爱华网常见的教学方法有哪些？
常用的教学方法有：
1）讲授法
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。这是当前我国最经常使用的一种教学方法。
2）谈论法
谈论法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈论法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述的能力。初中，尤其是小学低年级常用谈论法。 谈论法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出来思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。
3）演示法
演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所传授知识的方法。
演示教学能使学生获得生动而直观的感性知识，加深对学习对象的印象，把书本上理论知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念；能提供一些形象的感性材料，引起学习的兴趣，集中学生的注意力，有助于对所学知识的深入理解、记忆和巩固；能使学生通过观察和思考，进行思维活动，发展观察力、想象力和思维能力。
4）练习法
练习法是学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各科教学中得到广泛的应用，尤其是工具性学科（如语文、外语、数学等）和技能性学科（如体育、音乐、美术等）。练习法对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，发展学生的能力以及形成学生的道德品质等方面具有重要的作用。
5）读书指导法
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会，才能消化、巩固和扩大知识。特别是只有通过学生独立阅读才能掌握读书方法，提高自学能力，养成良好的读书习惯。
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6）课堂讨论法
课堂讨论法是在教师的指导下，针对教材中的基础理论或主要疑难问题，在学生独立思考之后，共同进行讨论、辩论的教学组织形式及教学方法，可以全班进行，也可分大组进行。
7）实验法
实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室、生物或农业实验园地进行的。有的实验也可以在教室里进行。实验法是随着近代自然科学的发展兴起的。现代科学技术和实验手段的飞跃发展，使实验法发挥越来越大的作用。通过实验法，可以使学生把一定的直接知识同书本知识联系起来，以获得比较完全的知识，又能够培养他们的独立探索能力、实验操作能力和科学研究兴趣。它是提高自然科学有关学科教学质量不可缺少的条件。
8）启发法
启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现；也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想，留下深刻印象而实现。所以说，启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有的指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要是贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。
9）实习法
实习法就是教师根据教学大纲的要求，在校内外组织学生实际的学习操作活动，将书本知识应用于实际的一种教学方法。这种方法能很好地体现理论与实际相结合的精神，对培养学生分析问题和解决问题能力，特别是实际操作本领具有重要意义。实习法，在自然科学各门学科和职业教育中占有重要的地位。这种方法和实验方法比较起来，虽有很多类似的地方，但它在让学生获得直接知识，验证和巩固所学的书本知识，培养学生从事实际工作的技能和技巧以及能力等方面，却有其特殊的作用。
语文教学方法
(一)阅读法(朗读、默读、背诵)
(二)讲授法(讲述、讲解、讲评、讲演、复述、讲读、讲练、说书法)；
(三)对话法(问答、谈话、讨论、辩论)
(四)实践法(观察、调查、访谈、参观、实验、考察、考证、游戏、交往、旅游、实习、见习、练习、作业等)
(五)电教法（照相机、幻灯机、投影机、录音机、广播、电视、电影、录相机、语音实验实、电脑、网络、多媒体）
(六)研究法（问题—解决式；课题—探究式；实验—论证式）
(七）自学法（自学—辅导式）（卢仲衡、魏书生）
(八）其他教育教学的方法举隅：
1、语感教学法 （洪镇涛、王尚文）
2、思路教学法
3、情感教学法 （于漪）
4、案例教学法 （根舍因、克拉夫基）
5、点拨教学法 （蔡澄清）
6、情境教学法 （李吉林）
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7、导读教学法 （钱梦龙）
8、目标教学法（布卢姆）
9、反馈教学法（刘显国）
10、问题教学法（杜威、马赫穆多夫）
11、欣赏教学法
12、活动教学法 （杜威）
13、点面教学法
14、愉快教学法 （上海一师附小等）
15、成功教学法 （上海闸北八中）
16、整体教学法 （查有梁）
17、合作教学法 （美国的斯莱文、前苏联阿莫纳什维利）
18、启发式教学法 （《学记》、柏尝试教学法拉图）（邱学华）
19、设计教学法 （克伯屈）
20、发现教学法 （布鲁纳）
