爱华网基于学习需求的小学写作微课程设计
邓 彤
写作教学设计的起点是确定写作教学目标。但是，确定某一目标的依据究竟是什么？对这一问题的回答一直以来众说纷纭，但始终没有得到厘清。
有人说，应该基于写作课程标准，有人说应该基于写作原理，还有教师事实上是基于自己的写作经验……笔者则认为写作教学设计必须基于学生当下的写作学习需求。几年来的研究让我们认识到：小学写作教学的出发点就是——探测学生完成某一写作任务所需要的知识能力，据此确定写作教学目标、开发相应的写作教学内容。
传统教学设计通常是围绕着如下常识性假设进行的：教师的工作就是将一些知识按照由简单到复杂的顺序传授给学生，而对所谓的“简单”“复杂”的判定以及对学习内容顺序的安排，通常是根据教师、教材编者或其他专家决定的，而不是根据学生实际上如何学习而定的。传统观点还认为：儿童和成人所学习的知识只在数量上存在区别。
在这样的学习观指导下的写作教学设计，通常就会偏向于关注知识本身而忽略学习知识的主体——学生，通常就会依据成人的经验选择知识或仅对这些知识做一些删减。
目前的研究已经确定以上假设是错误的。皮亚杰研究发现，儿童的知识结构和成人完全不同。到上世纪80年代，研究者进一步发现：儿童的思维方式也不同于成人。
由此看来，教学设计必须基于儿童学习特征，而不是简单地基于知识系统本身。具体到写作教学设计，教师必须注重分析学生具有怎样的知识结构和思维方式，并依据学生写作学习的特征设计写作教学，从而提高写作教学的针对性与实效性。
遗憾的是，迄今为止，我们的写作教学总体上还只是简单地将一些写作原理或教师的写作个人体会传授给学生。基于学生写作学习需求分析而开展的写作教学设计少之又少。
我们知道，在母语背景下，学生的写作学习不是零起点，学生不会像一个空空如也的容器一样等待教师用大量的写作知识去填满。孩子从牙牙学语开始，就习得大量的词汇与句式，积累大量的生活经验和人生体验。这些内容我们统称为写作学情。
而写作学情是复杂的，是交织在一起影响着学生的写作学习的。单从动机维度看，就会有多种不同的情况：有的学生写作愿望消退，有的学生则酷爱写作，有的学生喜欢某一文体或某一题材，某一学生则喜欢特定场合的写作，等等。
因此，写作教学如欲真正发挥作用，就必须针对制约学生写作水平提升的一二处瓶颈问题实施有效干预。如果所涉及的问题过大，可能难以把握；如果问题过杂，则可能模糊焦点。
理想的写作教学必须高度关注学生的实际需求，以解决学生写作实际困难为最大诉求，而不求面面俱到传授写作课程知识。面对学生存在着的诸多问题，为了教学的针对性和有效性，对于有些问题就不妨暂时“悬置”，这样可以集中时间和精力解决当下突出的问题或核心问题。
正是基于这样的考虑，我们提出设计小学写作微型课程的构想，并在若干学校开展了一些实验，也获得了一些有益的经验。
考虑到小学生写作学习在知识、经验方面的不足，微型化写作教学设计要素必须非常简单：一个微型的学习目标，一个简化的学习内容，一个学生乐于参与的简单学习情境，一个有效帮助学生克服困难的简易支架。同时，这一微型写作设计可以在30分钟内甚至在更短的时间内实施完毕，既便于学生的学习，也便于教师的组织与检查评价。
在微型写作课程中，学生在写作中遭遇的关键性困难是教学设计的基本目标：多数学生在写作中普遍遇到的困难是主导目标，少数学生所遭遇的主要困难则构成分支目标。微型化写作教学设计的目标始终来源于学生写作中的实际困难和常见不足。
微型写作教学设计流程大致是这样的：首先，写作教师研究小学生在写作学习过程中经常遭遇的各类问题；其次，教师从众多写作问题中找出较为关键的问题；第三，教师聚焦这些关键问题，确定具有针对性的学习目标；第四，依据这一指向明确的目标，同时考虑学生知识结构，选择合宜的能够达成目标并且适应学生实际的教学内容；第五，通过设计相应的情境活动，让学生运用所学知识完成写作任务，改进存在的问题，提高写作能力。
