爱华网在世界著名学府哈佛大学，有一门名为“幸福课”的选修课一度最受学生追捧，听课人数甚至超过了王牌课程“经济学导论”。这一现象在一定程度上印证了英国思想家罗伯特·欧文的名言：“人类的一切努力的目的在于获得幸福。”和人类所有的努力一样，教育的目的也是指向人的幸福。而作为“一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”的事业，教育的手段和目的具有高度同一性，要培养幸福的人，教育本身首先应该是幸福的。
幸福关乎心灵感受，很难给出统一的标准，加之每个人的价值理念、角色立场和现实考量都不相同，所以，在现实中，关于什么是幸福教育，不同的人给出的答案千差万别，有的甚至是相互抵牾。由此来看，要想看清幸福教育的模样，似乎是一件困难的事情。但是，读了杨九俊先生的《幸福教育的样子》续集《花开的声音》，在笔者的脑海中，幸福教育的轮廓慢慢浮现，“幸福教育的样子”渐渐清晰。究其根由，我想与作者不满足于先验判断，而是“回到教育本身”来讨论、解读幸福教育不无关系。
“回到事物本身”，是兴起于20世纪60年代的现象学的基本立场，认为哲学研究不应该从理论或对理论的批判入手，而应该以描述、分析现象为起点。现象学的这一立场对于教育研究具有积极的启示意义。赫尔巴特认为：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。”教育研究一旦离开教育实践，就如同安泰离开大地母亲一样，会失去所有的力量。正是基于此，曲靖市第二中学-云南省一级达标中学有学者大声疾呼：“教育学就要深深地植根于教育实践，返回于教育实践的创造本性之中。”“回到教育本身”，已经成为教育研究的一种路向。
在本书的“后记”中，作者说明了写作的缘由：“因为经常在学校行走，不少学校美妙的风景，不少校长和老师有为的身影，非常契合我心中‘幸福教育的样子’，感慨之余记录下来。”值得注意的是，作者再次重申了这一写作缘由。可见，“回到教育本身”，从教育的生动实践中捕捉幸福教育的表情，提炼幸福教育的因子，是作者写作这本书的基本立场和主要思路，这无疑是契合教育研究的本质精神和时代追求的。
“回到教育本身”是回到教育现场
作者在解读南京市夫子庙小学的文化时，引用了《论语》中的“素以为绚兮”，认为夫子庙小学用“仁”为学生“打好精神的底色”，学生“一定会成就绚烂的人生”。笔者以为，“素以为绚兮”也是作者勾勒“幸福教育的样子”时一以贯之的态度。
解读教育，需要暂时悬置自己的立场，封存自己的“前见”，回到生动而活泼的教育现场去客观观察，深度体验，掌握一手资料，收集新鲜素材。作者“经常在学校行走”，这让他能够沉潜到教育的现场，观察到学校最素朴、也是最本真的教育场景。在书中，不时能看到作者对学校历史人文的追溯，对校园砖石竹木的点染，对课堂师生表情的勾画，对名师言行举止的刻绘……若非回到教育现场，走进学校深处，是很难把握这些温润的细节，捕捉这些鲜活的场景的。
回到教育现场是为更好地抵达教育的核心，采集学校文化中最夺目的珍珠。书中，作者经由教育的表象体验，逐渐深入学校的精神内核，触摸潜藏在纷繁现象之下的学校质地。有了教育现场的深度体验，有了学校质地的全面把握，再来解读学校的办学，作者便能举重若轻，直指学校文化的内核。书中，作者对无锡师范附属小学“乐学教育”、常州市局前街小学“生命关怀”、江苏泰州中学“责任教育”、江苏省新海中学“普爱教育”、洪泽县实验小学“成长教育”、南京市琅琊路小学“小主人教育”、张家港实验幼儿园“原色教育”的精彩解读，无不建立在作者多次走进教育现场、深度洞察学校底色的基础之上。