21、创新教学法 （奥斯本、吉尔福特、陶行知）
22、差异教学法 （华国栋）
22. 单元教学法
23. 比较教学法
24. 程序教学法（普莱西、斯金纳）
25. 直观教学法
26. 图示教学法 （王松泉）
27. 暗示教学法 （洛扎诺夫）
28. 竞赛教学法（罗树根）
29. 大语文教学法（张孝纯）
30. 非指导性教学法（罗杰斯）
31. 掌握学习教学法（布卢姆）
32. 道尔顿制教学法（柏克赫司特）
33. 有意义学习教学法（奥苏贝尔）
34．迁移教学法 （马芯兰）
35．尝试教学法 （邱学华）
36．学导式教学法 （胥长辰）
有哪些课堂教学模式
以教师为中心的教学
以学生为中心的教学
运用技术的教学
从教学活动特征可将模式分成以下五类： “指导──接受”模式；
“自学──辅导”模式；
“探索──发现”模式；
“情趣──陶冶”模式；
“示范──模仿”模式；
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有哪些教学理念
新课程教学理念与传统教学理念有哪些区别
在相互研讨中，开展学生的合作性学习。学习过程中产生的浅层次问题均可在自主探究中解决，不理解或难以解决的问题就需要采用合作互研的方式加以解决，就组织形式而言，一般有三种形式：一是同桌合作互研，即让同桌的两位学生发挥各自学习的探究的优势，就相关疑难问题，相互启发，相互研讨；二是小组合作研讨，以四人为一个小组最好，把前后排邻座学生组成学习小组，便于进行合作学习活动；三是整班集体互研，抓住中心议题或关键性问题，让学生各自发表见解，集中解决难点。就课堂合作互研的具体方式而言，辩论法、讨论法、情景表演法、实话实说法等都是合作学习的有效形式。例如，在讲解《掌握科学的学习方法》时，不妨可以设计让同学们玩一个“夹豆子”的游戏，然后，请夹豆子最多的同学谈谈他是用什么方法才夹得最多的。通过同学的经验介绍，让学生在玩的过程中去感悟：做任何事情，掌握正确方法的重要性。从而，再进行知识的迁移，让学生展开讨论，在讨论中得出：学习的方法是多种多样的，学习有法，学无定法，贵在得法。只有适合自己的方法，才是最好的方法。这就要注重让学生在课前搜集信息，课上展示、交流信息，课后注重实践和同学间的评价，通过学生之间的合作讨论，
在新授过程中，引导学生的自主性学习。自主学习要求教师的角色是一个辅导者、支持者、帮助者，而非灌输者、说教者、支配者，教师要善于抓住教学中与现实生活紧密联系的问题，让学生在自主探究中有所感知，在感知中能够自悟，在自悟中明理笃行。
当讲解到“人生的真正价值在于奉献”时，学生有可能认为老师又在讲大道理。这时，我会问学生：“我校举办的为贫困生捐款的活动，你们有没有参加？我校还举办过为某一位教师治病捐款的活动，你们有没有参加？”因为大多数学生参加了，这时他们会很自豪地说：“我们参加了。”紧接着，我会说：“你们的这种行为就是奉献精神的具体体现，体现了人生的真正价值在于奉献。其实，我们这个社会很多人都在默默地奉献，只不过我们平时并未十分关注，而我们的社会正因为有了许许多多这样的无私奉献者才繁荣富强的。你们将来走上社会以后，绝大多数同学就会成为奉献于社会，振兴中华民族的一分子。”这样讲解，从学生身上引发开来，又回到学生身上，学生就能在不知不觉中不由自主地接受这样的观点，进而激发学生们积极奋发、不断创新的精神，很自然的对学生们健康人格的培养起了潜移默化的作用。
教学新理念有哪些？
长期以来，受科学理性主义的影响，认为教学是知识输入——输出的活动，认为知识是 4
外在于人的客观存在，教学就是知识的接爱过程，教师是知识的传授者，而学生是知识的容器。这就是以了教师中心、课堂中心、教学中心，这种教师权威、知识本位和精英主义的价值取向。在新课改下，教学的新理念又有哪些呢？
教学过程：
不仅仅是一种知识的传授过程，也是一种师生的交往过程，在教学中，交往是一个有目的的活动过程，是师生之间、生生之间为了一个共同目的而进行沟通、对话、理解等活动，是一种平等、民主为基础的交往，在交往中获得知识、陶冶情操、锻炼意志，实现教学相长。坚定学生为本的理念，根据学生的学情进行教学设计，根据学生课堂反馈的信息调整教学内容，以学生自主、合作、探究学习方式确定教学思路的过程。
学习：
学习不是接受的过程，而是主动建构的过程。
师生关系；
教师是引导者、促进者、服务者，学生是主动学习的主体，是被服务者
师生之间是平等的关系。教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展意向，体会到学生作为发展中的主体的独特个性以及自由、创造和选择，并且信任学生、尊重学生、关心学生、引导学生。
对话是教学的主要形式：
对话是一种建立在师生民主、平等基础上的，通过言谈和倾听而进行多向沟通的形式，它的根本特征是谈话各方共同致力于制造意义。
五个重视：
重视经验的学生经验激发；重视活动学习活动的指导；重视学生学生学习方式引导；重视学生课程意识的培养；重视学生评价能力的培养；重视学生口头能力的培养。
陈旧的教学理念
1、 把知识和技能看成目的，而不是手段。不知道自动化训练的目的是为了腾出精力做更高级的事情。以为人
可以不动感情地学习知识，忽视了愿望，忽视了动力。
2、 以为知识可以按学科装入头脑，不承认每个人有自己的知识结构。
3、 以为知识仅是靠传授被学生掌握的，以为什么都是可以教的，甚至以为创造性也是可以教的。
4、 以为知识必须一小块一小块分割开来学，将来再拼装；不知道学习知识也可以用整体带动部分的方法。
5、 把能力知识化，以为记住了某些知识就等于有了这方面的能力。
6、 以为能力是基础知识垫起来的，而不懂得基础知识是被能力的需要带动起来的。
新课程教学设计的几个重要理念
（1）创设问题情境。