微型写作教学设计旨在通过满足学生写作学习过程中的具体需求，来改进学生写作过程中存在的具体问题。其实质就是：通过微型化的指向，以及具体明确的写作指导来“变构”学生的写作知识状况。
我们想借助几个案例简要阐释基于学习需求的微型写作教学设计的原理。
【案例一】文章为啥写不长？
小学语文教师是不是会经常遇到这样的情形？许多学生在写作时经常苦于“没啥可写”，一篇作文写个二三百字就很费力。
对于这个问题，通常语文老师是怎样进行教学呢？是否会要求学生多读、多写、多观察、多积累？但为什么提这些要求？这些要求能够切实改进学生文章写不长的现状吗？如果不对学生的学情做一番分析工作，就提出一套方案，显然是比较草率的。
而香港学者谢锡金做过的一项研究就非常具有启发意义：该项研究采用“个案研究”方法，选取6名小学五年级学生为研究对象。
谢老师先让学生围绕某一个话题进行口述，要求学生先把脑中所想到的所有内容说出来，然后再让学生就口述的内容进行书面写作。谢老师在比较学生口述内容与书面表达内容时发现一个奇异的现象：文章写不长的学生，在口述时涉及的内容很多，但到了书面写作时的这些内容却减少了许多。通过分析发现：原先在口述内容中包含着不少复杂的句式和丰富的词语，但是，在书面作文中，许多口述的内容都被回避了，或被简化了。
原因何在？谢锡金发现：对于香港中小学生而言，作文“写不长”的实质原因在于——学生未能有效地运用普通话书面语去表达粤语口语所想、所说的内容。对于香港的小学生而言，构成其写作困难的主要原因不在于写作内容的缺乏，而在于如何运用普通话表达内容。也就是说，学生在口语与书面语的转换过程中存有极多的问题和极大的困难。
至此，香港小学生“作文写不长”这一笼统的现象就转变为一个具体明确的学情：学生在写作中缺乏“现代汉语常用词语与句式”。针对这一学情，就可以顺理成章地确定一个明确的学习目标：学习若干与写作内容相关的现代汉语词汇和句法结构，以促进学生自如运用现代汉语表达已经生成的主题内容的能力。
大陆小学生的写作同样存在“写不长”的现象，那么其中原因何在？是否与香港学生的“写不长”原因相同呢？巧合的是，在山西省有一位老师也叙述了一个非常类似的案例。
山西省某小学五年级期末考试作文题是“监考老师”，要求学生写一篇作文，写作对象就是当时监考的老师。同学们都说这题目出得“太损”，因为这次监考的老师都不是本班的任课老师，大家对这些老师都很不了解。于是出现了全体学生写作成绩的大滑坡。有同学说，40分的作文题，只得了27分。有同学说，试卷要求写400字以上，但自己只写了200多字就无话可写。还有孩子诉苦说，自己把监考老师的咳嗽声都写上了，实在找不到可写的内容了。在该老师面前，一位学生的作文是这样的：
丁零零，考试的铃声响了。
随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。
他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。
他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。
丁零零，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。
老师把这位学生的作文看了一遍，发现作文只写了监考老师的外貌和监考过程，有许多内容都没有写进去。于是老师拿出稿纸对学生说：“现在我写几个问题，你来答。”
1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？
2.你坐进教室，在等监考老师进来时，想了些什么？
3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？
4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？
5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。
