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——语文课程改革的深度反思
语文课程改革有一些很好的思想，例如张扬人文精神，主张多元文化，倡导自主学习，重视过程，重视积累，重视识字写字，倡导写行楷，开发语文课程资源等。语文课程改革也存在一些误区，有的还很严重，其核心问题就在于在相当程度上缺失理性精神。中国期刊网显示，以“理性”以及相关的“逻辑”“科学”等概念为关键词的语文教育方面的论文很少。一些论文在涉及逻辑理性时，也往往持否定的态度。这与人们对理性的误解密切相关。为了语文课程改革的健康发展，有必要消除这些误解，从而使语文界确立这样的信念：理性应当是语文课程改革不应缺失的价值坐标，语文课程改革应当高扬理性精神。
一、理性是素质教育的主题
（一）理性是人类的本质特征
“理性”这一概念是柏拉图提出的。亚里士多德说：“人是理性的动物。”梁漱溟用“理性——人类的特征”作为其《中华文化要义》一书第七章的标题，这一表达的意义正是“理性是人类的本质特征”，[1]（349）以外的动物是靠本能生活的，唯独人类有理性，可以超越本能。人的伟大，正在于理性思维。帕斯卡尔说：“人是能思想的芦苇。”笛卡儿说：“我思故我在。”
理性是对本能的超越。这种超越，既是一种提升，也是一种解放。如果没有这种超越，人类只能生活在蒙昧状态。凭着这种超越，人类拥有语言，可以进行社会交流。理性，是科学和民主的共同基石。理性，是人类智慧的集中体现。
理性，不仅具有智商的价值，而且具有情商的意义。理性是健全人格不可或缺的精神内核。一个理性淡漠的人，不可能有强烈的社会意识和社会责任感，不可能有凛然的正义感和深刻的民主精神，也不可能有追求和坚持真理的高尚情怀，更不可能有思考人类命运的终极关怀。只有具备健全理性的人，才能自觉地追求真善美，才能有高尚的价值观和博大的胸襟。
理性包括价值理性和工具理性。价值理性用以调整人们的价值观念，从而确立科学的、正确的、先进的、高尚的价值观，并指导人们在社会实践中进行正确的价值选择。我们现在所倡导的科学发展观正是价值理性的体现。工具理性用以指导人们进行正确有效的思维，如逻辑和辩证法，正是人类不可或缺的理性工具。价值理性和工具理性相辅相成。
（二）理性与民族文化
在我们的民族文化土壤中，理性精神的积淀相对匮乏。迷信、愚昧、盲目、不尊重客观规律、以感情代替政策、以人治代替法制等消极现象正是这种文化特征的反映。理性精神相对匮乏的文化特征决定了人们思考问题时理性坐标的缺失。直到五四运动，我们才开始大举“科学”和“民主”两面理性精神的大旗。黎鸣先生指出：“正是因为中国传统文化中逻辑这根‘弦’太弱，所以才造成了2000多年的中国社会长期的发展停滞，所以才根本不存在有中国首先推出人类近现代科学的可能，所以才根本不存在中国自发地产生资本主义文明以及自由—民主的文化精神的可能。”[2]程仲棠先生批评说：“与某‘大师’所谓‘西方形而上学的分析已快走到尽头，而东方的寻求整体的综合必将取而代之’的无稽之谈相反，中国的现代文化必须发展分析思维，分析思维有无穷尽的生命力，没有分析就没有科学，脱离了分析，‘寻求整体的综合’不免成为梦呓。”[3]
（三）理性与当代社会
当今时代是知识经济初露端倪的时代。知识经济崇尚知识整合与知识创新。其关键在于能够把握知识之间的关系，而这恰恰依赖于流动的、辩证的理性思维。
当今时代是民主和法制建设不断推进的时代。这既需要价值理性的指导，也需要工具理性的保障。理性精神的要义就是，任何思想都没有受到质疑的豁免权，同时，任何思想都有为自己辩护的权利。
当今时代是信息时代。信息并非都是真实的、正确的、有价值的。面对大量信息铺天盖地涌来，人们必须筛选信息。要善于筛选信息，就必须具有批判性思维，进行理性反思和质疑。