教学中使学生产生认知需要的关键是问题情境。问题情境是有一定困难、需要学生经过努力获取新知的学习情境。新奇的问题情境对学生具有较大的吸引力，能激发学生的学习兴趣。在教学设计时要分析学习者的学习准备情况及其学习风格；要做学习内容分析，旨在规 5
定学习内容的范围、深度和揭示学习内容组成部分之间的联系，以保证达到教学最优化的内容效度；要运用各种可能的课程资源，为教学问题创设合适的情境，从而创造良好的课堂教学氛围，激发学生的求知欲望，为达成课程目标打下基础。
（2）开展探究活动。
教学设计的一切活动都是为了学习者的学。教学活动的设计可以分三步走。第一步，引导学生明确重点问题。重点问题应根据课程标准，结合课程内容来确定，一节课可以有一个或多个重点问题。第二步，教师通过引导学生围绕重点问题展开探究活动，使学生掌握知识与技能，体验过程与方法，受到情感态度与价值观的熏陶是教学设计的中心活动。在开展探究活动的过程中，应遵循由易到难、循序渐进的原则，设置一些子问题，分解难点，引导学生由解决子问题逐步过渡到重点问题，最终达到解决重点问题的目的。第三步，引导学生运用新知识解决重点问题。这过程不但可以巩固新知识、扩展新知识、完善知识体系的建构，而且还可以提高学生思考问题和解决问题的能力，
（3）获得成功体验。
评价与交流探究结果是进一步认识事物规律的必要过程。评价是为了促进发展。学生通过评价与交流，可以发现新的问题，吸取经验教训，改进探究，培养合作精神，更重要的一点是获得成功的体验。根据马斯洛的需要层次论，当人的归属与爱的需要、自尊的需要得不到满足时，很难产生出强烈的认知需要。所以教师对学生的态度也影响着学生的积极性。这其中，关键是引导学生树立信心。当学生在学习上有了哪怕是小小的进步，也给予热情的鼓励。一句真诚的鼓励话语，可能带出一批好学生。一个鼓励的目光，可能使这位学生终身铭记。
教学设计意义
1．有利于媒体教材质量的提高
2．有利于教学工作的科学性
3．有利于教学理论与教学实践的沟通
4．有利于科学思维习惯和能力的培养
教学设计
一、什么是教学设计
教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。具体而言，教学设计具有以下特征。
第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。
第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。
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第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
二、教学设计的原则
（一）系统性原则
教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。在诸子系统中，各子系统的功能并不等价，其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时，教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。
（二）程序性原则
教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。
（三）可行性原则
教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。
（四）反馈性原则
教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。
三、教学设计的基本程序
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马杰（R.Mager）指出：教学设计依次由三个基本问题所组成。首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与媒介的选择；再是“我怎么判断我已到达了那里”，即教学的评价。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的一个三环节六要素的有机整体（如图4－1）。
图4－1教学设计流程图
首先，教学目标是课堂教学的起点，同时也是课堂教学的归宿。因此，确立合适、良好的教学目标是教学设计的第一环节，也是最重要的任务。课堂教学要达到预期的教学目标，则依靠对教学对象的分析、教学内容的组织以及选择合适的教学方法与媒体。课堂教学是否达到预期的目标，则依靠教学的反馈提供翔实的信息，通过教学效果的评价环节的反馈信息，促进教学目标的完善与教学过程诸环节的健全，所以这三个环节是一个循环系统。
（一）教学目标的制订
教学目标是在教学之前，预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么。制订教学目标时，我们应了解学生应该学习什么知识，获得哪些能力，同时对这些内容有清楚的表述。这涉及两个内容：教学目标的类型和教学目标的表述。
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1.教学目标设置的类型
布卢姆（B.S.Bloom，1913— ）等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
（1）认知领域的教学目标。认知领域是指预期教学后，在学生认知行为方面可能产生的改变。认知领域的教学目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成由低到高的阶梯。
