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第三章 杜威的教育思想
采编：张晶 出处：丹东市教师进修学院教科所 发布日期：2011-10-25 阅读次数 345
第三章 杜威的教育思想
“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。”[1]这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。
杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。[2]
杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。
杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、教育学、心理学的实验室，这段实践是杜威教育思想形成和发展的重要时期，构成其教育理论的实验基础。1877年发表了论文《我的教育信条》，1900年出版了《学校与社会》，1902年出版了《儿童与课程》[3]。这三者构成杜威早期代表性教育著作，形成了杜威教育理论的基本观点。1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的兴趣与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。1919~1928年先后访问日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等国家。1929年出版了《对苏维埃俄罗斯和革命的世界墨西哥、中国、土耳其的印象》，详细地记述了他访问各国教育的状况。1919~1921年来中国讲学，足迹遍及十一省，在北京大学、南京高等师范学校及上海等地多次发表讲演，出版《杜威在华演讲录》、《杜威五大讲演》[4]等著作。
杜威的学术著作宏富，据美国教育学者伊斯特曼（G.Easterman）1942年统计，共有专著36种，论文815篇，仅目录就达125页。在世界几十个国家中，论著有近百种译本流传。他的思想涵盖逻辑学、认识论、心理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，不仅在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了时代所提出的教育要求。20世纪前半期在美国出现的许多种教学制度与方法就深受杜威的影响。第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论相同的。实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。同时，从20世纪20年代起，通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，实用主义教育理论也对中国的教育产生了积极的影响。正如胡适先生在《杜威先生与中国》中所讲的：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”赵祥麟先生也在《重新评价实用主义教育思想》中说：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并将继续起作用。”[5]
杜威的教育观建立在对前人学说辩证批判与吸收的基础上，建立在其哲学、心理学和社会政治观的理论基础上，建立在美国社会工业化、民主化的现实基础上。这种教育观的核心体现在社会政治方面是倡导资产阶级民主主义，力图调和个人与社会的冲突；体现在哲学上是以经验论作为方法论基础，力求克服各种二元对立；体现在文化上则是倡导科学方法，从文化层面上改良社会。这种教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程既是有乐趣的、有益于儿童个人的，又是富有实效的、有利于国计民生的。直接目的是试图通过活动性、经验性课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的社会走向更为完善的理想之境。
杜威的教育理论是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓厚的现代气息，它的价值是超越国界的。虽然杜威生前就曾受到诘难，死后也曾一度蒙受恶名，甚至在1957年苏联卫星上天后曾受到激烈抨击。但是，他的许多基本观点仍然经受住了时间的考验，他提出的许多教育根本问题也仍然需要继续探讨。杜威的教育理论旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论与实践的脱离。他提出的各种理论和设想都是为了克服这三种根本弊端。这三种弊端不仅杜威的时代存在，而且现在乃至将来依然会存在，它们一直困扰着每个时代的教育研究者和实践者。杜威所提出的一些看法也许不能尽然合乎各国国情，但他解决现代教育问题的思路及其理论所反映出的总体精神，在具体论述中所提出的观点，对当今教育都具有重大理论价值与实际意义。杜威是现代教育史上的巨人，在现代乃至当代教育史上，其影响之大，无人堪与媲美，20世纪世界各国教育的发展历史已经雄辩地证明了这一点。
第一节 杜威的教育观
一、杜威的教育信条[6]
杜威在早期教育理论的纲领性著作《我的教育信条》中，提出了五个教育信条。
（一）什么是教育
杜威认为，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类积累下来的智慧和道德财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。
受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有序组合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。杜威提出的关于个人和社会关系的基本原理，贯穿在他后来的多部著作中。
人作为社会的一分子，是有生有死的。但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、语言、文化、思想等，这种传授与继承，就是广义的教育。社会继续生存，教育与学习乃是必须的事。教育是生活所必需的。
（二）什么是学校
杜威认为，学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富，以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。
学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种“雏形”状态。杜威把道德教育和学校作为一种社会生活的形式这个概念联系起来，认为最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。儿童应当通过集体生活，在他的活动中受到刺激和控制。
杜威批评了当时的美国教育，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”，结果是，“它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”，“由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。
杜威也谈到了教师的作用、儿童的考试等问题。他认为，“教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应力，并表明他在那种场合最能起到作用和最能接受帮助的。
杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。学校的作用有三方面：一是它为青少年提供一种简易的环境，选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是学校要极力排除社会环境中没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；三是学校使得学生都有接触社会里面种种要素的机会。个人可通过参加公共活动使自己获得知识与技能、信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。
杜威认为，“教育有指导作用”。成人与教育者对青年的行为必须进行“引导”，这种“引导”要让青年能自觉地接受，因为“强制”是不会有良好教育效果的。杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。
（三）教材问题
杜威认为，儿童的社会生活是他的一切训练生长的集中或相互联系的基础。学校课程的内容应当注意到从社会生活最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。“学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。杜威强调指出了烹调、缝纫、手工等社会活动的重要性，这些科目不是附加在其它科目之外，而是代表社会活动的基本类型，通过这些活动作为媒介，把儿童引入更正式的课程中。就在这个信条里，杜威指出了他的教育哲学中的几个观点，即“教育即生活”，“教育应该被认为是经验的继续改造，教育过程和目的是完全相同的东西”。在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。
（四）方法的性质
杜威从四方面说明了，方法的问题最后归结为儿童的能力和兴趣的发展问题。第一，意识在本质上是运动或冲动的。这是因为，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；如果使儿童置于被动的、接受的或吸收的状态，那就是不允许儿童遵循自己本性的法则，会造成阻力和浪费。第二，表象是教学的重要工具。儿童从所见的东西中得到的，不过是依照这个东西在自己心中形成的表象而已。第三，兴趣是生长中的能力的信号和象征。教育者应当经常细心地观察儿童的兴趣，这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于压抑心智的好奇性、灵敏性和创造性，并使兴趣僵化；放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。第四，情绪是行动的反应。只要我们能参照真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能约束自己的。
（五）学校与社会进步
杜威认为，改革仅仅依赖法规的制定或惩罚的威胁，仅仅依赖改变机械的、外在的措施，都是暂时的、无效的。教育才是社会进步和社会改革的基本方法。教育是达到分享社会意识过程中的一种调节，以这种社会意识为基础个人活动的适应，是社会改造的唯一可靠的方法。
通过教育，社会能够明确表达他自己的目的，能够组织它自己的方法和手段，因而明确地表达它自己所希望的前进目标塑造自身。他呼吁，“为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分的设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务”。
杜威以别具风格的语言表达教师在教育过程中的无上的重要作用：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”。每个教师应当认识到他的职业尊严，他是社会的公仆，专门从事于维持正常社会秩序并谋求正确的社会生长。这样，“教师总是真正的上帝的代言者，真正天国的引路人”。
二、教育即生活、生长和经验改造
杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。
（一）教育即生长
杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。这种发展是个人从经验中学习而获得的。在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活
杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习”。因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。
（三）教育即经验的连续不断的改造
在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。”
社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即经验连续不断的改造”。
（四）怎样理解经验、生长和生活的关系
“经验”是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。只有这样，对学生的发展才是有意义的。
“生长”是教育的目标。“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。
“生活”是教育的过程。生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态过程。学生的经验首先应是他的“经历”。这种经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自身的生活化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。
经验、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。这是杜威课程哲学的核心。
三、学校即社会
杜威提出了“学校即社会”的方案。视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把课堂改造为儿童活动和生活的乐园。
（一）学校是一种特殊的社会环境
杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。
学校与社会关系有两方面：一是从组织形式看，学校应该成为小型社会，以反映大社会生活的各种作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育对社会具有改良调节、延续协调功能。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；学校教育可以协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护社会的民主和进步，确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯。
（二）以社会为原型是课程设置的依据