当今时代是媒体文化的时代。它需要公众具有良好的媒体文化素养。媒体文化素养绝不仅是技术层面的使用方法，最重要的素养就是质疑和反思的理性精神。
当今时代又是一个浅阅读时代，一个娱乐时代。小赫胥黎一百年前在《奇妙的新世界》一书中所预言的娱乐时代正在成为现实：“人们只知道笑，却不再思考，并且不知道为什么不再思考。”[4]甚至，人们的笑也不是由衷的，而是“搞笑”。美国纽约大学波兹曼教授《娱乐致死》一书的封面是几个没有脑袋的人坐在电视机前，其寓意鲜明、深刻。面对这样的浅阅读和娱乐文化，教育难道不应当让孩子们有一点儿理性，有一点儿深刻吗？否则，将来谁还能清醒地生活！
（四）理性与素质教育
培根曾说：“人们对事物的理解并不是那么公正且富有理性的，而是受到强烈的主观愿望和个人感情的影响。从这个角度来说，科学可以被称为‘某人所期望的科学’。一个人更愿意相信他所期望的东西，而不是真理。因此，他因为缺乏研究的耐心而排斥困难的东西；因为迷信而排斥大自然中深奥的东西；因为傲慢和自大而排斥经验的启示；因为顺从无知的庸人的意愿而排斥和违背普遍认可的东西。简而言之，个人感情会通过种种途径，而且有时是令人难以察觉地影响人们对事物的理解。”[5]正是由于这些历史的、现实的原因，正是面对这些经济的、政治的、文化的因素，教育应当自觉地、坚定地培养学生的理性精神。
社会学家萨姆纳说：以人类理性为灵魂的“批判性能力教育是唯一真正称得上培养好公民的教育”。[6]罗素见到英国课本说打败拿破仑是英国人之力，而德国课本说打败拿破仑是德国人之力，就主张让学生对照看这两种课本。有人担心会使学生无所适从。罗素说：“能够使学生不信，教育就成功了。”这种深刻的教育思想，已经成为发达国家教育界的共识和普遍的教育行为。20世纪40年代，批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题，70年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点，80年代，批判性思维成为美国教育改革的核心概念。
二、语文课程改革应当高扬理性精神
（一）理性与语文课程
上述论证的必然结果是，理性应当是我们整个教育的主题。
进一步的论证是，理性特别应当成为语文课程的重要目标。
语文素养的主要内容是语言、思维和审美。语言正是人类理性的表现，思维正是人的认识的理性阶段。审美同样离不开理性，一个“审”字，生动地表达了审美的理性思辨色彩。理性是语文素养的深刻内涵或者干脆说灵魂。离开了理性，一个人的语文素养必定是零散的，甚至是凌乱的、肤浅的，甚至是浅薄的、机械的，甚至是呆滞的。
语文课程改革应当高扬理性精神。语文教材所展示的具体情境为质疑和反思创造了生动的思维空间。语文课程对于理性精神的培养具有得天独厚的条件。
（二）理性与人文精神
语文课程改革张扬人文精神，这是正确的。但遗憾的是，语文界对于“人文精神”以及相关的“人文性”“人文主义”存在误解，许多人误以为人文精神是与理性相对立的。人文主义是欧洲文艺复兴时代以反宗教为主要特征的价值取向和文化追求。人文主义有四个要点：1.肯定人的价值、特性和理想；2.反对宗教教义，注重人的现世生活；3.主张个性解放、自由平等，反对封建等级观念；4.推崇人的经验和理性。[7]（23）而这些要点，均与人类理性密切相关，或者说均以人类理性为基础。人文主义的核心就是张扬人类理性。倡导人文主义而进行文艺复兴，本身就是理性反思的辉煌经典。
人类理性也正是人文精神的内核。离开了人类理性，不可能有真正意义上的人文精神。人们对理性的误解往往在于将理性与机械、僵化、教条联系在一起。其实，理性与机械、僵化根本不是一回事。梁漱溟先生说：宇宙间所有唯一未曾陷于机械化的是人；而人所有唯一未曾陷于机械化的便是理性。[1]（351）
