明的时代特征和较强的现实针对性。
（二）教师专业实践能力的特征
1. 教师专业实践能力的经验性。
具体的教育教学实践经验对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。在杜威看来，经验“包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结……（经验的）改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”。教师专业实践能力的提升亦植根于教师的经验，是教师经验重组的过程与结果，并且离不开教师对经验的详尽反思。舍恩的“对行动的反思”（reflection-on-action）也强调了教师对既往经验的理解和从经验中学习的必要性。对专业实践经验的批判性审视和评价包含着对既有经验的选择和利用，有助于教师深入审视自身专业实践能力架构的有效性与不足之处，及时建构新的能力，从而有效指导未来的专业实践。而新建构的能力也需经过后续经验的不断验证和修正。在对经验解构与重建的循环往复中，教师专业实践能力体系得以不断丰富和更新。关于经验与实践能力之间的密切关系，一线教师体会颇深：“教学能力都需要实践，这是不能不承认的事实”，“要不断从经验的积累过程中慢慢提高”，“关键是善于总结自己的经验”。①教师重视直接经验、方法、“点子”甚于抽象的理论原则。
教师也是通过经验把知识转化成教学能力的。抽象的理论知识与复杂的实践之间存在客观差距，理论知识只有在实践中被教师有意识地理解、运用之后才能融入个人的知识体系，成为个人教育理论的一部分和专业实践能力的知识基础，实现其对实践的指导价值。这种渗透了经验的知识实际上已经带有缄默性、直觉性特征，或可称为实践知识或“运用中的理论”（theory-in-use），从而决定了建基于该种知识的教师专业实践能力不可被简单还原为技术性的操作或技巧。在实习中，师范生存在的最大问题是经验的不足：“大学里面学的东西和真正到实践中、到中学里面知识上差别很大，在真正的实习或讲课的过程当中，最主要的问题就是经验不足”。但在调研中我们也发现，很多有经验的老师也不能有效地应对实践。这就表明经验的简单叠加并不等同于专业发展，更不表明专业实践能力的提升。在实践和经验中提升教师专业实践能力并非意味着可以脱离理论，教师需要在个体所掌握的理论框架指引下对经验进行反思。在此意义上，经验更多地应被视为“社会化的因素而非专业发展的机遇”。“经验本身不是思维、反思和学习如何教学的充分条件，经验是关键的，但必须与理论相联系。唯有如此，学习者才能够识别和分析实践中的重要因素，并从错误中学习。”
2. 教师专业实践能力的情境性。
与理论知识对情境的相对抽离不同，实践是情境依赖的。情境是实践的场所，实践总是具体情境中的实践。教师的专业实践亦植入各种情境，难以逾越情境的制约，学生、课堂、同事、家长、校长、学校的文化氛围等皆是影响教师工作的重要情境。多维、多变的情境既包含不同的地理位置，也蕴含不同性质的关系。反思性实践是作为实践者的教师和其所处的特定情境进行社会性、文化性互动的过程，并涉及繁杂的心理因素。因此，教师的专业实践充满了意义的阐释。一方面，教师对问题的识别、能够做什么、需要怎么做皆受制于特定的情境；另一方面，教师的理解以及随之而来的行动也在积极改造着情境，从而表现出一种结构与能动性的张力。“情境是独特的、不确定的，在改变的意图中被理解，在理解的尝试中被改变。”
无可否认，一般的命题性知识可为教师的专业实践提供指引和借鉴，也表明教师专业实践能力在一定程度上可通过去情境化的训练而获得和提升。但教师所处的情境是动态和复杂的，充满了不确定性、非常规性乃至矛盾和冲突，如课堂教学过程中的突发事件、学生中的突发问题、不同教育目的的价值冲突、目的与结果的相左等。因此，教师专业实践情境是“不受技术理性控制的非决定性地带”，其具体性、复杂性和即时性决定了教师专业实践能力不是对理论知识的硬性照搬，亦不可诉诸跨越情境的一般性技巧、策略，而需要教师审慎、灵活地决策和处理。教师也需要保持对情境的高度敏感性，与各种不同的情境进行持续性对话，及时理解和界定情境中的独特问题，时刻思考应该做什么、应该如何运用知识、如何决策。这就说明教师专业实践能力是灵活、开放而非僵化、机械的，也表明了专业实践的艺术性色彩。教师也认为，与相对静止、“生涩”的理论相比，“实际操作可能需要应对一些来自各方面的情况，需要更加灵活一些”。所处实践情境的灵活性、即时性特点决定了教师对何种理论知识的学习和接纳、对何种实践经验的借鉴和吸收等，也往往具有鲜明的实践指向性，“有用”与否是最重要的衡量标准。