知识指对所学材料的记忆。知识可以分为三个层次：①对特定事物的知识，如人名、地名、物名以及专门术语等；②对处理事物方法的知识，如能记得时间先后，能按某一标准将事物分类，能按程序解决简单问题等；③能凭记忆表达概念的知识，如记得处理事物的原则（如四则运算）以及运用抽象概念（如以文具概念代表所有不同种类的纸、笔等）。
领会指把握所学材料的意义。按领会程度的深浅可分为三个层次：①转换，能用不同的说法表达同一概念，如A＞B可说成是B＜A；②解释，能按自己的理解对事物的变化予以说明，如水化为汽是因为温度增高了；③推断，能对事物间的关系作逻辑推理，如已知A＞B，B＞C，可推知A＞C。
应用指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
分析指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构。分析这个目标分为三个层次：①要素的分析，如一则新闻中传达了几个概念；②关系的分析，如各概念之间的关系是相关性的还是因果性的；③组织原则的分析，如对这则新闻分析它在语义及语法上是如何组织的。
综合指将所学的零碎知识整合为知识系统。根据综合的程序可分为三个层次：①可以用语言或文字表达出自己的意见，如能讲出违反校规的几种情形；②能对某种事物的处理提出自己的计划，如能对如何开展班队活动提出计划；③能凭抽象思维推演出事物间的关系，如从算术题的演算推演成代数的表达方式。
评价指对所学材料作价值判断的能力。学生对所学知识或方法的评价，可能有两种依据：①内在的证据，指知识或方法本身内在的特征，如教材组织缺乏逻辑关系；②外在的标准，如学生将该科内容与其他科目相比。
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（2）情感领域的教学目标。情感领域是指预期教学后，在学生情意方面可能产生的改变。根据价值内化的程序，情感领域的教学目标分为五个层次：接受、反应、评价、组织和个性化。
接受是指学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的心态。在接受学习活动时，按学生心理状态的不同分为三个层次：①觉知情境的存在；②有主动接受的意愿；③有意地加以注意。
反应是学生主动地参与学习活动并从中得到满足。根据反应性质的不同，分为三个层次：①默从性的反应，学生的反应是听命式的，尚未完全出于主动；②自愿性的反应，指学生的反应完全是主动的；③满足的反应，指反应中带有满足感、愉快感。
评价是指学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。根据其肯定程度的不同，分为三个层次：①价值的接受，指学生对其所学知识或观念表示认可，如愿意改进与团体交往的技能；②价值的肯定，指学生对其所学知识或观念除表示认可外，并主动表示对该项有价值的活动的喜爱和追求，如认为知识是有价值的而喜欢学习；③价值的实践，指学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求成为他的一种信念，长期实践，历久不变。
组织是指学生对其所学价值内化、概念化，纳入他的人格结构中成为他自己的价值观。根据组织程度的不同，分为两个层次：①价值概念化，指学生将所学价值在含义上予以抽象化，不再视之为单独的事件，而是将之纳入自己的观念内，形成个人自己对同类事物一致的看法；②组成价值系统，指学生将所学的同类价值观汇集在一起，成为他个人统合的价值观。
个性化指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。因内化程度不同，分为两个层次：①概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向，如对教师诚实，对一般人也诚实；②性格化，指心理与行为内外一致，持久不变。
（3）动作技能领域的教学目标。动作技能领域指预期教学后，在学生动作技能的行为方面所产生的改变，它包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。
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知觉指学生通过感官获取所需动作技能的线索。根据知觉运用程度的不同，分为三个层次：①刺激辨别，指能辨别出刺激的性质，如能辨别出是什么声音或什么形状；②线索选择，指能区别不同刺激线索，并随时表示出适当反应，如凭听觉能指出哪部机器的运作异常；③动作转换，指能将凭感官得来的知觉线索转换为动作，如发现电动玩具电池不足则更换电池。
操作指学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察，如按指示表演或练习动作。
准确指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低程度。
连贯指学生按规定顺序或协调要求，去调整行为、动作等的能力，如准确而有节奏地演奏。
习惯化指学生自发或自觉地行为的能力，也就是学生能下意识地、有效率地各部分协调一致地操作。
在实际生活中，这三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生写字时（动作技能），也正在进行记忆和推理（认知），同时，他们对这个任务会产生某种情绪反应（情感）。因此在教学中，教师往往需要同时设置这三个方面的目标。