“回到教育本身”是回到教育对话
对不同的幸福教育样本的解读从某种意义上讲是一种解释活动。现代哲学解释学认为，解释不是主体对客体的条分缕析，不是主体面对客体的独白式解读，而是主体间通过对话实现视界融合的过程。
在《花开的声音》“后记”中，作者自陈：“我的写作也是与局长、校长、老师们深度对话的过程。”在对话中实现视界融合，是作者在解读幸福学校和幸福教师时一直坚持的书写方式。书中所解读的幸福教育的样本，无论是学校还是人，都是作者非常熟悉的，或是多年至交，或是多次造访。熟悉的地方或许没有风景，但是一定有认知上的熟稔、心理上的默契和情感上的融洽，这为对话营造了宽松而和谐的氛围，让对话者的心灵能够“向四面八方打开”，坦诚地探求追问，精微地切磋琢磨，从而推动对话走向深入，实现对话者的视界融合。借用作者在书中多次提到的南京大学老校长匡亚明的一句话，“空气流动就是风”，对话让思想流动，让情感流动，带来扑面清风，让人如沐春风，进入“人间四月天”的美好境界。
对话一方面实现了对话者的视界融合，另一方面也能形成文学理论中所说的“陌生化”。作者在《对话之美》中谈到，对话之美体现为“三新”——构建了新的价值共同体，达成了新的共识，塑造了新的自我。在深度对话的过程中，由于新的信息不断引入，新的思想不断激活，新的观点不断碰撞，往往会进入“见山不是山，见水不是水”的新境界。对话双方在相互“刮目相看”的同时，也能从对方的眼中看到“陌生”的自己。大概正是在这个意义上，很多校长、老师都向作者感叹：“您比我们更懂我们。”
“回到教育本身”是回到教育理想
“回到教育本身”，固然要回到教育的实然，审视幸福教育真实的样子，但是，这并不意味着只能止步于此，因为，理想的教育也是“教育本身”的题中之义。“回到教育本身”，还要回到教育的应然，观照幸福教育应有的样子。曲靖市第二中学-云南省一级达标中学
在《唐江澎和他的体悟教学》中，作者借用美国学者霍华德·苏伯《电影的力量》中的观点，认为是“更高的原则，更强的意志，更优秀的智慧”成就了唐江澎。这种不断向上、追求理想的教育境界，不是唐江澎独有的境界，而是书中每所学校、每个校长、每位名师的生命底色：“南通二李”（李吉林、李庾南）不约而同地信奉“人是要有点精神的”，黄厚江、董健的精神意蕴中都包含“超越”的因子，沈茂德宣告要做“麦田的守望者”，芮火才努力为学生创建“自由学校”，苏州市景范中学力求“做最好的自己”，常州市局前街小学高扬生命的旗帜，扬州市梅岭小学建构“未来课程”，盐城市盐阜中学以“成人之美”突围应试教育……作者在书中提到自己年轻时的座右铭是“最好走的路是下坡路”，反之，走上坡路，会辛苦备尝，但也会幸福满怀。李庾南把自己50年的从教经历精辟地总结为“好生辛苦，好生幸福”，也道出了所有教育理想主义者共同的生命体验。
胸怀教育理想，追求理想教育，不仅是名校、名师的精神底色，也是“幸福教育”的核心内涵。在《追寻理想的教育——关于学校建设的若干赠言》中，作者指出，“有理想才有真正的教育”，“没有理想的教育，了无梦幻色彩的教育，在某种意义上就失去了教育的本真和美好”。特别是在学校教育中功利主义、“精致的利己主义”大行其道的当下，“中国教育需要一批理想者，需要一点理想主义、浪漫精神、诗人情怀”，唯其如此，学校才能“到处流淌着奶和蜜”，课堂才能“向四面八方打开”，教师才能沉醉于“人间四月天”，学生才能成其为“活泼泼的生命”，教育才能“冉冉地出新人”。