（三）理性与语文课程目标
语文课程目标是按照知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计的。不妨从这三个维度来分析理性与语文课程目标的关系。
第一，理性与知识和能力。
知识是人类探求事物规律的成果或结晶。契合事物规律的知识便是真理。知识通常以概念、命题等思维形式和范畴体系表现自身的存在。人们何以相信某一知识，或者说，何以相信某一命题是真理，涉及知识的确证问题。知识的确证或知识信念所依赖的正是人类理性。语言在本质上是理性的，因而语文知识更具有理性特征。
能力，与理性密切相关，尤其是语文能力。听说读写的语文活动，听和读是通过语言获取别人的思想，说和写是通过语言表达自己的思想，听说读写的语文能力都离不开理性。
第二，理性与过程和方法。
重视过程和方法，是语文课程标准和语文课程改革的进步。
重视过程，就是重视学习过程中的感悟和理解。所谓理解，就是理性的分析。感悟同样离不开理性。所谓感悟，就是从感性认识向理性认识的飞跃。语文学习强调培养语感，学校语文教育的意义就在于通过理性包括语言知识的指导提高培养语感的效率。
方法是人们解决思想、说话、行动问题的路径和程序。方法的意义在于它的普适性，因为正确的方法蕴含了事物的规律。因此，方法本身就渗透着理性，或者干脆说，方法就是理性的。何况语文课程中听说读写的方法、学习语文的方法和运用语文的方法由于语言的本质特征而更是理性的。
第三，理性与情感、态度、价值观。
从一定意义上说，“情感、态度、价值观”是对语文课程“人文性”的诠释。
态度，是对事情的看法以及所采取的行动。其中的“看法”，就说明了态度的理性特征。语文课程标准在课程目标中强调“实事求是、崇尚真知的科学态度”，科学态度是和理性精神相一致的，反对主观随意，反对情绪化，反对以个人好恶干扰求真务实。
价值观，是社会成员用来评价行为、事物以及从各种可能的目标中选择自己合意目标的准则。价值观的社会性决定了其理性特征。缺失人类理性的价值观只能是狭隘的、低层次的价值观。
三维目标中，情感似乎与理性无关。其实不然。梁漱溟先生明确指出：“理性、理智为心思作用之两面：知的一面曰理智，情的一面曰理性。……譬如计算数目，计算之心是理智，而求正确之心理是理性。数目算错了，不容自昧，就是一极有力的情感，这一情感是无私的，不是为了什么生活问题。”[1]（351）
综上所述，语文课程每一维度的目标均离不开理性。至少可以说，理性在语文课程目标中具有十分重要的价值。只有清醒地认识理性在语文课程目标中的价值，才能自觉地达成这些目标。对理性的任何误解，对理性的盲目排斥，必将干扰语文课程改革的健康发展，必将降低语文教育的质量和水平。
三、语文课程改革理性缺失的原因反思
（一）重道轻文、重内容轻形式的文化传统
我们的民族文化传统，历来重内容轻形式，重道轻文。在古代，经学被叫做“大学”，语言学被称为“小学”。语文课曾经被上成政治课，既与特定的历史条件有关，也与重内容轻形式的文化传统有关。课程改革中，许多语文课被上成泛文化课，同样与这种文化心理有关：不重视文化内涵、不重视情感态度价值观，会被认为是对课程改革的态度问题。
而重内容轻形式，在本质上恰恰忽视理性。因为理性往往更多地表现在形式中，规律更多地表现在形式中。民主思想有一句名言：“我不同意你的意见，但我誓死捍卫你发表意见的权利。”人们都能感受到其中强烈的理性精神，而它恰恰表现了形式的价值。因为，每个公民都有发表意见的权利，这就是一种社会生活的形式。
就文本而言，形式的意义在于显示内容之间的关系：即命题与命题之间的关系，事实命题与价值命题之间的关系，价值命题与价值命题之间的关系，因为只有这样的关系才能显示文本思想的论证性和可接受性。而理性精神的要义就在于，任何思想都应当是有理由的，理由成立并且足够支持一个思想，这一思想才是可以被接受的。