例如，广州市一位小学数学教师教“分数的初步认识”时拟订了如下教学目标。①认识分数的产生，认识几分之一和几分之几；认识分数各部分的名称，掌握分数的讲法和写法。②能用分数表示图形中的阴影部分，也能在图中画出阴影部分表示分数；能说出几个几分之一就是几分之几和几分之几包含几个几分之一，并能在分数线上标出一定的分数；提高观察、操作和用完整数学语言表述的能力。③养成用尺画分数线的习惯，培养学生对数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。这里既有知识和技能方面的教学目标，又有能力方面的目标，还有情意和行为习惯方面的目标。
讨论栏
如何对教学目标进行分类？
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教学目标的分类为教师的具体教学活动提供直接有效的指导，自从布卢姆等人于20世纪50年代初期在教学目标分类学上做出了开创性工作以来，便相继有学者提出了不同的观点。布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，每个领域又有不同的细化分类。加涅则将教学目标分成五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。请结合课堂教学，说说你的观点或评价。
2.教学目标表述的方法
有了教学目标，就需要把它描述出来。如何科学陈述教学目标是教学目标设计中需要解决的重要技术问题。
（1）行为主义目标设置方法。马杰提出用行为术语陈述教学目标，编写行为目标有三个要素。
①行为的表述，指用可观察的、具体的行为表述教学目标，以便教师能了解学生是否已经达到其目标。基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容，如能操作计算机，能列举出三至五个质数和合数，能辨别拼音中ǖ与ǚ的发音。
②条件的表述。条件是指学习者在什么情况下表现行为，也就是说在评定学习者的学习结果时，该在哪种情况下评定。如要求学习者操作计算机，要说明是在教师或说明书指导下操作还是独立操作。行为产生的条件通常包括环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或嘈杂）、人的因素（独立进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）、设备因素（工具、仪器、图纸、说明书、计算器等）、信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）、时间（速度、时间限制等）。在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。如“通过一个月的训练，学生能??”，这里的“通过一个月的训练”指的是学习的过程，而非学习结果产生的条件。所谓的条件是用以评定学习结果的约束因素，说明在何种情况下评定学习结果。
③标准的表述。标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测性的特点。标准的表述一般与“好到哪种程度”、“精确度怎样”、“完整性如何”、“在多少时间内”等问题有关。
根据马杰的三要素编制的方法，我们可以把语文教学目标“通过教学培养学生的分析能力”具体描述为“提供报纸上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子进行分类，至少85%的句子分得正确”，这样一来，教学目标就变得明确、具体，利于指导教师和学生的教学活动。
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（2）认知观点目标设置方法。行为目标易导致教学目标描述的机械化，且一般教学目标若用某种具体行为描述出来，有使教育局限于某种具体行为训练的危险；而且有许多心理过程无法行为化，因此描述内部心理过程的术语也不能完全避免。格伦兰（N.E.Gronlund）提出先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。例如“培养学生的环境保护意识”，这些内在的心理变化不能直接观察和测量，因此我们列举若干行为样例，如“学完本节课后，学生能够自觉收集和处理废旧电池”。
格伦兰的方法不仅避免了用心理过程术语描述目标的抽象性和模糊性，同时也防止了行为目标可能产生的机械性与局限性，所以许多心理学家比较支持他的观点，其应用也比较广泛。
例如，北京一位小学语文教师教《称象》时拟订了如下教学目标，基本上是采用格伦兰的方法。①通过学习曹冲称象的故事，了解曹冲称象的过程，从中学习考虑问题的方法，如能将大问题分解为几个小问题来解决。②识记：学会10个生字，读准字音，熟记字形，并会写课文后的8个词语。③了解：了解生字的字义，体会句子中用与不用带点字词有什么不同，懂得怎样按事情发展顺序叙述。④简单应用：会用“议论”造句，会按课文内容填空，会给句子加冒号、引号。
（二）教学对象的分析
教学对象的分析包括对教学对象已有知识水平的分析、教学对象需要形成的知识水平的构成成分的分析，以及教学对象在生理、个性心理、智力、能力发展等方面特点的分析。这些内容决定了以后各环节的内容。
1.分析学生的起点行为或倾向
所谓起点行为或倾向，指学生在接受新的学习任务之前，原有知识与技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。理论研究和教学经验都表明，学生的原有基础是新学习的内部前提条件，在很大程度上决定着新学习的成败。因此，教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。