杜威认为儿童的个性主要是在与外部环境即社会的相互作用中形成的。把社会环境对个性的制约作用当作儿童个性形成的关键因素。因此，应该对现实的社会生活进行简化、净化和同化，使每一所学校都成为一个“雏形的社会”，由此塑造青少年的心灵，逐步改变成人社会更加重大和更难控制的特征。为了实现其稳定社会的良好愿望，杜威把既符合儿童的能力与兴趣，又体现现实生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工、金工等作业引入学校的课程。杜威认为，儿童和课程是教学的起点和终点，只要把各门学科的知识回归至最初的经验状态并让儿童自己直接去体验，就能使儿童由起点走向终点。可见，杜威主张的是社会有什么，学校就设置什么课程，使学校成为一种生动的社会生活的“真正形式”，从而为造就一个和谐的大社会提供最好的保证。
“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。学校作为一种特殊的环境，具有三个重要功能，那就是，整理所要发展倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
杜威一再强调学校的教育内容不能与社会脱节，必须与社会生活的经验有密切的关系。教育就是要协助儿童社会化，使之成为良好的社会公民。
四、教育无目的论
（一）教育目的存在于发展过程中
杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目的。如果把活动的价值看作能否达到目的，那么这种活动变成了苦役。自由活动中出现的目的是与手段密切结合的，一项目的达到后，活动并不中止。已达到的前项活动目的，成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。
杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是一个循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长，并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。
（二）教育目的是由当前向未来发展而逐步实现的
杜威特别强调，教育的目的在过程之中，而不在过程之外。如果目的在过程之中，那么活动的自身便成为达到目的的手段，这样的活动便是生动的，具有真正教育意义的。反之，如果目的是在过程之外，即外部强加的目的，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目的、机械的和有害的。
实际上杜威是将“生长”作为教育的目的。生长的目的是获得更多、更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。真正的目的是儿童所能预见的奋斗目标，它能使儿童尽心竭力地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，实现教育随时都是自己的报酬。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意参加者。这种令人诚心以赴的目的，是受教育儿童在实际活动中切实感觉到，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。杜威的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。
杜威认为，以未来生活为教育目的有三个缺点，容易丧失现有的动机；容易使儿童养成懒惰和因循延宕的习惯；容易忽略儿童的个性。杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定教育者的当前兴趣与需要为代价，而追求可望不可及的遥远目的。生长和生活无止境、无终极，没有最后的目的永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长为社会的合格成员。
（三）教育的根本目的是改造社会
杜威认为，只有“教育过程以内”的目的，而无“教育过程以外”的目的，他所说的教育过程以内的目的，即指儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育无目的，而把由社会、政治需求所决定的教育总目的看是“教育过程以外”的目的，并指出这是一种外在的，虚构的目的。
实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应适应民主社会的要求，引导儿童生活、生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。教育的目的就是要养成配做社会的良好公民。教育是社会进步和社会改革的基本方法。可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。
【案例1】 杜威《明日之学校》中的实验学校介绍之一
1915年杜威的著作《明日之学校》问世，书中描述了当时美国各地实行教育改革的一些新型学校。以下是书中第三章“自然生长中的四个要素”[7]中一个具有代表性的学校。
由梅里亚姆（J.J.Meriam）领导的哥伦比亚密苏里大学附属小学，遵循儿童自然发展思想作了一些实验。他把一天分成四个阶段，进行下列基本活动：游戏，讲故事，观察和手工。对于较为年幼的儿童，其活动几乎全部取材于他们的生活环境；他们花时间从已熟悉的事物中发现更多的东西。随着年龄的增长，他们的兴趣自然转到更为间接的事物上，并去探索事物的过程及种种原因；他们开始学习历史、地理和科学。
前三个年级的时间是这样划分的：9：00-10：30，观察；10：30-11：00，体操；11：00-12：00，游戏；下午1：30-3：00，讲故事；3：00-4：00，手工。
观察阶段专门研究某一课题，这个课题可以只花一个早晨，也可以持续几个星期。尽管学校有一个一般的年度工作计划，但假如儿童提出某些问题，而这些问题对于他们来说又似乎是重要的、恰当的，原来的计划就可以撇在一边，教师则在学生研究他们自己的问题时提供帮助。一天中的任何一门科目都可以这样；计划有伸缩性，学校的目的就是满足儿童和小组的各种需要。在前三个年级的观察阶段，专门研究的东西有花、树和果实，鸟类和各种动物，气候和季节的变化，假日，城镇杂货铺店，周围的住宅，以及儿童看到的商店里出售的服装。学生只是感到有需要读、写和算以便扩大他们的工作范围时，才学习读、写和算。自然课尽可能在户外讲授；儿童与教师一同散步，谈论沿途碰到的树木、植物和动物；他们为学校的鱼缸搜集蝌蚪和小鱼，并且挑出一棵树进行观察，留下全年的记录。他们对气候的研究也是终年不断的；他们注视季节的变化，看秋天的景物是什么样子，冬天来临时又发生哪些变化，动植物在冬天会出现什么情况，等等。就这样他们观察了一年的整个周期，不知不觉地认识了他们自己的气候与周围的动植物生命的关系。
关于他们自己衣食住行的研究，集中在一个连续阶段进行，按照兴趣和时间的支配，还增加一些当地生活方面的研究，虽然这些方面与实际生活的需要关系不大。他们研究珠宝店和马戏场，从中了解周围居民的娱乐活动和爱好；或研究当地消防部门和邮局，从而了解到他们家长的社区利益。
研究的方法对一切功课都是相同的。首先，在教师的帮助下，儿童就他们开始研究的课题陈述他们所了解的一切；如果研究课题是食物，每个儿童就有一次机会说出他所能想到的与食物有关的任何东西,如他家里吃的食品,食品从哪里来的,如何进行保存,他在食品店看到的东西,等等。然后,全班学生与教师一起参观食品店,或许在那里呆上一上午,每个儿童设法看看它能发现多少东西。在他们观看前，教师先让他们注意一个事实，即出售东西是以“夸脱”为单位的，因为从度量衡这一方面的课题入手，似乎很能吸引儿童的兴趣。有些一年级的儿童被证明观察力很敏锐，他们注意到店主用种种方法使物体的份量看上去比实际的多些。教师还鼓励学生注意和比较各种价格，如果家长愿意的话，从家里拿来伙食开支计划。当他们回到教室时，再讨论他们见到的东西，那些能写得学生,把他们能记得的所有食品的价格列出一张单子，或者写下他们访问的报道。报道来自儿童自己的口述而由教师记录下来。
还不能阅读的学生要画一张食品店的画，或者根据店主给的货物单安排一堂阅读课。这以后，他们将研究店主对顾客的交货方式以及货物通常的来路。他们从家里拿来各种食品的账单，把他们加以比较、合计，并且讨论经济和食品营养问题。他们也可能以同样方式研究牛奶和面包店，然后转而讨论周围住宅问题。这类住宅、服装以及镇上居民的娱乐问题，都以同样的方式进行研究。在这之后，全班去参观消防大楼和邮局，了解它们派什么用处和怎样进行工作。这样的参观以及对地方娱乐设施的研究，通常在三年级进行。
前三个年级用在游戏上的时间具有同样的教育价值。儿童练习自己的躯体，学着控制它们并作出各种能导致某个直接效果的技巧运动。游戏允许形式多样，活动自由，教师仅仅是一位旁观者。儿童进行的游戏多半带有竞争性质，因为他们发现，要把握基本的技能和时机，就必须在游戏时全力以赴。
讲故事的时间也像其他日常工作一样，等于就在上阅读和写作课。儿童十分喜欢听优美的故事，因此应该给他们充分的机会来了解这些故事。在这段时间中，教师和儿童相互讲故事；所讲故事并不是他们从识字课本中已读过的东西,而是他们知道的、听到的，或是因为喜欢而读过的东西。一年级学生可以发现在一年内读了12-30本书；二年级学生读了25-50本书。
儿童总是要嚷着要“做些东西”，梅里亚姆教授把这一事实看作是充分的依据，证明手工作业应成为课程的一个正式部分，每天应该有一个小时的时间从事这项活动。最年幼的儿童，无论男孩还是女孩，都去木工间学习使用工具和制作东西：洋娃娃用的家具，一只小木船，或一些可以带回家的礼品。缝纫机和编织对男女孩有同样的吸引力；最小的孩子开始通常制造娃娃的吊床；然后他们学做粗浅的十字花刺绣和钩针。有些五六年级的学生已制作出一些可供学校长期使用的精美家具。
四年级由于兴趣日益扩大,因此作业安排也有显著的变化。一天被分为三段,分别从事于产业、讲故事和手工。四年级儿童也研究周围从事的各种产业：鞋厂、磨坊、麦田和稻田中的农活。他们到工厂和农场去旅行，课堂上的作业就是以他们的旅行所见为依据。他们的习字和作文，就是他们旅行的故事；他们的阅读材料，就是那些反映农业或制鞋的书本；他们的算术，就是去解决他们从农民或工头的工作中看到的实际问题；地理学习也来自这些旅行。
在五六年级，继续学习各种产业，不过范围更大了，把世界上的主要产业都包括进来。当然，这时学生必须学习越来越多的书面材料，以取代他们原来的游览。图书馆的利用变得格外重要，儿童必须自己从图书馆的藏书中找寻他们正在研究的特别的产业的说明材料。
在这所学校的七年级和最高年级，关于产业的研究作为历史继续研究下去，研究与衣食住行相关联的产业史。学生从一座山洞或一片灌木丛入手研究居住史，继而研究游牧部落的帐篷，希腊罗马人的住所，直到当代的摩天大楼。
【案例2】我所了解的美国学校和教育[8]
2007年10月24日—11月15日，我参加了“齐鲁名师建设工程”人选赴美培训活动。其中9天集体参观了耶鲁大学、哈佛大学、木桥镇小学等。12天分散进驻美国家庭，我被安排单独到康涅狄格州布里斯托尔东方高中实习。每天6：20跟随所住家庭的校长、老师到校，整天泡在学校的课堂里，听了实习学校开设的所有类别的课；在美国21天参观考察了11所学校（包括大学、社区学院、高中、初中、小学），听课45节。先后居住在3个美国家庭，参加了5场家庭聚会和教师晚餐会,参加了学校的集体备课和全体教师会,观摩了布里斯托尔镇的选举和康州中学生机器人大赛。参观了社区游泳馆、棒球馆、滑冰场、游乐场、游艇俱乐部、社区图书馆、青少年野外军事训练营等学生课外活动场所。看了一场美国电影，参加了第二届康州中华艺术节。拍摄了一千多张照片，形成了两万多字的考察日记和六篇感悟。
一、我看到的美国校园
当我们集体乘车在不知不觉中进入了耶鲁大学校园时，导游再次介绍耶鲁是没有校门和围墙的学校。我们参观了学校的宿舍、教学楼、音乐厅等教学场馆，甚至没凭任何证件就进入了两个图书馆。各种社区商店、超市、餐馆与大学的教学场馆有机结合，确实看不到学校的校门和围墙。
七天后，我借到纽黑文中国餐馆吃饭的机会再次对耶鲁大学进行深入了解。除大学一年级的校区比较开放外，其余院系的大门都是凭证件进入的，一般人根本进不去。耶鲁大学好多教学场馆都在地下，是相对封闭的。我还看到了小布什参加的骷髅社大楼，只有两扇很小的窗子，加入这个组织是很难的，它的组织生活是严格保密的，为了保密它的楼顶甚至可以停放直升机。
麻省理工学院的正门也是一个很高的楼门，一进门就是通往几个方向的走廊。卫斯理大学和米德尔塞克斯社区学院都没有正规的校门，只有一块校牌。著名的哈佛大学是有校门和围墙的，但他的门很多，正门很简单，也不是很大，最多允许两辆汽车对开。
我参观过的美国中小学校园，都是“口”字形、“日”字形或“田”字形的二层楼房结构，没有专门的校门和围墙，校门就是楼门。但他的各个进出口都设计有专门的机关，上学和放学时间学生可以随意出入。除此以外的时间都是只能出不能进，正常教学时间，外面的人不经允许绝对进不到教学区。学生平时的活动都是在楼内教室和走廊内进行。只有下午放学后学生才可以到楼外的运动场活动。
二、美国的学校和学生管理
美国的学校班额都很小，是真正的小班化。小学每班十几人，初中和高中二十几人，我听过的卫斯理大学微积分课也只有二十几名学生，米德尔塞克斯社区学院的会计课只有7名学生。
美国学校的管理人员也很少，在布里斯托尔东方高中，只有一名校长和两名副校长。校长直接面对每位教师，每天到校第一件事就是通过630电话秘书了解教师到校情况，及时做出课程安排；最后一件事就是填写当天的教学评估报告。副校长直接面对每个学生，在他的计算机管理系统中，学生的个人信息、家庭信息、历次考试成绩、违纪情况、获奖情况可随时查阅。
美国中学都实行走读制，他们没有班的概念，只有课的概念。在课堂上学生外出去洗手间都要登记时间，并拿着写有教师姓名和教室号的牌子，见不到学生长期不归的情况。实习学校1400名学生，只有7名相当于国内班主任的指导教师，按照学生姓名开头两个字母每人分配200名学生。学生有问题可直接到副校长室，专人接待并安排与指导教师见面。有时校长和副校长直接面对学生，在我实习的小学校长就亲自过问一个学生在手上写的字，直到看到学生把手上的字洗掉为止。也看到实习高中的副校长直接和抗议被延缓的学生谈话的场景。虽然没有班的建制，但事事有人管。
美国小学一年级到五年级实行包班制，一个老师负责整个班级的各科教学，老师的办公室就在教室。从小学六年级开始分科教学，学生没有固定教室实行走班制，老师教室固定，教室就是办公室，学生根据课程表每节课都要更换教室。小学、初中每节课45分钟，课间休息1-3分钟。我实习的布里斯托尔东方高中，早上上课时间是7：40，每节课84分钟，每天四节课，课间4分钟，这4分钟就是学生更换教室的时间。美国中小学的餐厅都不大，学生轮流吃午饭，第三节课10:44-12:36分三组每组25分钟吃饭时间，吃饭后马上到教室继续上课，中午不回家也没有午休，学生在餐厅也有老师维持秩序。用康州教育厅分管中美交流的官员葛丹先生的话说，这样安排就是保证学生在校基本都是学习时间，不给学生干其它事情的时间。
美国学生上学、放学都有免费的校车接送。美国比较富裕的家庭都住在郊区的别墅里，别墅之间都有一段距离。学生放学回到家里很难彼此联系，这样从学校到家庭，学生始终处于老师或家长的监管之下，基本没有出现问题的机会。实际上，美国学生在学校的自由度比我们要小得多。
