爱华网合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。“课程标准”积极倡导这种学习方式，认为教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。而“合作讨论”这一教学形式则被老师们视为打破学习主体独自学习习惯，培养学习主体学会交往，学会合作，且有团队精神，竞争意识，领袖品质，体现合作精神的最有效方式，风靡小语课堂。但是我们在听课中发现，教师在组织合作讨论时，存在着不少误区。
一、目标不明
不少教师组织的合作讨论目标指向不明，或大或全，难以操作，学生抓不住讨论的要点，且组内成员没有明确的分工，学生不知该干什么，怎么干。致使讨论无序、记录无字、甚至汇报无人。
二、内容虚伪
有些教师组织的合作讨论，意识、行为和效果不真实。讨论不是出自学生内在的需要，而是在教师的要求或强制下被动地进行。讨论只是作为一种教学活动的形式，使人感到表面上热热闹闹，实际上学生的智力没有充分参与，发言的质量，对问题的认识都不高，不能反映群体的智慧和个体的探究精神。
三、主观随意
合作讨论内容的设计、要求的提出、呈现的方式、活动的展开，教师缺乏深思熟虑，主观随意，对哪些问题该讨论，哪些问题不该讨论，组织几次讨论，何时进行，缺乏筛选和计划，往往该讨论的讨论，不该讨论的也讨论。不是在主体作了一定努力之后进行，而是提出问题就讨论，讨论时又大多虚晃一枪，草草收兵，成为调动主体参与的一个象征性环节，只求形式，不究实效。
四、问题肤浅
一些合作讨论的问题没有质量，难度、深度不大，讨论的问题直白得学生一读就会，一看就懂或通过独立思考完全能自我解决。且教师在指导时，多在问题的表面徘徊，不在“知其所以然”、“举一反三”的能力发展上下工夫。
五、手段钳制
合作讨论的本质是坚持以人为本，以主体发展为本，以增强主体的合作、探究能力和创新意识为本。要求学生能够充分独立地学习和探究，广泛地交流和合作。但由于教师的教育观念还没有适应这一要求，致使合作讨论在时间、空间和心理上受到不应有的限制，仍像有一张无形的网在束缚着学生的手脚，教师不尊重每一个学生，不能尊重每一个学生的意见，只把讨论作为一种妆饰，在绕了一圈之后又回到老路上来，学生的思维仍在教师的思维轨道上运行，追求答案的唯一性，不究答案的合理性，压抑和限制了学生的情感和思维，挫伤了学生学习的主动性、探究性。
六、形式呆板
合作讨论中，教师为了便于控制，往往只简单采用同桌或前后四人小组讨论的形式。且讨论的问题多局限于问题讨论，囿于固定的小组，渐渐地学生就会对合作讨论产生厌烦情绪。
那么，如何走出误区，使“合作讨论”这一教学环节真正做到有计划，目标明，内容实，质量高，主体强，形式活，起到培养学生学会交往、学会合作，具有集体观念和领袖意识的应有功效，笔者结合自身教学实践体会如下。
一、明确目标
布鲁姆说过“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”。讨论的目标要明确、恰当、便于操作。它的出发点和归宿点都应落在学生身上，即让学生明确应该干什么，怎么干，通过讨论有什么提高。教师要抓住文章的重点、难点、要点，根据学生的认知水平，精心设计出具有层次性、启发性、指导性的学习目标让学生讨论。合作小组中的成员要分工明确，主持人、陈述人、记录人各司其责，且经常轮换，每个学生都要有得到锻炼的机会。
二、准备充分
这里的准备有三点：角色准备、问题准备、观点准备。
1．角色准备。“角色准备”包括两层意思：一是学生能意识到“我”是与他人，尤其是与教师是平等的学习者；二是学生要明确自己在完成共同任务中所承担的责任，要能意识到“我”应是一个积极的发言者和虚心的倾听者。要积极的相互支持、配合，进行有效的沟通，要能对合作成员讨论的内容进行加工，对共同活动的成效进行评估。
2．问题准备。问题是讨论的引子，问题的质量影响着讨论的质量。那么
高质量的问题即能引起学生讨论兴趣的问题应具备哪些特征呢？一、问题本身明白易懂；二、问题的答案离不开课文的支撑，但又不拘泥于课文；三、问题是诠释性的问题，需要学生有自己的立场；四、在解答问题的过程中会衍生出子问题，从而推动讨论深入下去……
3．观点准备。讨论是在观点的碰撞中展开并走向深入的。如果在特定的讨论情境中，学生已做好了角色准备并且已诞生了若干个“好问题”，但依然出现优等生操纵着讨论或小组成员不着边际地闲聊现象，其主要原因还在于学生没有带着观点进入讨论。
