爱华网三、实施“点拨法”对教师的能力要求
叶圣陶先生说“教亦多术矣，运用在乎人”。这真是一语道破的！语文教学千改万变，最主要的、最根本的就是改革语文教师自己的智力结构，提高自己的知识素养。为什么有些教师能“点”铁成金？为什么有些教师“点”不中，剪不断，理还乱？这基本取决于教师本身。应该承认，教师的基本素质过低是目前语文教学改革难以普遍开展的症结所在。“点拨教学法”是现代化的方法，它对教师的要求也必须从现代化的高度来俯视考察。可以这样说，方法越是科学，越是现代化，对教师的要求也就越高。语文教师的智力研究与开发，是一个大课题。这里想结合“点拨教学法”是最基本要求，谈一下语文教师要在点拨上见成效，要想法达到高手弈棋，一子领先、满盘生凤的艺术境界，必须从多方面来培养自己的能力，提高自己的素质。
（一）敏锐的洞察力
点拨教学法是一种现代化的教学方法，要正确地运用它，取得好的教学效果，首先要求教师在教学中具有对问题的敏锐洞察力。对这个问题，我从两个方面来展开分析。
1、洞察力，是进行多维点拨的充分必要条件
所谓洞察力，即识鉴通透的能力。这是每一个合格语文教师所必须具备的能力。叶圣陶先生的名言是：“教师之教，不在于全部讲授，而在于相机诱导”。
“诱导”，即我们说的点拨；“相机”，就是我们讲的“识鉴通透”，大教育家在“诱导”之前冠以“相机”二字，十分精当、科学、耐人寻味。“诱导”是“相机”之后的教学实践；“相机”，是进行真正科学的“诱导”的充分必要条件。“机”如果“相”得不准，或是悖反，那么，“诱导”也就成了一句空话，甚至有可能把学生引诱到歧路上去。我们在阐释“点拨法”时说：“点者，就是点要害，抓重点；拨者，就是要拨疑难，排障碍。”这句话的含义是什么浅显的，但要真正走这一成熟之境，却十分艰难。难就难在：如果看不清“要害”，发现不了“重点”；如果抓不装疑难”的症绳索，选择不准攻破“障碍”的通道，那么，就“点”不下手，拨动不开。
在教学实践中，我们常常看到这样的情形：有些教师对各种各样的教学方法发信甚多，对其内容的掌握可以说是到了了如指掌的程度，但一旦试实践，竞倍感滞与掣肘。总是当然有多方面，其中有一项就是篱时还没有洞察到某一科学方法的落脚点、切入点该在哪里。相反的现象是：不少卓有建树的教学实践家、改革家一开始并不是从“方法”的识记与掌握入手，百是从教学环节、教学实际、知识纽结、问题症结等方面出发，或大处着眼，或小处着手，洞幽烛微、由微知著，在初中中逐渐提炼成自己的一整套科学实用的教学方法来。
在教学实践中，我们更看到这样的情形：一篇课文在手，在水平的教师读一二遍后，就立即看出该课的重点与疑难，再依此调动各种方法与技巧，点拨学生涵咏思考，渐悟渐进，而水平低的教师就犯难了，“文眼”不明，“课眼”不清，甚至连最基本的问题也识察不准，像这样去运用教法，岂不是缘木求鱼，本末倒置么？就是一些语文水平较高、专利法渐熟的教师，教学中也时有洞察力萎缩、缺乏力度的时候，使教学难以臻于完善。比如辨析词语的教学吧，一般地多从语法功能、词义、风格、附带色彩等方面着眼，或强为之解，或随便划上等号。
如“到底”一词，简便的解释是“终于”，请看下列句子：
（1）你到底来了，我等了上你一上午。
（2）中午妈妈回来了，到底回来了，我的天！
直接地将“到底”解释为“终于”是可以的，在教学中，这几乎是毫不在意的问题，但有洞察力的教师，就可能这样思索：为什么用“到底”而不用“终于”？在这两句话中，“到底”真的能同、终于”等价齐观，不分轩轾吗？提出这样的问题，正是敏锐的洞察力得以外射的动人火花，发现问题就是开启了解决问题的大门。教师顺流而下，就能出奇制胜地点拨学生作比较思考，得出结论：用“终于”，只是强调来之不易，但不带浓郁的感情色彩。用“到底”，则不仅有“来之不易”的意思，而且还含有一种说话者如释重负的感叹。在上例两句中，“到底”这一浅近的词语所包含的信息质量是明显地丰厚多了。