三、不让一个孩子掉队
布什总统上台后高度重视教育改革。2002年签署了《不让一个孩子掉队法案》。目标是缩小学生成绩之间的差距，为所有孩子提供高质量的教育。关于这方面我感受最深的是美国的特殊教育。
在木桥镇小学的一个资源教室，2名老师正在给3个学习困难的学生补课；另一个资源教室有4个智障儿童，每个学生有一名老师负责，教室内有厨房和卫生间。老师基本上是手把手地在帮助着学生。美国有专门的法律保证智障、残疾儿童的受教育权。只要家长要求，每个学校必须接收，并且必须制定专门的培养计划，他们要求和普通儿童有同样的学习环境和交往环境。这所学校52个教室中就有10个资源教室，专门给学习有困难、弱智和残疾儿童使用。这些儿童的教育由普通教师、专门教师、专职教师、生活教师共同负责。
在常青藤附属小学，一个5年级班正在图书和计算机中心上课。这个班19名学生通过抽签被分成两组。一组查找图书资料并在旁边的阅览桌上阅读。另一组在计算机上创建电脑网络图，巩固他们所学知识，其中2名学习有困难学生在老师专门陪护下学习。一节数学课上，3名学习困难的学生座位就在讲桌前，助理教师坐在他们身旁，大多数时间都在专门辅导这3个学生。一节体育课上，我见到了一个坐着轮椅的脑瘫学生。这个学生全身都不能动被固定在轮椅上。生活老师专门拉着他和普通学生一起上课、一起做游戏，当老师抢到游戏的鱼给这个学生看时，他脸上露出了笑容。学生发放统计运动量的计步器，这个学生也得到一个，与普通学生完全相同。
在布里斯托尔东北初级中学。上午我听了一节6年级关于分数比较大小的数学课，下午又看到一节专门针对6年级数学不过关学生的补课。参加补课的12名学生普遍好动，课堂表现明显不如其它班学生。为了让学生学会分数大小的比较，教师设计了一系列题组。从2×6、50×1、50×50等简单题目开始，逐步过渡到比较分数大小的题目。虽然是一些学习有困难的学生，但他们精神状态都很好，丝毫表现不出自卑的情绪。都抢着回答问题和到黑板上去做题，这节课78分钟比正常课45分钟长出许多。也是在这所学校，下午学生放学后老师们都留下来继续集体备课。其中有一个组的老师讨论热烈，陪同参观的校长告诉我，他们正在为一个学习困难的学生讨论制定专门的学习计划。
美国的特殊教育是全纳式教育，真正做到了无障碍的受教育环境和教育机会的均等、零拒绝的教育理想。美国对特殊学生的经费支持也是非常值得一提的，一般学生的经费每年4400美元，轻度残障儿童每年9000美元，中度残障儿童每年13000美元，重度残障儿童每年的经费高达80000美元，在美国社会和学校的卫生间、停车场、会议室都有专门给残疾人的专用设施或位置。
由此我们可以清楚地看到美国社会、家庭、学校及学生本人在“不让一个孩子掉队”方面所付出的努力。这是我赴美考察体会最深，最受震撼的一点。
四、美国的教学方法和课堂结构特点
美国倡导的教学方法和策略主要有9种。按照教学效率的高低依次为：类比和对比；记笔记、总结；及时鼓励学生；布置作业；非语言性表达；合作学习；课前预习；实验假设和问题引入。
合作学习是美国课堂最主要的学习方式，美国学校大部分课桌和座位是连在一起的，这样便于师生根据需要随意搬动。年级越低合作学习占的比重越大。好多美国课堂的课桌被排成各种有利于学生交流的形式。有的4-6人课桌围在一起形成小组，有的课桌围成2-3个大组，有的排成三角形，在小学和初中教室内都有一块圆形或椭圆形地毯，学生可围坐在上面阅读、讲故事等。
类比与对比和形象化是我听过的数学课中应用最多的教学方法。通过形象化把数学问题直观化，通过类比实现知识的迁移，实现由形象思维到抽象思维的过渡。美国是讲究个性和实用的国家，在对学生的要求上不追求统一，以能解决问题为准。学习分数大小比较，最后学生可采取三种方法，一是通过分割圆成几部分比较大小，这些学生停留在形象思维阶段；二是分母相乘做公分母通分比较，这些学生形成了可操作的技能；三是少部分学生找到最简公分母再通分比较，达到抽象思维阶段。
实践性和实验性是美国课堂又一重要特点。学生每节数学课都有解决实际问题的环节，都要做一些实践性的题目，就连我听过的卫斯理大学微积分课也是以4个应用题展开教学的。学过长度，老师要学生说出1毫米、1厘米、1米，2米等高度的物体。实习高中科学课每个教室都与一个实验室相连，老师讲到斜抛运动，后半节课学生就到实验室做斜抛实验，在实验纸上清楚地显示出运动轨迹，学生分组进行画图、测量和计算，教学效果相当好。
学生乐学好学也是美国课堂的一个特点。及时鼓励是美国老师经常采用的教学策略，课堂上老师说的较多的是“OK”、“Good”等鼓励性语言。有的老师还采取物质奖励的方法，一节数学课的最后环节，老师拿出一些卡片，发给那些做的即快又准的学生，学生都把这些卡片珍藏着。在小学体育课上，老师为了让学生达到一定的运动量，每人配发了一个计步器。测量学生在体育课上和课下的运动量。中午就餐时学生们纷纷拿出计步器，给我看他们的总运动量。数学课上学生两人一组玩扑克游戏练习分数大小比较；英语课上通过设计电脑网络图，复习学过的耳朵、鼻子、眼睛、手和小猫的有关知识等。
五、美国学生的能力结构
原以为美国学生学的知识是浅显的。但通过实习我改变了看法。美国学校数学知识并不是很浅，而且他们的书都很厚，高中数学每册近900页。更重要的是学生能突破课堂与学校的围墙，将学习向课外、校外延伸形成较好的能力结构。
我实习高中的汉语老师任彤的儿子从3岁开始进行折纸练习，现在相当熟练。自己看着书就能折出狮子等很复杂的造型，还有足球、电动车等创造性手工制作。我参加了康州中学生机器人大赛，各中学学生制造的机器人都富有创意。在小学教室内外我们看到很多学生的小制作展示。在高中有烹饪、刺绣、编织、陶艺、摄影等手工课程。美国学生的动手实践能力普遍较强。
在实习高中的汉语课堂上，学生纷纷拿着自己从网上搜集来的名人进行展示。有老子、孔子、关羽、毛泽东、李安、章子怡等。从网上搜集到的国家也是五花八门，学生甚至搜到了汤加、萨摩亚等连老师都不熟悉的国家。在会计课上，学生分组用幻灯片展示他们设计的商店或公司的规划运营模式。学生运用计算机网络获取信息、整理信息的能力相当强。
在木桥镇小学，一位女生拿出他自己写的书向我们展示。在常青藤附属小学午餐时间，学生纷纷前来与我交谈，问一些中国的情况，也问到我学校的情况。很多学生拿来本子让我留言，有个小男孩在快译通上用英语打出了“你是我的朋友”的字样，走出几步后，这个学生觉得表达得还不够，又回来再次打出了“你永远是我的朋友”。在我考察的其他学校这样的场景也很多。美国学生的交往能力也很强。
美国中小学一般下午3：00前就会放学，放学后这段时间我实习的高中学校每天都有很多学生参加各种运动训练，项目遍及所有田径和球类项目。还有机器人设计、音乐、美术等活动。学校与学校之间也经常进行一些比赛。在实习期间我观看过实习学校和其它学校的排球、棒球、足球、橄榄球比赛。学校运动场和走廊里摆满了各种体育奖状、奖杯等，虽然正常上课时间学生都是在楼内活动，见不到阳光，但由于课外活动丰富多彩，学生身体素质都相当好。也形成了较好的能力结构，形成了完整的个人素质。
思考题：
1．杜威的教育信条主要内容是什么？对你的教育观有些什么影响？
2．杜威的“教育即生活、生长和经验改造”主要观点有哪些？对我们当前素质教育的开展和新课程改革有什么启发？
第二节 杜威的教学观
一、从做中学的教学论思想
（一）在儿童的现实生活中“从做中学”
杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。传统观念认为教学就是传授知识，然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制儿童的活力和阻碍儿童创造才能的发展。教学不应直接注入知识，而应诱导儿童全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识，于是就应“从做中学”。做是根本，没有做，儿童的学习就没有依托。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发，并且依附于儿童的现实生活。教学过程就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系起来。儿童从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，就有助于儿童的生长和发展。贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，渗透到教学过程、课程、教学方法、教学组织形式中去。是对传统的知识中心、讲授中心和教师中心的全盘否定和批判。杜威提出“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识”。为此，教育就应循着获取知识的“自然途径”，为学生设备相当的环境，使学生“由做事而学习”，那么教学就应以表现个性和培养个性，以自由活动和已从经验中学为主。
（二）思维五步与教学五步
杜威“从做中学”的原则鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是教材，也是教学方法。这种活动以儿童的需要为中心，他的教学方法看重解决儿童怎样学的探讨，而不是看重教师怎样教。
杜威认为，思维起于直接经验的情境。思维又称为“反省”或“反思”，即对所产生的疑难结合自己已有经验进行反复观察、思考、设问、推理等思维活动的过程。反省思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。就是说，在反省前，处于迷惑与纷乱中；而在反省后，则得到一种制胜、满足和愉快的直接经验。思维在这前、后之间按照一定的步骤发展进行。杜威提出思维的五个步骤，也称为“反省思维的五个阶段”。第一：暗示，在情境中感觉要解决问题的暗示；第二：理智，明确要解决的疑问是什么；第三：假设，提出解决问题的假设；第四：推理，推断锁定假设的内在含义；第五：检验，用行动检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。
这里所说的思维，是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。杜威强调在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。把思维五步在教学过程中展开，就形成他所提出的教学的五个步骤。第一，学生要有一个真实的经验情境，要有对活动本身感到兴趣的连续性活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且去发现它们是否有效。这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。
（三）教师的主导作用
杜威认为，采取“从做中学”的方式，也要发挥教师的主导作用。教师应该是一个社会集团的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。”“不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定。”“你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他是最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”
由此看出，杜威不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用，只是他改变了教师主导作用的方式并对教师提出严格的要求：第一，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动。第二，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他要有教育教学的知识和技巧。才能有效地给儿童以正确的指导。第三，教师必须充分备课。在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材等。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在他看来，无论从外面强加于儿童，还是让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
二、儿童中心论
（一）儿童中心主义
杜威说，“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调，“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”
杜威的“儿童中心主义”思想成为他的教育理论甚至整个现代派教育理论中的一个核心要求。杜威针对传统教育弊病尖锐地指出，在传统教育中“学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。他提出书本、教师应是为儿童服务的，主张把教育的重心转移到儿童方面来，使儿童成为教育的主宰。
杜威十分重视儿童这一环节，强调发展的重要性。他指出爱好活动是儿童的天性，儿童具有强大的潜在动力，教育必须尊重和利用这种动力。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在这两点之间形成教育过程。他批评传统的教育过程强迫儿童死记硬背，填鸭式地灌输书本知识，这种教育无异于牛不饮水强按头，是对儿童天性的摧残和压迫。杜威呼吁把儿童从传统教育中解放出来，提出从儿童的现实生活中进行教育，激发儿童的学习需要和兴趣，调动他们的学习自觉性和积极性。围绕儿童组织一切教育措施，教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和指导者，彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。
（二）对传统教师中心、书本中心、课堂中心的批判
杜威主张“儿童中心”反对传统教育的“教师中心”。批评传统教育“把教学看作把知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，认为“旧学校”由于单纯依赖课本而把师生关系弄得如同抽水筒与蓄水池的关系一样，把教和学的关系变成了讲和听的关系；与此同时，他还激烈抨击传统教育片面强调教师的权威，置学生于完全被动状态的做法。
教育和教学应遵循儿童心理发展的规律，强调儿童的兴趣和需要，提倡儿童的个人自由和自我表现。他反对传统教育将儿童看成是被动的接受者。他指出由于儿童以形象思维为主，所以不应继续采用过去比较抽象，不容易被儿童理解的教材。学习的科目要服务于儿童生长的需要，教学主要以实际的形象操作为主。教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动。教师要以一个成员的身份参加到活动之中去，尽可能使学生意识不到教师的存在，师生在活动中要融为一体。
对教师与学生问题。杜威的观点有三：第一，必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。第二，教师不应该采取对儿童予以放任的态度，放弃他们的指导责任。第三，教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。