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确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础，也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。按照布卢姆“掌握学习”的教学策略原则，学生必须达到某一单元规定的教学目标的85%以后，才能进行下一单元的学习，其目的也就是确保学生在接受新知识前已具备适当的起点能力和水平。
一般而言，中小学教材都按照“由简单到复杂，由低级到高级”的顺序安排。分析教材内容安排的顺序，对确定学生学习的起点能力具有一定的参考价值。例如，假定我们有这样的教学目标：“学完本节教材后，学生能够进行异分母分数的加减运算。”这一教学目标所规定的是教学终点时学生的能力。这一终点的达成需要如下起点能力：第一，能进行同分母分数的加减运算；第二，能通过通分，将异分母分数化为同分母分数。在现行的小学数学教材中，学生总是在掌握了同分母分数的加减运算和通分以后，再学习异分母分数的加减运算。因此，同分母分数加减运算的能力和通分的能力就是形成异分母分数加减运算能力的起点能力。
2.分析学生应达到的使能目标
在起点能力到终点能力之间，学生必定有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件。这些介于起点和终点之间的教学目标称为使能目标。从起点到终点之间所需要学习的知识、技能越多，则使能目标也越多。一般而言，小学阶段先后两次教学的知识、技能距离较小，其中的使能目标也比较小。
在实际教学过程中，一般是从终点目标出发，来一步一步揭示其使能目标。
下面，以皮连生对小学二年级学生在简单句中运用结构助词的教学任务分析为例，来说明分析使能目标的方法。
终点能力：学生能正确应用三个结构助词造句，填空或改错
↓（高级规则学习）
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使能目标4：以正式的句法、术语表示句子的主要成分，即“谁”──主语，“干”或“怎么样”──谓语，“干什么中的什么” ──宾语
↓（表征学习）
使能目标3：能把长句缩短，使其基本意思不变
（进一步认识句子的主要成分与次要成分）
↓（句子次要成分概念形成）
使能目标2：能从长句中找出句子陈述“谁”与“怎么样”或“干什么”的部分
↓（句子主要成分概念形成）
使能目标1：能在简单句范围内（不含被动句）识别完整和不完整的句子
↓（句子概念形成）
起点能力：1.学生已有大量句子的感性经验
2.已掌握大量口头和书面词汇
3.分析学生学习的支持性条件
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支持性条件是决定儿童能否达到终点目标的心理因素。它影响实现终点目标的学习活动效率，对新的学习活动起加速或减缓作用。学生的认知策略、心智技能、学习动机与态度都属于这个范畴。
通常，教师在实际教学工作可采用以下两种方法分析：一是经验分析法，即根据自己教学工作的成功经验与失败教训，分析有哪些因素会影响教学成效；二是分类分析法，即依据有关的教学理论，先将影响教学工作效率的因素划分为不同类别，再根据当前教学目标及其类型逐项分析所需要的支持性条件。
（三）教学内容的组织
教师组织教学内容时，应注意以下问题。（1）教学内容的深广度恰当，既要有利于发展学生的“潜在水平”，又要与学生的“现有水平”相衔接。（2）教学容量合适。既要避免容量过大，完不成教学任务，又要力戒容量小、密度疏，学生因吃不饱而“开小差”。（3）教学内容重点突出，难点有突破措施。对多数学生熟悉、理解的内容，教师只作提示和点拨，引导学生调动自身认知结构中的有关知识即可；对重点内容则不惜采取多种形式和方法调动学生的注意力，充分理解教材；对难点内容应分析其产生的原因，提出针对性的解决措施。（4）教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当，练习的配置、方式方法要精心设计。
（5）在注意知识传授的同时，要充分挖掘教材中蕴涵的智力因素和情意因素，培养学生的能力和非智力品质。
（四）教学方法的选择与运用
根据教学目标、教学内容、教师素质与个性特点、学生年龄特征与学习特点诸内容上的差异，教师应选择与运用不同的教学方法。一般而言，主要有以下五种教学形式。
1.课堂讲演
课堂讲演是指将讲演作为授课的重要形式。讲演有两种形式。一种是讲解，讲解是教师向学生讲述概念、原理和事实发生发展的过程及规律。一般讲解是在一定感性的事实和现象的基础上，经过逻辑推理上升到概念和理论水平。另一种是演示，教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得有关概念或原理的感性认识。在教学中，教师如果将这两种形式结合起来进行讲演，效果更佳。
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讲演这种授课方式，是目前学校中常用的形式，这主要是由于它在较短时间内能给学生较多的信息，而且教师能整合多方面的资料，使学生对问题有一个较全面的认识和理解。这种形式对介绍新主题或提供背景知识是比较好的，同时也能较好地帮助学生理解。但这种形式的不足之处是，学生往往处在被动的地位，而且学生之间由于水平的不同，对问题的理解会有较大的差异。
采取课堂讲演这种形式时，教师在课前要做好充分准备，选择和组织教材。在讲授的过程中，首先要创设情景，即激发学生学习的准备状态和学习的积极性和兴趣，逐步导入主题。可通过界定、比较、类比、举例等方法进行讲解，还可以借助一些辅助手段如幻灯、录像等进行讲解，效果更加生动而且形象。在讲解和演示时，要提示学生应该注意的重点、难点，这样帮助学生集中注意力，使教学达到应有的效果。最后，讲解和演示结束时，要进行归纳总结，这样使学生进一步明确这节课的主要内容是什么。