情境是独特的，不同的情境意味着教师要扮演不同的角色，要适切地展现并运用相应的专业实践能力，在一种情境中有效的能力也未必适用于其他情境，此即能力的适用范围维度，即个体在角色范围、任务和其能力所建立的情境中能做什么。我们在调研中也发现，有些口语表达和书面表达能力都相当好的英语教师反而不能有效提高学生的英语考试成绩。这实际上就表明了在学术领域中的能力和在课堂教学实践中的能力之间存在落差，教师专业实践能力需要“在从一种工作情境到另一种工作情境中被转变”。教师总是在特定的情境下教育学生，因此，去情境化的能力表述是无用的，要针对不同的学生、教学内容和所涉及的场景、教师的功能来描述能力。
3. 教师专业实践能力的发展性。
教师专业实践能力的发展性主要表现在其历史性和不完备性上。首先，实践有其深刻的历史和文化渊源，其历史演变是一种随时间而变化、经由反思建构而成的社会形式。教师专业实践亦总是植根于特定历史和文化脉络中的，本身即承载着沉重的社会现实，是历史的，更是现实的。教师专业实践的历史性和现实性品格说明，不同时代的教师群体所理解的专业实践能力殊异。随社会和教育制度的变化，教师专业实践能力的内涵和外延都在不断拓展，比如从关注教学、教育学生的能力到参与广泛性社会变革的能力；反思能力与当前教育的使命更为契合；在表现性教育问责的氛围中，教师似乎更满足于展现其教学能力、帮助学生考试的能力而非全面发展学生的能力。
其次，教师与情境的对话是循环往复的，反思性实践并无终结。这就意味着，从个体的角度讲，教师专业实践能力亦具有不完备性，不能一蹴而就，本质上是一个不断发展的连续体，而非有或无的二元对立，存在现实与理想之分。现实的维度表明教师当下实际所具有的专业实践能力，而理想的维度表明教师专业实践能力的应然状态、教师的未来期待。在职业生涯的不同阶段，教师的专业实践能力也存在客观差异。埃尔肯认为，在每一发展阶段，个体能力发展都历经基本能力、核心能力和发展能力，并构建了如下的能力发展模型。（见图2）
根据这一模型，具体到教师的专业实践而言，就意味着教师首先应持有基本的专业实践能力入职而开始其职业生涯，通常体现在能满足教师资格证的要求。在此基础上，教师需要在专业实践中不断发展能保证其长期胜任的工作或核心能力。而一旦持有该能力，则教师就可能会争取获得发展性能力。这既可指向纵向的教师职业生涯的向上流动，也涵盖横向的教师知识、能力的不断拓展。在此基础上，教师专业实践能力的发展进入下一个循环阶段，前一阶段的发展性能力则演变为该阶段的基本能力。随着教师职业生涯的发展，教师专业实践能力日臻完善，其领域不断扩展，如可扮演更多的专业角色，而且实践质量也得以持续提升。
4. 教师专业实践能力的价值性
教育本身就是承载着价值的活动。教师专业实践能力也不可能是中立的、冷冰冰的技术，其本质上是一个规范性而非描述性概念，反映着教育的价值取向，内含着价值观和意识形态的较量与冲突。
首先，对教师专业实践能力的不同界定本身即表明了殊异的价值和利益立场，反映了对教师专业实践的不同理解。诚如艾略特所言，“不但要问能力通常是如何被界定的，而且更要问能力在具体情境中是如何被界定的”。从历史的考察中不难发现，在西方，“能力”概念最初就是教师维护自身专业地位和声望的辩护工具。尔后，“能力”又被政府所采用，成为政府控制教师专业的一种手段，如作为发放教师资格证与否的依据、对教师问责的工具，典型代表如20世纪七八十年代盛行于欧美的以能力为本位的教师教育运动。当前，各种教师专业实践能力的理论和实践架构皆有其独特的价值论和认识论根源。比如行为主义的教师专业实践能力观重视技巧和可直接观察的表现，反映了工具理性和技术取向的价值观。而强调教师内在理解和反思的教师专业实践能力观则持有实践和解放的认知旨趣，指向教师的自我解放和赋权意识的觉醒。对教师专业实践能力的建构本身也蕴含着何谓好教师的价值预设，带有“好”能力的价值向度和理想追求，如是否有助于学生的成长和教育目标的达成等。
其次，教师专业实践能力有道德向度，尽管其很多时候因被教师视为理所当然从而彰而不显。在专业实践中，教师总是被各种复杂的道德问题所包围，如怎样才能“教好学生”、“我这样做对学生是否好”等。这就需要教师在深入理解实践情境的基础上，识别其所内含的诸种道德问题及所适用的道德原则，并据此作出适切的道德判断和决策。因此，道德知识是教师专业实践的必要知识基础，尤其是在面临道德两难境地时，教师更要在充满张力的道德和价值观之间作出艰难的抉择。而无论是何种判断和决策，皆反映出教师所持的深层道德和价值理念。“理解本身即饱含价值……专业决策是在特定价值观和所选定目标的情境下进行的”，且这种目的在价值上应该是可辩护的。（来源：中国校长网 阅读原文）