杜威主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。他认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动，他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本传授。杜威批评以学科为中心的学校课程仅仅是根据各科固有的逻辑组织知识，并不顾及儿童方面的因素，如身体发育状况、心理成熟程度、经验背景知识以及认识需要和兴趣程度等，并且由于它们如同纯知识、纯学术的研究而不适应当时大工业科学发展的需要。他尖锐指出，在传统教育制度下，难怪人们看到儿童天生厌恶学习，或者觉得智力活动不适合他们的天性，必须强迫或巧妙地哄骗他们来参加这个活动！提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。
杜威认为儿童是具有独特生理和心理结构的人，儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他原始本能的基础上，儿童的心理活动就是他的本能发展的过程。如果没有促使儿童本能发展的潜在可能性，那么，儿童就不可能生长和发展。人的本能冲动是潜藏在儿童身体内部的一种生来就有的能力。它最初是自发的，而且是没有一定形式的；它是一种潜能，一种发展的能力。它是一种独创的和创造性的东西；是在创造别种东西的过程中形成起来的东西。它是天然生来、不学而能的种种趋向、种种冲动。这些本能冲动就是儿童发展和教育的最根本的基础。
杜威主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心”。他指出“传统教育”有三个弊病：一是“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；二是“传统教育”按照过去传下来的道德规范去训练学生；三是“传统教育”的教师是传授知识、技能和行为准则的代理人。传统教育的主要弊病就是使学校教育与儿童现在的生活经验相割裂，没有把学校建设成为社会生活的形式，没有使“个人因素和生活因素”相协调，忽视培养个人与别人共同生活和合作共事的能力。
三、杜威的课程观
（一）按照学生的兴趣与需要选择教材
杜威认为，所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察、追想、阅读和谈论的种种事实。学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。他认为，教师在选择教材时，首先要考虑的是教材要使儿童感到“有兴趣”，这样，儿童才肯用心去学习，从而掌握知识。儿童由于爱好而尽力去探索，专心致志，聚精会神，就有助于深刻理解他所学习的对象。杜威认为，兴趣是任何有目的经验中各种事物的动力，兴趣来源于儿童的本能和经验。儿童有四种本能:社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能。这四种本能产生四种相应的兴趣，即语言与社交的兴趣、制造或建造的兴趣、艺术表现的兴趣、探索或发现的兴趣。这四方面的兴趣是天赋的资源和未经开采的资本，儿童生动活泼的生长就是不断地实践这四种兴趣。教育的过程也就是一个能够使儿童的兴趣或冲动得到连续不断地释放、协调的过程，也是不断实践这四种兴趣的过程。杜威把儿童的本能作为他们获得经验的基础，为此，教育必须从儿童的兴趣或冲动出发，通过某种组织得当的课程，使儿童的经验得到不断改造。教材使儿童感到“有兴趣”并符合他们的个性，这是教学取得良好效果的秘诀。
杜威还指出，选择教材要考虑让儿童掌握一些生活所必需的基础知识。他举例说，我们在学校里面教园艺一科，不一定是要培养成将来的园丁，也不是用来作为将来消遣方法。园艺一科，能使学生研究农事与种植在民族史上占什么位置。从事园艺的作业，能借此学习生长的事实，泥土的化学，光线空气与水汽的效用，以及有害与有益的兽类生活等。他既承认园艺作为一门独立的学科进行教学的必要性，又指出它在儿童了解农业基础知识方面的作用。在他看来，教材的特点在于把一定社会的文化要素组成为有组织的形式，提示教师，使他明了，使他不至乱碰，白费心力。教材应该把那些须“永远保存的文化要素”标准化，这样，教师教学时就有了根据，因而能收到良好的教学效果。
杜威还谈到教师如何运用教材以及对教师的要求。从教与学的关系看，教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。从教师施教方面来说，杜威要求教师从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自如；教师的注意要集中于学生的态度与反应，了解学生与教材有何相互的影响。为了使教学取得良好的效果，教师要特别注意教材对于学生的需要与能力，符合他们智力发展水平。如果教师不注意教材与学生“经验”的关系，那么，他的学问或所精读的教材，与学生的经验是相隔离的。教师向学生所传授的知识如果远超学生的知识范围，这是不符合他们需要的。即教师在教学时要考虑儿童的“经验世界”与知识范围。
（二）儿童、知识和社会相统一的课程设计观
杜威认为，课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程使儿童能够自我发展，自由发挥自己的主动性和创造性本能。从“教育即生长”观点出发，提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋，通过组织某种适当的课程，使儿童这种与生俱来的能力得以生长。儿童显然是杜威设计课程的重要出发点和中心。如何根据儿童的心理结构，在学校安排适合儿童心理结构的课程，自然成为杜威着力探索并试图最终解决的课程问题之一。
将儿童的经验与不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来，是教育中的一个主要缺陷。在他看来，“学科中心论”注重系统组织的教材，使儿童服从于分门别类的教学科目，脱离了儿童的生活经验，把儿童完整而统一的经验加以肢解，破坏了儿童自己生活的统一性和完整性；“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面，强调一切系统科目只有从属于儿童的活动，经验才有意义，排斥了儿童的心智训练。杜威认为这两种观点都会阻碍儿童的发展。因此，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到各学科有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。
杜威从教育是经验的持续改造的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。具体提出教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西，而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西，把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，使之“心理化”，把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件，选择对本能和冲动的适当刺激，使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。
社会需要也是杜威进行课程设计的基础和出发点之一。在这个问题上，杜威同样反对非此即彼的二元论思维方式。提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的，个人只有在积极适应社会、改造社会的时候，才成其为个人；而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才成其为社会。从经验交互作用原则出发，他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程，是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的协调与平衡。为此，他明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系。
杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。在进行课程设计时，社会因素占了重要地位。一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。他强调在设计课程时，必须对儿童所处社会环境做切实的研究，了解儿童过去、现在及未来的可能需要。
杜威认为，经验并不知道在人类事务和物质世界之间有什么区分。在课程设计上反对自然科目和人文科目对立的传统。在他看来，不管自然科学对专家来说是一种什么东西，就教育的目的来说，自然科学就是人类行动的环境知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识，如果把人文主义科目和自然主义科目对立起来，人文主义的科目就会受到妨碍。为此，他认为教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发，不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行融合。
杜威强调知识的学习和教材的选择必须确立社会价值的标准，教育必须首先是人类的，然后才是专业的，提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程，要求教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣，课程中的各门学科必须代表社会生活中的各种标准要素，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的，社会的进步又依赖学科知识，二者相互作用，相互依存，正是由于知识与社会所存在的这种内在相互关系，知识和社会才能与儿童发生真正的联系，使儿童在学校这样一个真实的社会情境中，从儿童现实的心理经验出发，通过经验的不断改造，逐步达到学科所蕴含经验的高度。
（三）活动课程与学科课程相结合的课程形态观
杜威指出传统教育的特点在于“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一”，他倡导活动课程，改造学科课程，试图实现活动课程与学科课程在课程形态上的统一。
杜威活动课程的基本形态是主动作业，主动作业在杜威那里是一种能够在相当长时间内吸引人注意力，并具有一定程序的活动。它不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他们的一种忙碌的工作和练习，而是复演社会生活中某种工作的活动方式。它有一个丰富的领域，除了手工、劳动、游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的形式。
主动作业分为游戏和工作两个方面。当儿童游戏时，兴趣比较直接，活动就是他自己的目的，而不在于它的结果；当活动变得更为复杂时，儿童能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果，游戏就变成了工作。工作是一种有目的的活动，它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的观念引起较长过程的活动。杜威主张工作应始终渗透着游戏的态度，这种工作在性质上就是一种艺术。
他十分重视主动作业在学校课程中的重要性。认为主动作业可以为儿童提供真正动机和直接经验，并使儿童接触现实。通过主动作业，可使“学校的整个精神得到新生”。没有一些游戏和工作，就不可能有正常有效的学习。
杜威重视活动课程，但并不主张用活动课程来取代学科课程，或把两者对立起来，而是试图对两者加以调和，使之尽可能地统一起来，这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的基础上的。第一，学科课程也是学校课程的一种形式。杜威辩证地看待直接经验与间接经验，他很重视直接经验。同时认为，个人直接经验的范围是非常有限的，个人应能利用别人的经验弥补自己直接经验的狭隘性，教师必须引导儿童把直接经验迅速、有效地与用符号表示的教材联系起来。活动课程的目的在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识，成为学生解决实际问题的工具。第二，学科课程必须与社会生活发生联系。在教学中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。最好的教学是牢牢抓住学校教材和现实生活两者的相互联系。学科的设置、教材的编写和实施必须与广阔的社会生活结合起来。第三，学生年龄不同，活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例也不同。在小学，直接经验的背景要求更为显著。因此，在小学低年级，他强调学生的游戏和工作。但在高年级，便逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看，课程开始以各种形式的主动作业，如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高，实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。
总之，杜威旨在寻求课程设计上逻辑与心理的统一。考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。要以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来，这正是杜威课程观的合理内核所在。虽然杜威没有解决好儿童的直接经验与构成科目的教材之间的辩证关系，甚至他说“这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”，并感叹“要详细地拟订出适合新教育的各种教材、方法和社会关系，是比传统教育担负的任务更为困难的事情”，但杜威的课程观可促使我们进一步去探索教育过程中客体与主体之间的相互关系，妥善处理好学科课程与活动课程的辩证关系。
（四）坚持探究性的活动课程形式
杜威提出活动应该唤起儿童的好奇心与求知欲，应该把儿童的思想引向一个新的境界，否则，无论活动是多么令人惬意，也是毫无价值的。他认为有的即时性活动只是依靠一时的怪想和偶发事件来发泄过剩的精力，这种琐碎活动，除了娱乐外，不会有很大的效果。另外按照明确的指示和命令进行的活动，或复制现成的模型，不允许有所更改的活动，或在活动中选择不准有发生错误机会的材料和工具等。这些活动也不能锻炼学生的判断力、选择能力，限制了儿童的首创精神。