6.他给你的最后印象是什么？
学生答完后,育英老师问他：假如现在让你写监考老师，你还觉得有困难吗？那位学生想了想说：我还是觉得写不了多少字。老师笑了：你已经写出来了，早就超出了400字了。把你回答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？
显然，这位学生只写了监考老师的外貌和监考过程，而完全忽视了自己的心理感受等内容。而教师通过向学生提出六个问题，其实暗含了这样两个知识：充实文章内容，可以将笼统的事件细分为几个阶段（例如将监考过程分为“考前等老师，老师进考场，老师发试卷，老师考场巡视，老师出考场”等环节），如此可以大大充实写作内容；也可以在写对象的同时，加入自己的内心感受，从而增加一个写作维度。老师其实教给了学生一套如何开发写作内容的策略。
【案例分析】
本案例侧重说明：微型写作教学设计过程中，如何确定学习目标？
学生作文为什么写不长？背后的学情是非常复杂的，而不仅仅像一般老师通常认为的那样——“缺乏生活、缺少积累”。例如，可能是学生主题知识的缺乏——俗称的“腹中空空”；也可能是表达能力的不足——所谓的“茶壶煮饺子，有货倒不出”；还可能是由于态度问题……因此，如果简单地针对“写不长”现象进行干预，实际上是无法解决学生“写不长”的问题的。正如医生在诊断病情时，经常要面对病人“发热”的表象，但“发热”的原因多种多样，如果没有分析到真正的症结所在，简单化的“退热”必定无济于事。
同样是小学五年级学生，同样是文章“写不长”，但其背后的具体学情显然大不一样。上述香港谢锡金老师所面对的学情主要是“词汇句式缺乏导致写作困难”，而山西那位老师所面对的学情就是学生写作“内容开发”方面的困难。前者只需要让学生强化语言学习，后者则需要教给学生“调用原有经验，充实写作内容”的方法。
这两个案例说明了写作课程设计中学情分析的必要性，更说明了一旦准确把握学情，就可以形成明确具体的课程目标，对学生写作问题的干预与矫治就有了针对性。
不过，如果从学情分析的方法手段层面看，虽然两个案例都对学生的写作学情做了分析，但前者具体明确，而后者相对模糊笼统。谢锡金老师采用的是实验分析的手段，其中有量化的数据统计与分析，虽然略微复杂，但可操作可重复，具备较好的迁移价值。山西老师采用的则是经验判断法——从案例中可知，教师一读学生作文就能够立刻判断出其中存在的问题并且据此制定有效的矫治策略，这一方式看似简便的行为，其背后依赖的是教师多年的经验积累，虽然有时非常有效，但必然会受到教师个人条件的限制，一般而言比较难以操作也无法重复。不过从依据学情确定课程内容层面看，山西老师在课程内容开发方面介绍得更加充分。
从以上两个案例可知，两地小学生都面临文章写不长的困惑，但其内在学情却完全不同。一旦探测出不同的学情，则写作学习目标自然明确；有了指向明确的目标，就可以较为顺利地依据目标开发出合宜的教学内容。
【案例二】怎样写出故事味道？
当前，许多小学非常重视创意写作教学。但是，创意写作并不是简单地让学生天马行空随意编写一些不着边际的故事。事实上，我们在试验中，发现许多小学生虽然声称自己在写故事，但实际上他们根本不会虚构故事。多数学生写出来的故事完全没有故事味，只是简单交代一个事件，然后再来一段夹叙夹议的文字，说一说自己对这一事件的总体感受。学生在写作故事时，经常出现平铺直叙的事件叙述，所写的故事单调乏味，并且总是把故事当成一般的叙事散文来写，这些都构成了学生故事写作过程中的主要问题。
根据这样的学情，教师可以确定一个明确的教学目标：让虚构的故事像一个故事，让学生的故事具有故事味道。目标明确之后，教师还需要提供精当的知识内容。