有人说：“道”不是理性吗？没有理性吗？“道”是一个含义复杂的词语。作为中国哲学术语的“道”，当然是理性，或者说有着深刻的理性，因为它指宇宙的本源和规律。然而文道之道或者说作为内容的道，在古代往往指的是儒家道统。诚然，作为一般思想的内容或者道，也有理性，但那是实践理性，不是纯粹理性，而纯粹理性更体现理性的本质。重道，重内容，其本质重视的是人们自己的价值偏好，甚至是价值偏好背后的利益。重文，重形式，重视的恰恰是形式中的理性精神。
语文教育应当使学生把握文本的文化内涵，借以熏陶情感，构建其价值观，但教材的文本毕竟是有限的，只有自觉地培养起理性精神、理解能力和文化品位，才能在以后的阅读中日益丰富其文化修养。语文学习的过程是形式，方法是形式，自主学习也是一种学习形式。我们要重过程，重方法，重自主学习，许多人都没有意识到，这其实不就是应当重形式吗？那么，我们为什么不重视渗透在形式中的理性精神呢？
（二）对语文课程改革之前的语文教育的反思不够
任何改革都是针对现状的，都是为了克服现状的弊端。如果不能清醒地认识课程改革之前语文教学的主要弊端，语文课程改革就必定是盲目的。
许多人认为，课程改革之前的语文教学少了感性，多了理性。
语文课程改革加强感性，重视情感、语感、感悟，这是正确的，因为课程改革之前的语文教育的确少了感性。
认为课程改革之前的语文教学多了理性的看法却并不符合实际。究竟有多少教学现象能够说明语文教学中理性因素过多？有人批评课程改革之前的语文教学是科学主义泛滥，举的例子是，小学生考试，“天是 ”填空只能填“蓝蓝的”，不能填“灰灰的”。[8]明明是不尊重事实，明明是缺乏科学态度和理性精神，哪里是什么科学主义泛滥？中国的教育从来就没有多过真正的理性。
其实课程改革之前的语文教学的主要弊端是多了知性，少了感性和理性。许多教师习惯于让学生记段落大意和主题思想的笔记，许多教师喜欢大讲特讲作品的时代背景和作者生平，一些教师不厌其烦地讲解语法修辞知识。先不说所讲的知识是否都有用，即使有用，也是多了知性，哪里是多了理性！
对语文课程改革之前语文教学弊端的错误认识，对人文精神的片面理解，使得语文课程改革实践及其相关的理论研究在相当程度上缺失理性的价值坐标。理性的缺失使许多人自觉不自觉地将语文课程的三维目标片面地消解为情感态度与价值观一个维度，甚至消解了态度和价值观，只剩下狭隘的情感。许多语文教学实践不认真学习文本的语言形式，只讨论所谓的文化内涵。而对文化内涵的讨论又不是从文本的解读出发，满足于学生肤浅的所谓体验。
（三）认知结构的简单化分析
既然课程改革之前的语文教学少了感性，于是许多人似乎合乎逻辑地推出课程改革之前的语文教育多了理性，因为人们习惯于感性、理性二分的认知结构。殊不知，在康德、黑格尔那里，认知结构是三分的：感性、知性、理性三个阶段。[7]（1011）认知结构的三分，其关键在于区别知性和理性，知性阶段或知性层面的知识是肤浅的、孤立的、静态的，理性把握的是事物最深刻的本质，是知识的联系和流动。
人们习惯上说的理性其实是大理性概念，是包含了狭义理性和知性在内的广义理性。当我们丢掉了“知性”这一概念，就只能将知性和理性混为一谈。于是我们就无法把握孤立的、静态的知识，更不能把握相互联系的、流动的知识。
认知结构感性、知性、理性的三分，有利于我们清醒地思考教育中的许多问题。人类的文化进步，是感性、知性、理性有机融合在一起的。学生的文化成长也应当是三者有机融合、和谐发展的。然而，教育要在几年、十几年的时间里使学生承继人类的主要文化，就必然要较多地关注知性，这是教育的无奈。然而，当教育过多地丢掉感性的时候，教育就变得机械和枯燥了；当教育过多地失去理性的时候，教育就变得浅薄了，散乱了。于是我们不得不重新反思和调整。这也是我们的课程改革之所以合理，之所以势在必行的内在根据。