杜威认为应该在活动中设计问题，让儿童去探究以前从来没有接触过的问题，从而使儿童的思维到达一个新的境界，使儿童在解决了这个问题后，不仅获得了有关该问题的知识、经验，而且还获得了思维的策略。只有这样，儿童的探究能力才能获得发展。
【案例3】 杜威《明日之学校》中的实验学校介绍之二
在《明日之学校》第四章“课程的改组”[9]中杜威描述了当时美国“从做中学”的典型学校。
“从做中学”是一句口号，这句口号几乎可以用来作为对许多教师正在试图实施这种调节的方式的一个一般的描述。一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了。
在任何一门学科的专家看来，一切教材都是分门别类的和编排好的；但是在编入儿童的课本之前，必须加以简化，大量压缩。能激发思想的特点被模糊了，组织的功能也消失了。儿童的推理能力及抽象概括能力得不到充分的发展。这不意味着教科书必须废除，而是说它的功能改变了。教材成为学生的向导，靠着它可以节省时间，少犯错误。教师和书本不再是唯一的导师；手、眼睛、耳朵，实际上整个身体都成了知识的源泉，而教师和教科书分别成为发起者和检验者。
当然，从做中学并不是指用手工来代替课本的学习。与此同时，要允许儿童一有机会就做些手工，这对抓住儿童的注意力和情趣有很大帮助。
印第安纳波利斯市的学校系统的第45公立学校，正在进行一系列的实验，学校的工作按照州的课程要求进行，不过教师们不断地寻找新的方法，以防止作业成为单纯的课本训练，或是考试的准备。在五年级，班级活动围绕儿童在盖一所平房进行。在手工训练课上，班里的男孩子去盖房。不过在他们动工前，每个学生都要起草一份盖房计划，在他们的算术课上，计算他们所需的木材数量和费用，不仅为他们自己盖的小房子计算，也为盖一幢整套的房子计算；他们从房子的测量过程中作了许多习题，如计算地板和墙壁的面积，每个房间的空间，等等。不久儿童就提出假设，这所房子该住一家人，并决定这家人以务农为生。于是所有的算术就以这整个农场为基础。首先是计算有关耕种方面的题目，设计耕种规模，并根据他们搜集到的材料，对他们的“游戏农场”提出种种问题，如稻田的面积有多大，该用多少种子，将来可以希望有多少收成和可得到多少利润。儿童在设计这些含有他们正学习的特别的算术过程并适合他们的农场题目时，表现出极大的兴趣和创造性。他们筑起了篱笆，水泥走道，一堵砖墙，并为这家农户设计市场，出售黄油、牛奶和鸡蛋，还保了火险。在他们裱糊房屋的时候，就有了很多与买纸、裁纸以及怎样糊法合算有关的面积题，这些题目足以使他们在面积测量方面受到一切必要的训练。
英语课同样以盖平房和它的居民生活为中心。拼读课以他们在建筑等活动用到的词汇来进行。完成房子的计划，房屋及用具的说明，以及对住在这房子内的家庭生活所作的描述，为作文习字课提供了无穷的材料。儿童将自己的作文朗读给全班听，让全班来评议，这又成立修辞课；甚至语法课也因为引用有关农场的句子而变得更有趣了。
美术课也从儿童盖房和装饰房屋的实际活动中引出。学生们渴望有一座美丽的房子，因此房子里里外外的色彩装饰就提供了许多配制色彩和调配均匀的问题。后来他们在制作墙纸，选择并布置窗帘以及室内装潢的过程中，又找到了很多构思的机会。每个学生先构思自己的方案，然后由全班一起来决定他们想用哪一种。学生们也为洗澡间的地板和墙壁进行了设计并制作了砖瓦，还筹建了一座花园。女孩子们设计和制作了很多衣服给房子里的玩具娃娃穿。整个班级都十分喜欢上图画课，因为他们互相画的都是他们以不同家庭成员身份在农场从事不同工作的情形。这个学校的工作几乎都是以对学生有内在意义和价值的生活为中心的，从这个意义上说，这所学校的儿童是“从做中学”的，不仅如此，大多数的活动还是儿童自己首先发起的。他们给自己出数学题，提议盖房工作的程序，互相评议作文，并且自己编排戏剧。
学校各个年级的学生几乎都一有机会就自己背诵一些东西。一名学生负责这个班级，叫其他学生背诵；教师除必要时略加纠正或突出课文要点外，像是一名旁观者。当这个班级实际上不由某个学生管理时，每种方法都可用来让儿童做完所有作业，从不把责任和主动权保持在教师手中。学生被鼓励互相提问，大声提出反对意见并加以纠正，出现问题自己独立思考。做这工作时，不是给全班一本教科书中的一篇固定课文作为一个新问题的引出，而是先在班里提出问题，然后发问和讨论，一有可能就帮助学生实际试验，找出解决问题的办法，或者至少在学生看课文前对问题有所理解。
这种方法能用于所有课堂教学，但是从一堂地理课中引出的一个例子有特别的启发意义。有个年级的学生在研究巴拿马运河，在理解运河的目的和作用，尤其是运河水闸的目的和作用时，遇到了很大困难；他们对教师告诉的东西在思想上提不起兴趣。教师便彻底改变了她的方法，重新从头讲起，问学生：如果日本和美国开战，你们作为华盛顿的政府，须调兵前往。怎么办？学生立即来了兴趣，发现如果美国战舰要及时抵达太平洋，以保卫太平洋沿岸及夏威夷群岛，就一定要通过巴拿马运河。但是山脉似乎是难以对付的障碍，直到对他们反复说明了运河的那些船闸，他们才理解了其中的原理。的确，他们中许多人变得那么有兴趣，以至他们在家中作了船闸的模型带到学校。他们熟练而精确的拥着地图，因为他们对于把国家从遭受侵略中拯救出来很感兴趣，但是直到一个学生问为什么美国不真正地开一条运河跨过巴拿马地峡，他们才注意到，原来他们的激动人心的游戏，与他们先前试图从教科书中记住的那些令人困惑的事实有什么联系。
思考题：
1．杜威“从做中学”的教学论思想主要内容是什么？“从做中学”的思想对当前素质教育倡导的研究性学习和综合实践活动有什么影响？
2．结合杜威的教学论，谈一下怎样理解学校中教师与学生的关系。
第三节 杜威的道德教育论
杜威主张通过活动来培养学生的道德品质，反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳；主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，从生活经验中掌握有关善恶的知识。反对以告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。杜威认为应结合智育进行德育，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。
一、道德教育的目的
杜威对道德教育目的的认识根植于他的教育无目的论。他在诸多论著中反复指出：“教育过程除了它本身外没有别的目的，过程本身就是目的。”杜威主张教育无教育过程外的目的，却明确承认教育内的目的——生长。指出“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指道德方面”。 “只有生长自身才是道德的目的”。
“生长”成为道德的目的有两方面涵义。其一，反对任何在儿童道德成长过程中的外在约束，外在的任何约束都将是对儿童“本能”，即儿童生长发展所构成的最原始基础“有效冲动”的压抑。其二，杜威认为道德发展是连续不断的，不存在任何外在的终极目的，诚实、勤勉、节制、公道和健康、富有、学问一样，如果作为固定的目的看，虽似可以占有，实则并非可以占有。可见在杜威的思想中，儿童内在生长过程重于生长的实质和结果，而且儿童的生长过程是无限的。如果儿童为了身外的地位而竞争，为遥远的未来作准备，为对他们很少意义甚至毫无意义、模糊、不确定的未来名义而努力，那么除了造成儿童能力和活力上的浪费外，还膨胀了儿童强烈的个人主义欲望。杜威所提倡的无任何社会约束，无外在终极目的的儿童道德的“生长”是指儿童社会精神、自我服务能力在现实活动中的不断增长。世界上并不存在永恒不变的道德规范，人们对于某些抽象道德的追求由于种族或生存的需要具有恒久如一的特性，但对于它的表现方式及其评价却因时间而变化。杜威对具体道德规范的反对不是建立在应该与否的问题上，而是教什么、如何教的问题。
杜威的道德目的论是对传统道德教育目的的有力批判。传统道德教育使用外在于学生的绝对标准约束每一个儿童，即用渺茫的未来要求儿童，令儿童感到枯燥和伪善；用外在的、统一尺度丈量不同水平儿童的内在进步，令儿童接受挫败、虚伪和膨胀个人主义。杜威提出“生长即道德目的”，充分体现了他对儿童人格尊重和力图改革死板、压抑、无效的传统道德教育的努力。他忧心忡忡地反问，当工作不是按现在的需要和责任评价，而是按外在的结果，如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时，所产生的错误判断标准，所产生的道德损失，谁能估计有多少?”
二、道德教育的方式
杜威认为，学生的道德教育不能仅仅局限于学校工作计划和专业课程，而应该在每周五天中，每日每时每刻都在进行道德教育。因为仅仅依靠道德的专门训练来进行道德教育，不仅在数量上是微小的，在影响上也是微不足道的。为此，杜威提出了在当时乃至于今天在道德教育中仍具深刻意义的命题：“通过学校生活的一切媒介、手段和材料，更大范围地、间接地和生动地进行道德教育。”
学校首先应提供为学生进行道德教育的有利场所。儿童的生长和教育不能脱离社会。这就如同一个人仅仅在陆地上练习游泳所需的各种动作，在水中仍只有沉没一样。所以学生如果不能在学校中接触典型的社会，学生将无所适从，不能适应任何生活岗位。
学校应为学生提供社会生活的材料。学校道德教育的特殊性，决定了学校不能完全等同于社会。学校应是：其一，把错综复杂的社会环境加以简化和整理，选择能为青少年接受的内容，然后建立一个循序渐进的秩序，让儿童逐渐了解复杂事物，达到生长的目的。其二，把现存的社会风俗纯化和理想化，尽可能排除现存环境中无价值的特征。其三，由于每一个儿童接触的日常范围有限，学校应当创造一个比青少年任何自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡环境。使儿童在一个典型的小社会中受到反映社会生活各方面的影响。当学校能在这样的一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并赋予有效的自我指导的工具时，学生将从最广泛最自由的角度适应并担负起对社会的责任。
杜威的观点无疑是极为深刻的。脱离社会环境的道德教育不仅因学生社会精神的匮乏而造成教育投资上的巨大浪费，更重要的，因教育脱离社会而显得苍白和伪善，它对儿童人格上的影响将是无形的和巨大的。杜威在提出自己的观点的同时，对传统道德教育进行了有力的抨击。杜威认为，我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理这个名词与某些贴上美德标签、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德成为非常伪善的东西。学校为了使其工作能够维持下去，制定了各种规章和条例。学校将工作的重心建立在纠正学生的行为偏差上，而不是积极地促进儿童内在的生长，养成儿童的道德观念上。这种道德教育对儿童而言是专横的；即使学生在学校中养成果断、条理、勤勉等习惯，也仅仅是在压力下的行为趋向，不可能是理智的认同、志趣的渴望。因此这些优良的习惯也不可能形成巩固、持久的行为动机。
学校的道德教育无时无刻不在进行，其主要因素是各科教材。杜威认为，各科教材的社会性是实施德育的重要保证。而传统教育中一个重大缺陷正是在各科教材上，学生的现有能力与社会需要相脱离。杜威认为学习知识的目的不在于知识本身，而在于知识的实用价值。他强调，对各个学科的学习是他将成为鉴别现在生活的有效力量，要把一门学科看作使儿童认识社会活动情况的一种工具。这样学生才能对学科所包涵的社会精神发生兴趣，并有效地“建设与发表”。当一学科是按照了解社会生活的方式去教时，它就具有了积极的伦理意义。
杜威认为，教师应该每周五天每日、每时、每刻都在教德育。教师大体上是正确的，如果他们错了，也不是因为他们没有留出毕竟只能是关于道德的教学专用课时，而是因为他们的性格或他们学校中的气氛和理想，或他们的教学方法，或他所教的教材不能详细地使智力的成果同品德生动地联合起来，以便使他们成为行为中起作用的力量。杜威分析地具体而深刻，对儿童进行道德教育，从教材角度而言，是从内到外的过程，是将教材中所包含的丰富的社会道义与学生的现实生活有机地结合起来；而不应当是从外到内的过程，将道德原则与教材结合起来。
三、杜威“新德育”思路[10]
在对传统道德教育进行批判的基础上，杜威转而以新的道德观和教育观为基础，建构一种宽广的、切合实际的、正常的道德教育思路。
（一）道德是个体的社会智慧、能力和情感的有机整合
杜威认为德行不是对某种刻板规则的遵守，而是“一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人”。而使一个人成为他所应形成的人的所有特质，都是道德的特质。个体要解决社会生活中的实际问题，并且是在合乎社会要求的意义上解决问题，即达到“善”，社会智慧、社会能力和对社会利益的关心是必需的三个要素。杜威明确分析三者的内在统一关系：道德有三个部分，知识、感情、能力。“先有知识，知道因果利害及个人与社会的关系，然后可以见诸行为。不过单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以，又要感情引导他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对于社会有一种同情和忠心。但是，单有知识感情还没有用，所以还须有实行的能力，对于知道了要做和爱做不得不做的事体，用实行能力去对付它”。传统德育思路由于过分拘泥于特定的美德条目，而没有看到具体经验情境对个体的复杂要求，所以片面强调对具体条目的认同，但事实表明，刻板地遵守规则并不能确保实际问题的解决。
（二）学校教育的道德目的是培养学生的社会智慧、能力和情感
培养能够积极参与社会生活、服务社会的一代新人，培养一代新人的社会智慧、社会能力和社会情感，恰恰是学校教育的根本责任。人本主义的思想家出于对现实社会的不满，在论及教育时倾向于就教育谈教育，主张教育独立，培养学生的个性；杜威一向从民主社会的需要出发来讨论学校教育的价值，认为学校是民主社会的重要机构，学校教育的唯一目的就是其社会目的，离开了参与社会生活，学校“没有什么目的”，如虽然很多人认可教育的目的是个人一切能力的和谐发展，但是，“如果我们独立于社会关系之外来理解这个定义，我们就无法说明所用的任何一个名词是什么”，“我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才称其为能力”。
杜威将教育目的界定为“养成配做社会的良好分子的公民”，并且认为，教育的社会目的就是教育的道德目的，因为“单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了。”这种社会的有用分子，应该具备发达的知识、能力和情感，全部的学校活动都应围绕这一目的而组织。于是，杜威跳出了将道德教育看作学校中的独立部分的实体化思路，将孤立的德育目的转化为教育的道德目的，在教育目的层次将道德教育与教育等同起来。
（三）教育的道德目的应贯穿一切教学
杜威不仅从社会需要的角度来定位学校教育，而且将教育的道德目的落实于教学及学校的一切活动。既然教育的道德目的要求个体具备知识、情感和能力三方面的素质，并且教育的道德目的统率学校的全部教育活动，因而，道德目的在一切教学中居于主导地位就是一种合理的要求。这种观点，也是社会中所公认的“一切教育的最高目的是形成性格”这一观点的必然要求。