如何才能增强故事味道？这就需要引入一些叙事知识。如果能够教给学生有效的故事编制知识，学生写作故事能力当会有所改进。为此，我们引入美国作家杰里·克利弗有关“故事内核”知识作为指导学生进行故事写作的核心知识。克利弗认为，故事能够引人入胜的奥秘是：人们在愿望的推动下采取各种行动，在行动中遇到各种障碍形成各种冲突，采取各种办法克服障碍。因此，写好一个故事需要具备一些最基本的知识元素：冲突与行动。其中，“冲突”的基本元素有：“愿望”与“障碍”。故事写作基本围绕“冲突”这一关键性的写作知识来写。于是，就有了如下一个微型化的创意故事写作教学设计:
1.写作知识：冲突=愿望+障碍。
2.写作情境：运用竞争故事模板，写一篇以“创新”为题的有趣故事。
3．写作支架：《故事会》范文。
基本流程如下：
步骤一：学习故事知识。
同学们都喜欢读《西游记》。为什么《西游记》里的故事这么吸引人呢？有学者经过研究，发现《西游记》中的许多故事都可以用一个公式来概括：取经+妖怪=《西游记》。在这里，“取经”是一个强烈的愿望，“妖怪”是阻挡愿望实现的“障碍”，在这个强烈“愿望”驱使下，小说主人公采取了许多行动克服了重重障碍，终于取得真经。所以，写好一个故事，可以运用一个非常有用的故事写作规则——“冲突=愿望+障碍”。
步骤二：运用“竞技”类故事模板设计故事框架。
如果我们要写一篇题为“创新”的故事，我们首先可以运用一个故事模板作为故事发生的具体情境。比如，我们可以运用“竞技”故事模板构思故事。竞技模板故事大致有如下要素:愿望——夺冠；障碍——对手高强；为了实现夺冠的愿望，必须战胜高强的对手，因此，需要采取独特的行动——别出心裁，用“创新”的方式赢得竞争。
步骤三：借用《故事会》中的故事为支架，按故事要素加以改编。
1.愿望与障碍。
有两家生物研究所，一家在美国，一家在俄罗斯。他们都认为自己拥有世界上最先进的生物研究技术。终于有一天，他们决定用斗狗的方法决一雌雄。双方协商，各自用五年的时间去培育世界上最凶猛的狗，到时进行一次斗狗比赛，看看最终谁能获胜，谁就是生物研究界的老大！
2.行动设计。
对手如此高强，怎么办呢？双方都要采取行动克服障碍，战胜对手。现在，请同学们一起设想一下双方会采取什么样的行动。最后鹿死谁手呢？学生开始构思，拟出框架，经过讨论最终展示如下“行动”。
行动1：俄罗斯研究人员用从西伯利亚荒原中发现的千万年前的冰冻剑齿虎身上提取DNA，然后运用转基因技术移植到当今最凶猛的狗身上培养出最凶猛的“转基因狗”。美国研究人员则利用电子脉冲技术培育出具有强大动力的“机器狗”，最后一举战胜俄罗斯。
行动2：美国研究者将大象与恶狗基因组合，培育出超大型猛狗，俄罗斯研究者则研制出微型迷你狗，最后钻入美国大狗腹部咬断其股动脉杀死对手。
老师组织学生讨论这些构思，大家发现学生构思的故事具有较为生动曲折的情节，故事味较为浓厚，但受到“生物工程”知识影响较大，对“行动”的构思都脱离不了“生物工程”，总体上还是雷同的。于是老师提供了原文所构思的“行动”并改编了结尾，学生颇受启发。见下文：
俄罗斯研究人员找到了地球上最凶猛的杜宾犬和西伯利亚狼进行杂交。等母狗生了小狗之后，科研人员又从里面挑选出体型最大、力量最强的那只进行单独饲养，并进行了高强度的训练。五年后，这只狗成了前所未见的猛狗。没有人敢接近它，只能把它关在钢筋制成的笼子里。约定的比赛日期终于到了，俄罗斯人带着装狗的笼子，信心满满地来到了赛场。而美国研究人员却带来了一个奇怪的动物，看上去像腊肠狗，但却有近三米长，一副懒洋洋的样子。在场的观众都为美国研究人员感到担心，都觉得这只腊肠狗很快就会被俄罗斯的狗撕成碎片。
笼门一开，俄罗斯的狗咆哮冲出笼子，向对手扑过去。而赛场那边，腊肠狗却慢腾腾地踱出笼子，一步一步向前面移动。眼看俄罗斯的狗气势汹汹地冲到腊肠狗面前，就在这时，腊肠狗突然张开大嘴，一口咬住了俄罗斯那只狗的脖子，活活咬死了这只最凶猛的狗。
俄罗斯的研究人员走到美国对手面前，摇着头表示难以置信：“我们不明白怎么会发生这样的事情，我们有最好的工作人员，花了足足五年的时间来培养训练这只杜宾犬和西伯利亚狼杂交的后代。”
“这没什么，”美国研究人员耸耸肩，说道，“我们找到最好的外科整形医生，他们花了足足五年的时间，终于使一条鳄鱼看上去更像腊肠狗。”