我们知道，教师是课堂教学的组织者，由教师来宣布“讨论开始或结束”是顺理成章的事。然而“胸有成竹”的教师忽略了一点，不给学生属于自己的构思时间，何来“百竹争秀”？雅各布等合著的《共同学习的原理与技巧》一书在“讨论”一节所配的流程图中，有一幅反映讨论的第二阶段——个别思考阶段的图。图中人物背对背，个个都作托腮沉思状。显然，略显夸张的笔触要突出的是这样一个主题——给学生充分的个别思考时间。没有个体的“我”的充分独立的自学基础，就没有讨论中“我”的个性化的见解，就没有全体学生的主动、全面参与。只有在学生带着自己的观点或观点雏形参与合作讨论中去的时候，他（她）才能真正体验到讨论给人带来的挑战性以及与他人分享思想成果的快乐，因此，在合作讨论时，我们不能一味地追求动，也需动静。
三、尊重主体
合作讨论固然是师生之间、生生之间的交流、合作，但它的前提是学生个体的充分的独立的自主的学习和思考，学习活动应该成为学生的自主活动。因为学生的阅读、思考、组织语言、发表意见，学生的聆听、判断、补充、评价、争议等，没有八九分钟是完不成任务的，而有的教师在这一环节上仅安排四五分钟甚至两三分钟，学生是不能充分进行交流、合作的，合作讨论也就变成一种教学点缀。要让学生真正成为学习的主人，就必须给足自主发展的时间和空间。课堂上不仅看讨论的次数，更要看个体智力投入的程度；不仅看讨论的时间，更要看个体能力的发展，看学生参与讨论的充分程度。
四、把握时机
“好钢要用在刀刃上”，讨论要用在真正需要时，何时为佳？我们认为一是出现了新知识，需要新能力时；二是遇到大家都希望解决的问题，而且有一定难度时；三是学生意见不一致，且有争论时，不妨让持相同意见的学生一起探究，准备与对方争辩。
五、自由组合
合作讨论的小组成员应是动态的，或两人，或四人，或大组，或全班，可以是男生固定在某一组的座位上，女生流动，也可自组讨论伙伴，亦可找老师探讨……这样，不仅使学生有新鲜感，更重要的是不使学生固定在某一组内，让学生不断接受更多同学的观点和影响，也可以打破组 内长期形成的某种“态势”，即有些学生始终在组内起控制作用，有的则处于从属地位，给每个学生提供锻炼、发展的机会。
六、内容丰富
合作讨论的内容设计，要能最大限度地激活学生的思维，激起学生的兴趣。听、说、读、写，评、改、辩、讲，演、唱、赛、玩，调查、访问、观察……都可成为合作讨论的内容,使学习不只成为一个认知过程,更是一个交往过程。
七、注重反馈
反馈是学生合作学习后一个不可缺少的教学环节，既是教师了解学习目标达成度的手段，又是学生验证学习结果的基本途径。从理论上讲，小组讨论后应是以小组为单位的全班交流，但在很多情况下，教师总是充当“法官”，这无意中抹杀了合作讨论的潜在价值，甚至扼杀了学生的创新，那么，如何使讨论的潜在价值得以升华？即怎样才能在交流答案的过程中强化每个学生的讨论心向，思考的主动性以及合作学习的良好习惯呢？
1．适当“偏心”
合作讨论的目的是让每一个学生都有发表见解的机会，而事实显示，性格内向、表达欠佳和反应较慢的学生在讨论中总易扮演听众角色。这种局面不是靠每一次讨论前的叮嘱可以轻易扭转的，它需要教师在讨论后的交流中有意识地给这些学生创造弥补缺憾的机会。因此，在全班交流阶段，不仅汇报人要轮换，更主要的是教师要有意识地让那些在小组中显得比较被动的学生，代表小组发言，作为小组发言人，他（她）必须对小组成员的所有意见进行加工，这也就给他们提供了另一种形式的思考和表达的机会。一旦其表现受到大家的认可，“自我效能感”就随之产生。相信在教师这种“偏爱”下，越来越多的学生将会意识到自己在合作小组中的唯一性和他人的重要性。
2．彼此点评
仔细观察一下，不难发现，一场热烈的讨论后，学生都会将期待的目光投向教师，希望教师能让自己来陈述本组的讨论结果。然而，随着交流的进行，我们发现学生会在不同程度上重复同一观点。显然学生此时只想从教师的评价中获得肯定，忽略了将自己小组的观点同其他小组进行比较，其深层次的原因在于教师一贯的权威身份、评价身份使学生将讨论的交流定位于教师认可的评价。这在无形中使学生丧失了在更为剧烈的观点碰撞中，在范围更广的讨论中进行比较、反思的机会。因此教师要让出点评权，鼓励学生互评。
“奇文共欣赏，疑义相与析”。合作讨论的目的是让学生充当各种不同的角色，充分展示个人才智，发挥团队精神，扬长避短，集思广益，分工合作，在圆满完成学习任务的同时，获得丰富的角色体验，享受合作的乐趣，从而达到同步教学、异步发展的目的。但并非所有的学习都需要合作进行，对有些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，主动接受学习也是必要的。
（来源：特级教师家园 阅读原文）