杜威所理解的道德其实包括有助于个体解决实际问题的各种要素——知识、技能、情感、心理品质等。个体的知识与智慧并不是孤立的、抽象的，而是与具体的社会情境、社会意愿、社会后果相联的；各种知识与技能，只要与正当的社会意愿相联，并且帮助个体在经验情境中创造良好的社会后果，就被看作是道德知识，在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣，并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效。
在承担社会责任的学校中，教师对青少年道德的关注，显然不应止于使他们记住关于道德的片断知识，而应促使他们形成主动关注社会需要，承担社会责任的道德观念，“使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力”。这就意味着道德教育应该走出单独设科的自我封闭，扩展至全体学校生活，因为“道德是个人与其社会环境的相互作用”，个体的道德观念、行为动机是依据社会行动及其结果而逐步形成的。学校生活的主体是教学，道德教育的根本问题集中于教学，即如何使道德目的在一切教学中普遍存在并居于主导地位，使学到的知识能够对人生行为有影响，能够有助于个体成为他所能成为的人。
（四）道德教育问题就是教育的道德性问题
道德教育问题其实就是教育的道德性问题，即教育能否培养良好公民的问题。通过将道德分解为个体的社会智慧、社会情感和社会能力，将三者看作是教育的道德目的，将道德目的贯穿于全部教学，杜威实际上消解了人们所热衷于讨论的道德教育问题，如学生不守纪律、破坏校园秩序等，因为即使学生诚实、遵守纪律，也并不能保证学生就是社会发展所需要的良好公民。因而，在杜威的教育视野中，并没有孤立的德育问题，而只有教育的道德性问题，即学校教育能否恪尽自身的社会责任，培养良好公民。良好公民应该有发达的社会智慧、社会情感和社会行动能力，学校教育是否很好地促进了三者的发展，是杜威探讨教学、管理等学校事务的根本出发点。教学、管理是否培养学生的社会智慧、社会情感和社会能力，是杜威教学论、管理论的根本问题。
（五）通过“道德的教育”培养“道德的人”
要使学校承担起自己的职责，培养社会智慧、社会情感和社会能力充分发展的良好公民，学校必须进行全面的改造，“如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”。变革的目标，是以合理的教育培养民主社会所需要的“有用的好人”，使一切教育活动能够发展个体有效参与社会生活的能力、知识、品格。能够有效参与社会生活的人，杜威称之为“有用的好人”，是对传统意义上“好人”的超越；参与社会生活所必需的能力、知识、品格，杜威视之为道德的要素；发展个体道德知识、能力、品格的教育活动，杜威称之为“道德的”。因而，杜威的道德教育思路可以概括为，以“道德的教育”培养“道德的人”。
社会方面和心理方面的道德原理指示了学校变革的基本路向，而这种变革就是学校教育的道德化改造。改造的结果，是学校成为一种雏形的社会生活，这个小社会能够用服务的精神熏陶儿童，并授予有效的自我指导的工具，引导和训练每个儿童成为社会的成员，同时也就为一个有价值的、可爱的、和谐的大社会提供最强大的并且最好的保证。这种教育，将服务社会的人生观与知识、技能融合为一，将道德教育与学科教学、学校生活融合为一，是民主时代真正合理的教育，也是真正有效的道德教育。
（六）做中学与教育中的道德原理
做中学使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出，主动的作业在教育上所以重要，在于它们可以代表社会的情境，充满了具有社会性质的事实和原理。之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛，使学校成为一个雏形的社会群体，实现学生的生长和互相的交往、合作。
做中学能够发展学生的社会精神。对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。这些新型的教学法就是游戏、作业、演戏等，而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中，学生们积极地从事着有意义的活动，并且在作业过程中互相合作、交流、帮助，使教学过程成为一种生机勃勃的过程。
做中学实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提，而学科社会价值的真正实现，有赖于具体的教学方法。杜威指出，当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义，而按照了解社会生活的方式去教，就是在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识，主动作业的情境显然提供了这样的条件，如杜威所分析的那样，学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值观，可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识，转化为直接的行动能力。“做中学”是一种主动活动，“学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”，这种活动调动了个体的判断力和行动能力；同时，作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心，提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会，有助于人际理解和同情的生成。
总之，做中学的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位，就其实质来说，教育的道德原理就是从经验中学习这一教学方式的道德原理。在杜威的理论中，没有一个单一的德育过程，也没有一个单一的教学过程，他只有一个过程，即生活的过程，它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合，是杜威区别于前人的一个重要特色。德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的，而是完全统一的。
【案例4】体味“义务值日”[11]
在我执教的28年中，既有成功又有失败，既有欢欣又有失落，很多事如过眼烟云般逝去了，然而有些往事却历历在目。
“通过义务值日，同学们更加团结了，自觉性、主动性也提高了。”“班是我们自己的班，我们是这个班的主人，从小事做起，这培养了我们的集体意识。我们合起来就是龙，就是虎，就没有什么不可战胜的困难。”“想想高一这一年27班获得了不少荣誉，取得了不小的成绩，每一项都是靠团结得到的。广播操、接力赛中的出色表现，每次宿舍检查的优秀，两次期末考试全校前十名27班就有7人和6人。我想这里面都有义务值日的功劳。”……
这是我们班同学对班级实行的义务值日的总结。看着同学们一篇篇发自肺腑的感言，我会心的笑了……
我担任班主任的桓台一中2003级27班是学校的实验班，学生学习基础普遍较好。刚入学时，师生想的是：实验班只要抓好学习，别的都是次要的。结果一个月下来，有的宿舍卫生检查一周3次都是不合格，课间操质量差效率低，学生集体意识淡漠。不仅班级工作开展的不好，学生学习成绩也很不理想。通过深入调查和分析思考，我认识到扭转局面的关键就是培养班集体的凝聚力和向心力，培养学生的奉献精神。于是我采取了做班主任多年坚持的办法——义务值日。
我重新调整了值日安排，每周只排五天值日，设立了“星期六、星期日义务值日”。“这义务值日真正是纯义务的，参加不表扬，不参加也不批评，不作为思想品德评定的依据，更不作为评选优秀学生干部和三好学生的条件，全凭你们自觉。”我的话音刚落，班里一下子就炸了锅，同学们讥讥喳喳议论起来，感到很新鲜，但更多的是怀疑这一制度能否实行下去，他们心里只犯嘀咕：“要是没有点强制措施，谁还会心甘情愿的干值日呢？”义务值日就在这样的背景下开始了。
在前几届学生实行义务值日时，每次我都早早地来到教室，坚持参加义务值日，在老师的影响、带动下每次参加义务值日的人还真不少。但这往往不是学生的真实表现，当老师有几次不参加义务值日时，学生参加的人数便会减少。我曾经找过几个同学了解他们对“义务值日”的认识，他们谈的较多的是看到老师每次都来，学生们能不来吗？我敏锐的感到，这样的义务值日肯定不会起到预想的效果。
这次我决定不再每次都参加义务值日。开始学生参加的很少，只是班干部出于责任参加，有的学生和班干部还怀疑这项活动能否开展下去。甚至有的学生还提出“参加义务值日就是热爱集体，不参加就是不热爱集体吗？”这样的疑问。我没说什么，只是默默等待我所期待的那一天，期待着这个班集体的自我教育和自我完善。渐渐地我发现参加义务值日的同学多了起来。而且大家绝不是为了应付我而做表面文章。他们是发自内心体会到了“义务值日”带给他们的欣喜。到最后为了能参加义务值日，同学们不自觉地把值日时间提了又提，这一天竟成为卫生最好的一天！若有人再提出上面的问题，现在准会遭到同学们异口同声地质问：“难道不参加义务值日就证明你热爱集体吗？”。
团支书在总结中见证了“义务值日”的成功过程：给我最大的感触就是同学们对这种劳动态度的转变。刚开始那段时间，有时候就自己一个人干，想想似乎很吃亏，别人都在那里坐着，无动于衷，你自己忙个什么劲呢？可再想想，就知道自己其实不吃亏。作为一个团支书，本身就有义务为班级做一些贡献，自己都不起带头作用，怎么能团结同学们，让这个班更有向心力呢？我相信27班的同学都不会无动于衷，都不会坐视不管，渐渐地，人就多了起来，有的同学甚至放弃睡懒觉的时间来干值日，我很受感动。给我印象最深的是王亚楠同学，不管是宿舍、餐厅还是教室都尽职尽责，义务值日几乎每次都参加，并且打扫得十分干净，可从没有半句怨言，一如既往。我注意她已经很久了，有时我会故意早起去教室，她已经干起来了。义务值日中，同学们由置之不理到热心参加的态度转变，很让我高兴，如果累能换来这样的成果，那就是再苦再累也值得！
卫生委员于成龙体会到了义务值日带来的快乐：义务值日和平常干值日比起来，轻松了许多。这种轻松不是指劳动量的大小，而是在心情上，每次参加义务值日我都觉得好像为集体作了一件好事，就象小时候帮不在家的妈妈作了一顿饭，有一种愉悦感和成就感。正因为如此，尽管每次干义务值日任务不轻，可心情总比平时好得多，就连这天的学习也感到特别带劲。
张洋同学也谈到了义务值日的深层次感受：义务值日对我们忙忙碌碌的学习生活来说是一个难得的放松时间。早晨出来干义务值日，沐浴着朝霞，呼吸着新鲜空气，有一种兴奋的感觉。我觉得这是一种心境的提升，是一种精神的陶冶，仿佛自己正在做天地间最光荣的事情，我很高兴，很自豪。在此期间，我的精神、身心都得到了一次极好的放松。我非常喜欢这种滋味，喜欢这放松的机会。
参加义务值日最多的王亚楠同学，理解了我不批评也不表扬的做法：我希望义务值日能长久的实行下去,我也希望过去没有，现在、将来也不要表扬做义务值日的人，如果真表扬了，对同学们和义务值日也不一定有帮助。有了名利的诱惑，那么这件事就没有意义了。
也有个只参加过一两次的同学在总结中写道：“‘义务值日’老师采取了不记名、不表扬、不批评的方法，我想这样就给了同学们足够的面子，是将一份信任完整地交给了大家。对于自己这一年的表现，我感到羞愧，我没有将这份信任的答卷答好……”我相信，这个同学今后肯定是个好样的。
回想起来，我并没有每次都参加义务值日，也没有对参加义务值日的学生进行统计、表扬，而是全凭他们的相互影响，从而激发了他们潜意识中对班集体纯真的热爱，唤起了他们对无私奉献的美好体验，可以说一年来的义务值日是成功的。
这种“随风潜入夜，润物细无声”的管理办法，收到了很好的效果，正象《管子》中提到的“百年大计，莫如树人”，作为一名教师，我们不仅要给学生施肥浇水让他们饱满，更重要的是我们要播撒温暖的阳光去滋润他们的心灵，让他们茁壮成长！
评析：本案例中的“义务值日”，是笔者做班主任多年来坚持的星期六、星期日义务值日的一次新的尝试。
在这之前，每一级实行的“义务值日”我几乎每次都参加，并且把参加义务值日的同学加以统计与表扬，促使学生每次都积极参与“义务值日”。虽然这种参与看起来热热闹闹，但教育效果只是表面上的东西。这种参与并非出于学生道德层面上的觉醒，一方面是因为老师参与，另一方面是因为活动以外目标（表扬，统计，考核）的吸引。学生参与活动并不是意识到义务值日的“义务性”，更谈不上道德品质的提升。
这个案例虽发生在五年前，但至今在我脑海中的印象是深刻的。以前也说不好它深刻在什么地方。今天读了杜威的“教育无目的论”，才真正理解了这个案例中深层次的东西，“教育过程除了它本身外没有别的目的，过程本身就是目的”。过程本身就是最好的教育。对新课程三维教学目标中“过程与方法”有了新的理解。不知读者是否有同感？
思考题：
1．结合你的教育、教学实际，谈一下怎样理解杜威的“教育无目的论”。
2．杜威的“德育教育论”对我国的德育教育改革有什么启发？
【附录1】杜威名篇欣赏
民主主义与教育[12]
《民本主义与教育》写于1916年。全书共二十六章。从第一至九章论述了教育作用与目的。第十二至二十一章，论述了实用主义的教学论。第二十六章“道德沦”中，杜威论述了他的德育原理。《民主主义与教育》是他从19世纪末到20世纪长达三十多年的理论总结，因而该书是杜威教育理论的集大成。他说明了改革传统教育、建立新教育的必要性，批判了传统教育脱离现实生活的弊端，为当时开展“新教育运动”指明了方向。总结了教育实验的经验，指出了教学过程的复杂性；说明了当代科学技术的进步与新工业的发展，要求教学不仅要传授真理，而且要让儿童研究新事实，发现新真理；教学是对儿童进行道德教育的手段，要把培养儿童品性的任务贯穿到教材和教法中去。该书对于破除旧的教育传统，建立“新教育”有积极的意义。在教学理论、教育哲学方面开拓了教育研究的新领域，对于西方教育科学的发展有一定的积极意义。在教育史上占有一定的地位，被西方教育家视为与柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。
教育即生长
生长的条件
社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的积累运动，就是生长的涵义。
生长的首要条件是未成熟状态。我们说一个人只能在它未发展的某一点发展，这似乎是自明之理。但是，未成熟状态这个词的前缀“未”却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。值得注意的是“能量”和“潜力”，这两个名词都有双重意义，一个意义是消极的，另一个是积极的。能量可以仅指接纳性，如一夸脱的容量。我们可以把潜力仅仅理解为蛰伏或休眠的状态——在外部影响下变成某种不同的东西的能力。但是，我们也可以把能量理解为一种能力；把潜力理解为势力。我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有；我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力。