语文课程改革的正确方向应当是调整知性，丰富感性，深刻理性。
（四）对理性与创新关系的误解
课程改革倡导创新，把培养创新精神和创造能力作为素质教育的重点，这是正确且顺应时代潮流的。然而，许多人想当然地认为逻辑理性阻碍创新，这实在是一种误解。其实，阻碍创新的不是逻辑推理，而往往是作为推理前提的某个错误命题和与之相应的错误观念。逻辑理性正可以帮助人们质疑和反思某种错误观念之所以错误，从而提出正确的命题，建立正确的观念。
创新都是建立在现实基础之上的，因此创新与批判是一对孪生兄弟。真正的创新往往是从批判开始的。只有当人们认识到旧的或者现有的事物的缺憾时，才能萌发创新的意念和思想。只有当人们希望改变现实的缺憾时，才会产生创新的动力。离开了对现实的批判，创新就成了海市蜃楼。而批判性思维的灵魂正是理性精神。
在创新的过程中，逻辑理性不仅有护航的作用，而且有导航的作用：提供思维方法，拓展思维空间，畅通思维渠道，提高思维效率。
（五）对西方后现代文化的盲目照搬
课程改革的许多观点来自西方后现代主义。后现代主义有其历史进步性，例如多元价值取向，鼓励创新，主张人与自然的和谐相处，反对人与人之间的冷漠。然而我们的课程改革引进西方后现代主义，既未能清醒地把握后现代主义本身的矛盾和消极因素，更未能充分考虑我们的国情。
后现代主义源于对西方资本主义社会矛盾的深刻反思。就文化而言，对理性的绝对信仰产生了唯理性主义，对科学的盲目崇拜产生了科学主义，以自然科学为范式的现代文化的思维方式和价值取向渗透社会生活和社会科学所带来的负面影响日益强烈。在这种背景下，反对科学主义，批评唯理性主义，解构阻碍社会前进的各种教条，当然有其合理性。
然而，后现代主义又有其消极因素。例如对历史文化的过度解构会陷入相对主义、怀疑主义和虚无主义。例如我们应当反对伪神圣，但不能拒绝崇高。后现代主义本身是复杂的，充满矛盾的。例如解构主义对逻辑理性的批判，本身所用的仍然是逻辑理性。如果说后现代主义对某些传统观念的解构是合理的，其实恰恰说明了理性反思的深刻与伟大，恰恰表明了人类理性的不断进步。正因为如此，美国等发达国家的教育在接受后现代文化多元价值取向等合理因素的同时并未淡化理性。美国教育改革将批判性思维作为教育改革的主题，应当引起我们的深思。20世纪末纽约大学帕金斯教授倡导的理解性教学至今方兴未艾，同样值得我们借鉴。
在我国，尽管以自然科学为范式的思维方式的负面影响早已显现，但理性精神和科学精神却远未确立，五四运动“科学”和“民主”的两大任务远未完成。在这种文化背景下，盲目地反对科学主义，很可能反掉的是科学，盲目地排斥理性，对于社会文化和教育的进步则更是危险的。
总之，语文课程改革应当理直气壮地、旗帜鲜明地高扬理性精神。课堂教学应当引导学生仔细阅读文本，认真解读文本。讨论应倡导言之成理，持之有故。应当积极地倡导质疑和反思，从而使学生的语文素养更加全面，更有生命力，使我们的语文教育由肤浅走向深刻，由浮躁走向从容。
吴格明，江南大学文学院，长期从事逻辑学、语文教学论教学，曾任教现代汉语、写作。研究领域涉及逻辑学、语言学、哲学、语文教学论等学科。在《课程·教材·教法》、《语文建设》、《哲学动态》、台湾《孔孟学刊》等刊物发表论文50余篇，主要有《语文教学过程论》、《语文教学与现代语言学》、《论语言研究的三个层面》、《〈吕氏春秋·察传〉的符号学意义》、《关于三段论格的规则》、《〈皮亚杰心理逻辑学〉指瑕》、《语文教学须遵从汉语言文字的特点与规律》等。在人民教育出版社、语文出版社、南开大学出版社等出版著作多部，主要有《逻辑思维与语文教学》、《逻辑与批判性思维》等。