2.课堂问答
课堂问答是教师根据学生的知识基础向学生提出问题，并引导他们经过思考作出回答，从而获得知识、发展智力的一种教学形式。这种教学形式的特点是信息是双向交流的，教师提出要求学生回答的问题，并对学生的回答作出评价或指导；学生在教师指导下进行思考，运用已有知识经验，通过判断、推理回答问题，获得或巩固一定的知识，并发展智力。在这个过程中，师生双方都可以得到反馈信息、相互交流，从而改善教与学的活动。这种教学形式要求教师具有丰富的课程知识和较高的教学艺术，同时，也要求学生具有一定的知识基础。
在这种形式的教学过程中，教师对于提出的问题、对象、引导、提示等要做好充分的准备。所提出的问题要难易适度，太易或太难都达不到应有的教学效果。向学生提出问题后，要给学生思考的时间，对学生的回答要适当地反馈，给予评价或鼓励。另外，提问不要局限于极少数学生，要照顾到大多数，这样才有利于调动全班学生的积极性；向学生提出的问题也要多种多样，有知识性的、理解的、应用的、分析综合的和评价的等。
3.课堂自习
课堂自习是以学生为主的学习活动，主要是学生在教师指导下进行课程的预习、复习和练习，有时学生自学一些有关课程的内容等。
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练习是课堂自习的主要形式，它是学生在教师指导下巩固和运用知识、掌握技能和技巧的重要教学形式和方法。要使学生明确练习的目的与要求。同时，练习难易要适中，过难过易都达不到练习的目的，练习要循序渐进，由易到难、由浅入深逐步提高。练习的方式要多种多样，可以个人进行，也可以集体进行，学生出现错误要及时纠正。最后要做好练习总结，在全班进行讲解，这样有利于保持练习的积极性，提高练习的效果。
4.小组讨论
小组讨论是在教师指导和监控下，以学生集体为中心，学生间相互启发、相互学习与交流的一种教学形式。一般教师将全班学生以4～6人一组，划分成许多小组，围绕一个主题进行讨论，教师在各小组之间走动，进行调节或监控。
小组讨论时，学生在活动中处于主动地位，每个学生有发言、表达自己意见的机会。同时也要使学生学会听取他人意见并进行分析和判断，这样的教学形式能充分发挥学生的积极性与主动性，也有利于培养学生的独立性和创造性。
教师采用小组讨论的教学形式必须考虑教学目的，以及采取这种教学形式的条件。 一般认为社会科学的课程采取讨论形式比较多，因为在这样的课程中，有些问题不仅仅是一个答案，有些概念要从不同角度加以考虑，如“二次世界大战产生的原因”这个问题就比较复杂，要从多方面进行探讨，通过讨论就会比较明确。
组织小组讨论，师生事先要做好充分准备，提出中心议题，查阅有关资料，准备发言提纲，题目要能启发学生的思维，难易程度合适。要鼓励学生大胆发言，教师要进行适当调控，抓住讨论中的问题引导学生逐步深入；讨论结束时，引导学生自己进行总结；最后教师可以将各小组讨论情况在全班进行总结，进一步起到交流的作用，也使讨论更加深入。
5.个别化教学
个别化教学是适应个别学生的需要、兴趣、爱好、能力和学习进度而设计的一种教学形式。如在班级中有个别超常学生或智力、学习基础较差的学生，就应针对其特点和需要，进行个别化教学。
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个别化教学的形式是多样的，并不意味着学生独自学习。个别化教学可以是个别辅导，也可以是小组辅导，还可以在课堂上按其个人特点提出要求。
（五）教学媒体的选择与运用
对教学媒体可以从不同的角度进行分类。邵瑞珍依据教学媒体作用的感觉通道，将教学媒体分为四类：
（1）非投影视觉辅助，如黑板、挂图、实物等；（2）投影视觉辅助，如幻灯机、投影器及其辅助设备；
（3）听觉辅助，如录音机、收音机等；（4）视听辅助，包括电影、电视和录像等。
不同的教学媒体有不同的特点。幻灯、投影以静止的方式表现事物，让学生详细地观察放大的清晰图像或事物的细节；电影、电视则以活动的画面、鲜艳的色彩、动听的旋律呈现出事物变化的过程；计算机辅助教学软件能模拟逼真的现场、事物发生的进程，且动静结合，表现力强。
教师应根据教学媒体的特点合理运用教学媒体。
（1）多媒体组合的运用。各种媒体各有自己的适应性与局限性，因此在可能的条件下最好采用多媒体组合教学。研究表明，在不同感觉通道中呈示的信息在信息有联系的情况下，同时给予两种感觉通道的刺激，会提高学习效果。但要注意，如果信息量太多且超过一定的冗余度时，用单通道效果好些。
（2）一定程度的传媒冗余度促进信息整合。为保证信息的分析、整合，一方面媒体传递信息的速度不能太快，另一方面应创造信息分析、整合的有利条件。
（3）选择适合学习者思维水平的传媒符码。研究发现，传媒符码越是与学生思考时所用的符码一致或接近，学生就越能有效思考。因此，教师在用某种传媒符码教学时，应考虑学生是否能用最有利于自己的形式来解释、储存、提取和最后使用、转用这种符码。
（六）教学效果的评价
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1.认知领域教学效果的评价
认知领域教学效果的评价采用成就测验，教师或考试机构在编制成就测验时，应遵循以下六项原则。
（1）成就测验的范围必须与教学目标和教学内容相配合，测验中的题目限于教师教过的重要知识，而不含教材以外的相关知识。
（2）成就测验题目的性质，必须具有教材内容的代表性，而且在题目数量的分配上必须顾及教材中各个重点的均衡。为达到此要求，一般采用双项细目表的设计。如表4－1
表4－1小学自然常识测验编题计划
（3）成就测验中题目的形式必须与测量的目的相一致。希望测量学生辨别能力时，可采用是非题或选择题；希望测量学生理解能力与记忆能力时，可采用简答题或填充题。