我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。这样就把注意力集中在儿童现在所没有的、他成人以前所不会有的东西上。这种比较的观点，要是为了某种目的也是够合法的，但是，如果我们把这种观点看作不可变更的道理，那就产生一个问题，就是我们是否傲慢武断。如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同；我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。
当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，这个关于未成熟状态的可能性的消极性质的假设，其严重性是明显的。他们把不断的成长理解为已完成的生长，就是说停止生长，即不再继续生长。这个假设毫无价值，从这样的事实可以明白，每一个成人，如果有人诋毁他没有进一步生长的可能性，他就会怨恨；只要他发现自己没有进一步生长的可能性，他就会悲痛，把这件事视为丧失的证据，而不把以往的成就作为力量的适当表现。为什么对儿童和成人采用不平等的标准呢？
我们如果不用比较的观点，而用绝对的观点来看，未成熟状态就是一种积极的势力或能力——向前生长的力量。我们不必像有些教育学说那样，从儿童那里抽出或引出种种积极的活动。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西；而是活动自己做的东西。未成熟状态的可能性的积极的和建设的方面，是理解未成熟状态的两个主要特征即依赖和可塑性的关键。（1）把依赖说成某种积极的东西，听来未免可笑，把依赖说成一种力量，更加荒谬。但是，如果依赖完全是无依无靠的性质，那么发展永远不会发生。一个仅仅是软弱无能的人，永远要别人提携。依赖伴随着能力的成长，而不是越来越陷入寄生的状态，这个事实表明依赖已是某种建设性的东西。仅仅寄人篱下不会促进生长。（2）因为寄人篱下不过是筑墙于软弱无能的周围。对物质世界来说，儿童是无依无靠的。在他诞生的时候和以后长时间内，缺乏行走和维持自己生命的能力。如果他必须自己谋生，那就连一小时都难以生存。在这方面，儿童几乎是全盘无依无靠。幼兽也要比他强的多。他的身体是虚弱的，不能运用他所有的体力去应付物质的环境。
1．但是，这种彻底的无依无靠性质，暗示着具有某种补偿的力量。……有人说，儿童在进入青年期以前是利己主义和自我中心的，这句话即使是正确的，也和我们上面所说的话没有矛盾。这不过表明儿童的社会反应能力是用来增加他们自己的利益，并不是表明儿童没有这种社会反应能力。但是，这句话事实上并不正确。……所谓儿童天生的利己主义的剩余部分，大部分都不过是违反成人的利己主义的利己主义。成人过分专心于他自己的事物，而对儿童的事物没有兴趣。在他看来，儿童无疑似乎过分专心于他们自己的事务。……
2．未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。这种可塑性完全不同于油灰或蜡的可塑性。它并不是因受外来压力就改变形式的一种能力。这种可塑性和柔韧的弹性相近，有些人通过弹性作用于他们的周围的环境并保持他们自己的倾向。但是，可塑性比弹性更加深刻，它主要地是从经验中学习的能力，从经验中保持可以用来对付以后情景中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前的经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。没有这种力量，获得习惯是不可能的。
高等动物的崽仔，特别是人类的幼儿，必须学会利用他们的本能反应，这是大家熟悉的事实。人类生来比其他动物具有更多的本能倾向。……我们学习一种动作，不是按现成的动作去做，必须学会变化动作的因素，根据不同情况做出种种因素的联合。人类学习一种动作，能够发展许多方法，应用到其他情境，从而开辟继续前进的可能性。更重要的是，人类养成学习的习惯，他学会怎样学习。……
习惯是生长的表现
我们在上面已说过，可塑性是保持可提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。这就是说，可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。我们现在要研究习惯的主要特征。首先，习惯乃是一种执行的技能，或工作的效率。习惯就是利用自然环境以达到自己目的的能力。习惯通过控制动作器官而主动地控制环境。我们也许易于强调控制身体，而忽略对环境的控制。我们想起步行、谈话、弹钢琴、雕刻工的专门技能、外科医生、建筑桥梁的工人等等的技能，好像他们的技能不过是有机体的行动流畅、灵巧和精确。当然，他们的动作的确流畅、灵巧和精确；但是，衡量这些特征的价值标准，在于它们对环境的经济而有效的控制。我们能够走路，就是能支配自然界的某些特性，所有其他习惯也是如此。
人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。这个定义表明生长的一个重要方面。但是，这个定义中的所谓适应，必须从控制达到目的的手段的主动意义上来理解。如果我们把习惯仅仅看作机体内部引起的变化，而忽视这种变化在于造成环境中以后许多变化的能力，就会把“适应”看作与环境一致，正如一块蜡依照印章一样。……
总而言之，所谓适应，既是我们的活动对环境的适应，也是环境对我们自己活动的适应。譬如，一个野蛮部落设法在沙漠平原上生活，他们使自己适应。但是，他们的适应包含最大限度的接受、忍受和容忍现状，最大限度的被动默认和最小限度的主动控制和利用环境。后来，有文明的人出现了，他们也使自己适应，但是他们引进灌溉；寻找能在这种环境中繁荣昌盛的植物和动物；通过审慎的选择，改良正在那里生长的动植物。结果，这个荒芜的地方，好像盛开的玫瑰。野蛮部落只是顺应环境，习以为常；文明人却有习惯，这些习惯能改造环境。
但是，习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率。无论什么习惯，都标志着一种倾向，能够主动选择习惯运行的环境。……
各种习惯和智力脱离到什么程度，这种习惯变成呆板的动作的方法，或者变成奴役我们的动作方法就到什么程度。常规性的习惯就是不加思考的习惯；“坏”的习惯没有理智，违反有意识的考虑和决定所做出的结论。……
发展概念的教育意义
本章到这里为止，很少谈到教育。我们一直在讨论生长的条件和含义。但是，要是我们的结论是正确的，它们就包含明确的教育结果。当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育过程在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的；②教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
（1）当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征，来解释发展时，所谓发展就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包括执行的技能，明确的兴趣，以及特定的观察与思维的对象。但是比较的观点并不是最终的。儿童具有特别的能力；忽视这个事实，便是阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展。成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激再引导他的各种能力，使它们不断发展。忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。换言之，常态的儿童和常态的成人，都在不断生长。他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该成长得像儿童的样子。这两句话都是同样正确的。
我们在本章已经评论过三种思想，这就是：一，把未成熟状态仅仅看做缺乏发展；二，把发展看做对固定环境的静止的适应；三，关于习惯的僵硬性。这三种思想，都和关于生长或发展的错误观点有关——都认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。它们把生长看做有一个目的，而不看做就是目的。这三种错误思想在教育上相应的错误就是：第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。
人们不是无视自然的本能，就是把它们看做讨厌的东西——看做应该受压制、或者无论如何应该顺应外部标准的可憎的特性。由于把遵守看做目的，所以青年人的个性都被忽视，或被看做调皮捣蛋或不守纪律的根源。同时，又把顺应等同于一律，从而导致青年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定的和未知的事情。由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。
（2）既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话的意思是，学校教育的目的，在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。
当我们不再企图用和成人成就作为固定标准进行比较，来解释未成熟状态时，就不得不放弃把未成熟状态看做缺乏所需要的特性的见解。抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看做把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活，和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。我们对未成熟状态，先是觉得不耐烦，愈快过去愈好。于是，用这种教育方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，感到无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。在我们承认生活有它自己内在的品质，而教育的任务就在于发展这种品质以前，这种讽刺性的情境将会持续下去。
认识到生活就是生长，这就使我们能避免所谓把儿童期理想化，这种事情实际上无非是懒惰成性。不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。我们虽然不能断定，有些东西看来仅属表面的玩笑，是否就是某种初生而未经训练的能力的预兆；但是我们必须牢记，不要把表面现象认为就是目的本身。它们不过是可能的生长的预兆。要把它们转变成发展的手段和使能力进一步发展的工具，而不要纵容它们，任其发展。过分注意表面现象（即使用指责和鼓励的方式），也许会使这些现象固定，从而使发展阻滞。对家长和教师来说，重要的事情是注意儿童哪些冲动在向前发展，而不是注意他们已往的冲动，尊重未成熟状态的正确原则，不能比埃默森 下面一段话再好的了。他说：“尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。但是对于这个建议我却听到有人叫嚷：你真要放弃公私训练的缰绳吗？你要让儿童去过他自己激情而奇想的狂妄生涯，把这种无政府状态称为尊重儿童的天性吗？我回答说，尊重儿童，尊重他到底，但是也要尊重你自己。……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉：保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指的方向，用知识把儿童天性武装起来。”正如埃默森接着指出的，这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，“却立刻对老师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了”。
生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。这两种情况，在儿童期和青年期达到顶点。可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神。这种主动的习惯，和以阻碍生长为标志的墨守成规相反。因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望，到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法，到什么程度。
兴趣观念在教育上的重要性
兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，不管这些事物是看得见的，还是呈现在想象中的。具体地说，承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。承认兴趣的重要性的人不会认为，因为儿童偶然由同一个教师任教，采取同一种课本，他们的心理就会同样活动。同样的教材，随着对儿童的特殊感染力的不同，儿童对教材的态度、研究教材的方法和对教材的反应各有不同，而教师的这种感染力本身又随着儿童的自然倾向、个人的过去经验以及各人生活计划等的差异而各不相同。但是，有关兴趣的种种事实，对教育哲学可提供有一般价值的考虑。如果我们能正确地理解关于兴趣的事实，就可以使我们警惕有关心智和教材的某些观念，这些观念过去在哲学思想上曾流行一时，并对教学和训练的进行产生了严重的不良影响。心智往往被置于有待认识的事物和事实之上；把心智看做是孤立存在的东西，心理的状态和活动孤立存在。他们认为知识就是纯粹的心理存在从外部运用于有待认识的事物，或者是外界的教材作用于心智所造成的种种印象；或者是外界的教材作用于心智所造成的种种印象；或者是两者的结合。因此，教材被看作自身完成的东西；教材不过是有待学习或认识的东西。至于学习的方法，或者通过自动地运用心智于教材，或者通过作用于心智的种种印象。
关于兴趣的种种事实表明，这种观念都是无稽之谈。经验中的心智，是根据对未来可能的结果的预测而应付目前刺激的能力，目的在于控制将会发生的结果。事物，即已知教材，就是和预料的事件进程有关系的东西，不管这些事物促进这个进程，还是延缓这个进程。上面的这些话过于抽象，不易理解。举个例子就可以明白这些话的含义了。
你从事某种职业，譬如说用打字机写作。如果你是一个能手，你已经养成的习惯能照顾身体方面的活动，使你的思想自由地考虑你的题目。但是，如果你打字并不熟练，或者，即使你打字熟练，打字机运转不灵，那么，你就要运用智慧。你不希望胡乱在打字机上按键，随便发生什么结果；你希望把词打成一定的次序，使它们有意义。你注意键子，注意你所打的内容，注意你手的运动，注意打字机上的色带或打字机的装置。你的注意力并不是毫不在乎地和杂乱地分配在任何一个细节上，而是集中在与有效地从事你的职业有关的事情上。你目光向前，你注意当前的许多事实，因为它们是你做事取得成功的因素。你必须发现你能力有多大，掌握了哪些事件，有什么困难和障碍。这种预见和对所预见的情况所进行的全面的调查就构成了心智。一种行动，如果没有这种对结果的预见，没有这种对方法和障碍的考虑，那么这种行动不是一种习惯，就是盲目的行动。无论是习惯的动作，或是有目的的行动，都没有理智的作用。如果对于所想要做的事情含糊不定，对实现这件事的条件的观察漫不经心，这样的人是拙笨的，或只有部分的智力。