结论：创新其实很简单：就是能够想别人不曾想、不敢想、不能想。创新其实又很难：因为那么多人都不曾想、不敢想、不能想。
【案例分析】
本案例侧重解说：微型写作教学设计中，教学内容如何确定？活动情境与学习支架如何设计？
我们在研究中发现，小学生在学习虚构类叙事写作时经常出现如下情况：故事胡编乱造，不合情理，充斥了大量的类似穿越、传奇等内容，内容牵强，荒诞不经……
上述案例就是教师在分析学生作文后发现有相当学生在写想象类故事时毫无“故事味”，因此决定将“体现故事味道”作为目标。
为达成这一目标，教师筛选组织了如下内容：一个好的故事通常包含三个要素——冲突、行动、结局。一个人遇到一个难题，这就构成了基本的“冲突”，他为了克服困难而必须采取一定的“行动”，无论是成功还是失败，都构成一种结局。因此，“冲突”推动了事情的发生，“冲突”使故事发生各种变化，“冲突”一旦解决故事就结束了。因此，让学生写虚构类记叙文只需要教会学生设计好“冲突”即可。
这就是虚构故事的密码，一旦掌握这一密码，许多叙事知识就可以不必大费周折地在课堂上教学了。例如，故事的开头、中间和结尾（开端、发展、高潮、结局）不必教。因为故事的开头就是冲突的出现（人物的渴望遭遇到障碍），中间部分是斗争（行动），结尾部分是结局。再如，如何使故事情节引人入胜不必教。因为一旦故事中的冲突合情合理，就必然让读者有认同感，自然会让人觉得生动有趣，而创造认同感只需要通过冲突和斗争来塑造人物性格。
而为了让学生更好地运用这一知识，上述设计中，教师借用了“故事模板”为故事设计了一个“竞技”类情境，让学生为“创新”这一题目之下的故事创设了一个具体的情境，于是，一个关于“创新”的故事就在“竞技夺冠”这一情境中逐次展开。为写作学习创设具体情境，这是微型写作教学设计的重要策略。当学生正式开始写作时，教师又提供一篇范文作为支架，辅助学生运用有关知识写作一个故事。
微型写作教学设计的教学目标是随着学生的学情不断变化的，学情一旦改变，教学内容也会相应变化。例如，在学习了运用“冲突”构思故事的训练学习之后，多数学生基本掌握了故事写作的基本方法，有些学生甚至能够洋洋洒洒写出1500字篇幅的故事，还有学生写出了非常优秀的故事。从“不像故事”到了“有故事味道”，学生虚构故事的水平确实得到了提升。但随之而来出现了新问题：胡编乱造的学生似乎更多、编造的程度也更加严重。此时，“叙事故事情节合理”就成为写作教学的新目标，依据这一目标，就可以确定如下针对性的学习内容：通过“愿望”产生的合理性、“障碍”出现的合理性、以及克服障碍之“行动”的合理性来实现“故事的合理性”，于是设计了“愿望的合理表达”“障碍的合理设置”与“行动的合理巧妙构思”等矫治方案。
由于小学生的写作知识、写作经历都不够丰富，加之小学生特有的注意力集中时间不长、更善于在情境活动中学习等特征，因此，我们认为，微型写作教学设计特别适宜在小学阶段推广运用。
微型写作教学具有如下特点：
1.教学目标明确——指向学生单一的写作需求（伤其十指不如断其一指，因此，即便学生有诸多需求在教学设计中也需要暂时搁置，以便集中精力满足学生当下最主要的需求）；
2.教学内容单纯——提供一个能够达成目标并适合学情的关键知识；
3.注重过程指导——微型写作教学设计特别注重情境活动设计以及学习支架设计，能够很好地在写作学习过程中帮助学生习得知识；
4.注重研究学生——以满足学生需求，改进学生写作现状为根本诉求。
总之，微型写作教学设计基本特征可概述如下：致力于分析学生写作过程中的各种实际困难，提取主要困难加以微型化处理，每一设计聚焦一个实际困难，力求帮助学生不断获得微小的成功，积小胜为大胜，最后促成学生写作水平的提高。
（作者信息：特级教师，教育学博士，北京大学语文教育研究所研究员）
本文选自《语文教学通讯·C》2015年9期
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