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（4）成就测验的内容必须符合教学评价上使用的目的。用于形成性评价的成就测验只能包括新近教学范围中的题目；用于总结性评价的成就测验必须包括一学期内教学范围的题目。
（5）成就测验的编制应符合一定的科学指标，具体包括信度、效度、难度和区分度指标。
（6）成就测验的使用不仅有助于教师的教学，而且更有助于学生的学习。
2.情感领域教学效果的评价
认知领域的教学有具体的教材与内容，所以采用成就测验；情感领域的教学不属于任何一个学科，其效果可能产生在任何一个认知学科的教学过程中，因此其评价方法不同于认知领域的评价方法。
（1）案卷分析。案卷分析是一种常用的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集学生认知活动的成果，如学生的家庭作业或课堂练习、论文、日记、手工制作的模型、绘画等各种作品。对学生的作品进行考察分析，并形成某种判断和决策的过程就是案卷分析。
（2）观察。通过教学过程中的非正式观察，教师也能够收集到大量的关于学生学业成就的信息。①行为检查单。教师使用检查单记录其在教学中的观察结果。检查单一般包括一系列教师认为重要的目标行为，通常采用有或无的方式记录，但有时也记录次数。②轶事记录。要求教师纯粹记录所观察到的内容，可以提供比较详细的信息。③等级评价量表。采用预先设计的评定量表，分项观察记录学生行为，再分析学生行为特质的一种方法。以某生在适应方面的人际关系行为特质为例，评定量表可设计为以下的形式。
学生姓名：____________ 评定日期：____________
行为特质：在社会性活动中人际关系的表现
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（3）情感评价。教师可以自行编写开放式问题以了解学生的情绪、动机、价值观等内容。情感领域内教学效果的评价不是用分数作为评价标准，而是用文字描述表示学生情感上的改变，因此其评价是质的评价。
阅读栏
《长城》教学设计
教学目标
1．认知目标：掌握本课生字、生词，了解长城的概貌、构造、历史等。
2．智能目标：
（1）指导学生图文对照，学习由远及近、由整体到部分的观察方法，培养观察能力和良好的观察习惯；
（2）读懂课文，理解每段话的意思及段与段之间的联系。
3．情感目标：通过读文讨论，激发学生的民族自豪感和爱国主义情感。
教学过程
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一、激情导入，观察插图，了解图意
1．谈话导入，激发兴趣。在月球上用肉眼看地球，能看见的建筑物只有一座，那就是我国的长城。(板书课题)
2．观察长城彩图，了解图意，学会观察方法。(幻灯片打出与课本一样的两幅彩图)
(1)教师：这两幅图都有长城，我们应该先观察哪一幅?为什么?
(2)看远景图时应重点观察什么?(抓住观察重点：长城)你觉得长城看上去有何特点?(长、大、弯)再看近景图，你能看出长城有何特点?(高大、坚固)
二、初读课文，整体感知
1．自由朗读全文，说说刚才两幅彩图分别与文中哪些段落相对应。(第一幅与第一自然段，第二幅与第二自然段)
2．学生讨论：课文三、四自然段为何没有图片与之对应?(不是作者所见之景，无法画出)后两节分别写了什么?(作者的联想和长城的地位)
3．试给课文四个自然段分别加一个小标题。
三、图文对照，读懂课文
1．第三次看远景图。
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(1)远看长城是什么样子?(像一条长龙)
把长城比喻成长龙，突出了长城什么特点?(长、大、弯)
这样写有什么好处?(这个比喻把静态的长城写活了)
(2)列出数字“一万三千里”对说明长城的长有何好处?(表达更准确，让人更信服)
2.第三次看近景图。
(1)此景是作者在何处(观察点)看到的?
(2)作者分别介绍了构成城墙的哪些部分?各部分的作用是什么?
(3)根据文意和收集的资料展开想象，说说古人怎样利用城台、垛子、瞭望口、射口传递信息，并进行防守和打击敌人。
3.披文入情，学第三自然段。
(1)假如你登上了长城，看到高大坚固的城墙绵延起伏，摸着巨大的条石，踩上平整的方砖，领略巧妙的设计，你会想起什么?(讨论后归结到：修长城的古代劳动人民)
(2)默读第三自然段，想想古代劳动人民修长城的艰难有哪些。文中又说长城是劳动人民“智慧”的结晶，智慧体现在哪里?(精心设计使之易守难攻，开凿搬运巨大条石的方法等)
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4．齐读第三自然段。为什么说长城在“世界历史上是一个伟大奇迹”?
四、总结全文，回归整体
1．第四次看两幅彩图，结合下列提示语复述长城远景、近景。
崇山峻岭 蜿蜒盘旋 条石 城砖 垛子 瞭望口 射口 城台
2．教师总结谈话。
五、延伸性作业
长城到底给我们中华民族带来了什么?是苦难？是安宁?是骄傲?是屈辱?还是其他什么?请大家课外阅读有关长城的书籍，收集资料，以“长城为中华民族带来了什么”为题写一篇辩论稿，准备参加下一次的语文活动课——辩论会。
简评
教学目标体现了认知、智能和情意的多元统一，挖掘了《长城》课文的科学和人文内涵。教学过程的五个环节严谨细密，易于操作，贯彻了自主、合作、探究的阅读理念。特别是图文对照，相得益彰，落实了由远到近、由面到点的观察能力训练，对语文课程标准要求的“借助读物中的图画阅读”是个典型的示范。
——李俊、曾祥芹：《〈长城〉教学设计》，载《语文教学通讯·小学刊》总第329期。
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