如果我们再用前面的例子，他的心思不关心打字机的操作，而注意所要写作的文章，情况也是相同的。这个人在打字时，有一个正在进行中的活动，他正致力于阐发这一个题目，除非他像留声机说话那样写作，否则就要用智力；就是说，他一面打字，同时机灵地预见到目前材料和思考可能得到的各种结论，并不间断地加强观察追忆，掌握和所要达到的结论有关的材料。他的整个态度是一种关切的态度，关注着将发生的事情，以及是否有利于达到目的。如果目前的行为没有由预见未来可能的结果所决定的方向，这种行为就没有智力，对未来只有想象的预测，而不注意预测所依靠的条件，那就只是自己欺骗自己，或是痴心妄想，这是一种发育不全的智力。
如果这个例子具有典型意义，那么心智就不是什么自身完成的东西，它是一个得到智力指导的行动的过程；换言之，在行动地过程中有目的、有结局并须选择手段，以促进达到目的。智力并不是一个人所有的特殊的占有物；一个人所参与的活动具有上面所说的特性，他就是明智的。一个人所从事的各种活动，无论他是否运用智力去参与，都不是他个人独有的财产；这些活动不过是他从事和参与的事情。还有其他事情，其他事情和人物的独立的变化参加到他的活动中来，或者和他合作，或者阻碍他的活动。个人的行动可以是事件进程的开端，但是这件事的结果决定于他的反应和其他事物所提供的力量的相互作用。如果不把心智看做和其他因素共同参与而取得结果的因素，那么心智就变成没有意义的东西。
因此，教学问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当做操练的器械，而当作达到目的的条件。我们前面谈到形式训练说的缺陷，补救的方法不在于用特殊训练说来取代它，而在于改革心智和心智的训练的观念。补救形式训练说的缺陷的方法，是要发现一些典型的活动，不管是游戏还是有用的作业，每个人都关心这种活动，他们认识到活动的结果和他们利害攸关，感到这种活动不经思考、不运用判断去选择观察和回忆的材料，就无法完成。总之，关于心智训练概念的长期流行的错误的根源，在于不顾个人参与的事物向未来结果的运动，和观察、想象和记忆在指导运动中所起的作用。错误的根源就在于把心智看作准备直接应用于目前材料的自身完成的东西。
这个错误在历史实践中有两个流弊。一方面，这个错误包庇和保护了传统的课程和教学方法，不许人进行明智的批评和必要的修正。说传统的课程和教学方法具有“训练”作用，这就保护了它们，使它们不受任何查问。仅仅说明这种课程和教学法在生活中无用，或者它们对自我修养真正无所贡献，还不足以推翻这个错误观念。只要说它们有“训练作用”，就能窒息一切疑问，抑制一切怀疑，排除对问题进行合理的讨论。这种说法就其性质来讲，是无从检验的。即使训练在事实上并无结果，学生在实践中漫不经心，并丧失明智地自我定向的能力，他们仍认为过失在学生本人，而不在课程或教学方法。学生的失败只证明他需要更多的训练，从而为保存陈旧的方法提供一个理由。这件事的责任，从教师转移到学生，因为教师所用的材料不必经过特别的测验；也无需表明这种材料是否满足任何特殊的需要，或达到任何特殊的目的，这种材料是为进行一般训练设计的，如果没有效果，这是因为学生不愿接受训练。
另一方面，把训练看作消极的概念，不把训练看作就是创造能力的发展。我们曾经说过，所谓意志，就是对待未来、对待产生可能的结果的态度，这种态度包含一种努力，清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果，并主动地认识某些预期的结果。如果我们的心智所赋有的能力，只应用于现有的材料，就要把意志或努力是为单纯的紧张。一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。所用的材料愈是没有关系的东西，愈是与一个人的习惯和爱好毫不相干的东西，就愈要求作出努力，使心智用到这种材料上去，因而更能训练意志。按照这个观点，一个人因为材料中有一些有关他要做的事，才注意应用这种材料，这不算是训练的作用，即使创造能力取得令人喜悦的增进，也不算是训练的作用。只是为应用而应用，为训练而训练，那才是有训练作用的。如果所提出的教材和学生志趣不合，这种见解更可能发生。因为，这个时候，除了承认义务或训练的价值以外，就没有什么动机了。逻辑上必然的结果，就像一位美国幽默假说的：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教他什么东西都是一样的，没有什么区别。”
上面所说的流弊，是把心智和应付事物以达到目的的种种活动隔开，各自孤立起来。和这种孤立相应的，就是要把所要学习的教材孤立起来。传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类，每一门类由它自己完全的编排原则。历史就是这样一群事实；代数是另一群事实；地理又是另一群事实，等等。以至全部课程，所有学科，都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系，除了为心智提供学习材料以外，别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。
主动的作业在教育中的地位
过去一个世纪学校课程经过了很大的改革。这种改革的由来，一部分是由于教育改革家们的努力，一部分是由于研究儿童心理的兴趣的提高，一部分是由于学校教学的经验。这三方面来的一个教训，即教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外从事的活动类似的活动形式。近代心理学已经用复杂的本能的和冲动的倾向，代替旧理论关于普通的和现成的官能的主张。经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了。
有的时候，人们采取游戏、竞技和建造作业，只是为了以上原因，强调解除“正规的”学校功课的沉闷和劳累。但是，没有理由只是采用游戏和建造作业作为愉快的消遣。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天倾向，具有基本的价值。如果这些本能所激起的种种练习是正规的学校课程的一部分，学生便能专心致志的学习，校内生活和校外生活之间的人为的隔阂因之减少，能供给种种动机，使学生注意有显著教育作用的各种材料和过程，并能使学生通力合作，了解知识材料的社会背景。总之，学校所以采用游戏和主动的作用，并在课程中占一明确的位置，使理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习；所谓有效学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。讲得更具体些，游戏和工作完全和认识的第一阶段特征相应。我们在前章讲过，这一阶段认知的特征是学习怎样做事和熟悉所做的事情的过程。在有意识的哲学兴起以前，希腊人用同一个词Τεχυ代表技艺和科学，这是有启发性的。柏拉图论述知识时，也根据分析补鞋匠、木工和音乐家等等的知识，指出他们的技艺（如果不是纯粹的机械工作）都含有一个目的，须掌握工作的材料，控制所用的工具，并有明确的进行程序——这种种事情都需了解，才能获得聪明的技能或技艺。
儿童在校外的时候一般总是在游戏和工作。这个事实在许多教育者看来，无疑是一个理由，它说明了儿童在校内的时候，为什么应该做与校外根本不同的事情。学校里的时间很宝贵，似乎不应该用来重复做儿童无论如何肯定要做的事情。在有些社会条件下，这个理由是有力量的。例如，在开拓的时代，校外的作业能提供明确的和有价值的理智的和道德的训练。另一方面，有关这些作业的书籍和其它资料很少，并且难于得到：这些书籍和资料是当时狭隘和原始环境的唯一派遣的工具。无论哪里，只要有这种情况，主张学校活动集中在书籍上，就是有一番道理的。可是，在大多数现代的社会里，情况就大不相同了。
但是，不要忘记，在大多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的一个副产物。这种结果是偶然的，不是主要产物。因此，所得到的教育发展多少也是出于偶然的。很多工作都具有现代工业社会的缺点，——这种缺点几乎是青年正当发展的致命伤。游戏往往既重复和肯定成人生活环境中的优点，也重复和肯定成人生活环境中的劣点。学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长。如果仅仅在学校采用游戏和竞技、手工和劳作，这还不够。一切还看我们怎样运用它们。
作为问题解决法的教学五步
一般说来，教学方法上的基本错误在于假设学生的经验是可以想当然的。我们主张必须有一个实际的经验情境作为思维的开始阶段。这里所谓经验，正如我们解释过的，就是一个人尝试做一件什么事，这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。上面所说的错误，在于假定我们不考虑情境的某些直接的个人经验，就可以从算术、地理或其他学科的现成教材开始。甚至幼儿园和蒙台梭利教育法，也急于向“不浪费时间”，使学生掌握理智上的成就，因而他们往往忽略——或减少——学生对熟悉的经验材料的直接的、不够成熟的运用，而立即把他们引进表现成人理智上的成就的材料中。但是，一个人无论在什么年龄，接触任何新材料的第一阶段，不可避免地总是属于尝试错误的性质。
教学的各个过程，它们在培养学生优良的思维习惯方面做到什么程度，就统一到什么程度。我们谈到思维的方法，这话固然不错，但是最重要的是我们要知道，思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念亦已明确，并且让他发现它们是否有效。
【附录2】杜威名言名句
1．教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
2．教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。
3．教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
4．教育过程在它自身之外无目的；它自己就是自己的目的。
5．人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识。
6．经常而细致地观察儿童的兴趣，对于教育着是最重要的。
7．教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
8．教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
9．儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。
10．只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活作准备。
11．教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某些习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。
12．学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
13．如果他不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确答案，百分之百正确，他还是学不到什么。
14．比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。
15．一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。
16．一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了。
17．从广义方面想一想，就觉得教育和人的生活有极大的关系了。没有教育即不能生活，无论什么人，一天总不能离的……绝对不可离的。
18．学校的最大浪费在于儿童在学校中不能完全自由地运用已有的经验，采用自己的方法去获取知识。
19．教育有大小两种。小的一种是学校所提供的；大的一种，既具有最后的影响力的教育，是各种实际生活条件所提供的，特别是家庭和周围环境的条件。
20．我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
21．我们所要求的是使儿童带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心情和甚至更健康的身体离开学校。
22．学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机体的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
[1] 杜威《学校与社会》，见赵祥麟、王承绪编译，《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年版，第25-26页
[2] 吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，第373-378页
[3] 杜威著作，参见吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1、2、5卷，人民教育出版社2008年版
[4] 杜威在华演讲参见吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第3、4卷，人民教育出版社2008年版
[5] 吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，封面
[6] 杜威《我的教育信条》，见吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，第1-18页
[7] 杜威《明日之学校》，吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，第229-235页
[8] 案例作者：崔佃金，山东省桓台第一中学数学教师。全国模范教师，山东省特级教师，齐鲁名师建设工程人选，淄博市有突出贡献的中青年专家
[9] 杜威《明日之学校》，吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，第244-248页
[10] 参考文献：http://www.aIhUaU.comEducation/080126/15033510.html
[11] 案例作者：崔佃金，山东省桓台第一中学数学教师。全国模范教师，山东省特级教师，齐鲁名师建设工程人选，淄博市有突出贡献的中青年专家
[12] 杜威：《明日之学校》，吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第2卷，人民教育出版社2008年版
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