勿庸赘述，不论是小如词语辨析，大到系统教学，还是单一的如课文分析，综合的如听说读写训练，洞察力所发挥的能量，所转化成的教学效果，都是无法估算的，十分重要的。
2、在科学地运用“点拨法”时，必须建构洞察力的整体框架。
教师的洞察力是由多种因素构成的。它绝对不是一个平面的结构，而是一个多维的立体结构。我们不能站在某一个角度上，仅仅看到这个多维结构的某一侧面，而应看到洞察能力的有机的整本性。我认为：教师的洞察能力与语文知识水平，教育教学水平，实践经验水平，对生活社会需要的本质分析等构成了条件关系。语文知识水平的高低，决定了教师在教学中识鉴疑难问题的高低；教学初中经验水平，又影响着教师处理材料、组织教学的取向与选择；教育教学理论水平，则直接关系到教师进行教学初中遵循什么原则进行初中活动；最后一个环节，就是洞察能力的边缘因素：社会生活需要的多项内容，因为社会生活的发展趋势始终干预着教育教学理论的演变和重建，直接影响着教育教学理论的灵活运用。一句话，教师把握了社会生活的运动趋势，掌握了一整套教育理论，又具有丰富的教学初中经验，具有扎实的语文知识基础，无疑会促进语文教师洞察力的提高与发展。而语文教师洞察能力的成熟、完善，又反过来使教师的多项水平得以巩固、提高、发展。这种外部，内容各种要素间以及外部与内部之间的相互联系，就构成了语文教师洞察能力的“系统网络”，如图所示：
必须注意的是，从“系统网络”是看语文知识水平、教学初中经验、教育教学理论、社会生活需要、洞察能力这五个要素，不是一个独立的单元，而是一环扣一环，甚至一环扣多环的互相、互相依存、互为因果、互为调节的循环。从除洞察能力以外的每一个要素里都可看到洞察能力形成的根据与动力，即系统论中所说的“输出的功能”。而这一要素，又常常与其他要素相联系，有时没有其它要素输出，就不可能具有这种功能，包括洞察能力在内的五个要素输出的结果。因此，只要其中一个要素发生了变化，其输出的结果也必然跟着变化。这样，就牵一发而动全身，引起连锁反应。一个要素变化了，而其它要素不跟着变化，或变化了不适应，那就打破了平衡的关系。失去平衡，按系统论来说，就要产生内耗；同样，能导致整体系统的解体。因此，我们不能平面地、静止地看待这个“网络”，而应立体地、运动地揭示这“网络”的涵义。这样，我们就能看清洞察能力建构的内容与形成了。
下面，我们从四个方面举例来看洞察能力的构成内容。
（1）语文教师的知识水平。这里所说的“知识”仅以语文知识不范围（其它方面姑且不论）。语文教师进行的“点拨”是否得法、科学、实在，首先取决于语文知识水平的高低，比如，《廉颇蔺相如列传》中有句“臣所以去亲戚而事君者，徒慕群之高义也”。这里的“亲戚”一词，课文未加注释，有人以为此外的“亲戚”与现代汉语的“亲戚”词义一致，不必要留意。实际上，这里的“亲戚”专指“父母”。《辞通》说：“亲之至戚之至者，莫父母若，故古人称父母为亲戚也”。“去亲戚而事君”是说离开父母而来侍候你。这样解释才能更加突出“慕君之高义”中“慕”的程度。又如高中第六册《娘子关前》中有“居民生活的大半，倚靠畜产”。为什么作者用“倚靠”而不用“依靠”呢？仔细研究一下，这“倚”字用得极其传神、深刻。倚、恃也。表明人倾斜身子紧靠某种物件的意思，揭示了被“倚”的对象的重要。文中说“倚”的对象是“畜产”，这畜产便是居民生活的唯一来源，但“被敌人劫尽了”。由此，一则说明人民生活的极端贫困；一则也写出日本侵略者洗动的疯狂程度。诸如此类的词句，表面上看十分简浅，教师如没有一定的语文知识功底不可能洞察它们的精微之处，更谈不上去占据学生思考、运用了。
（2）教学实践经验。一个有一定教龄的语文教师多少都积累了一些教学实践经验。但是，不是任何教师都能自觉的审视、分析自己已有的“经验”。有些教师是在下意识的精神状态下在教学初中中运用自己的“经验”。要用好“点拨法”，要培养过硬的洞察能力，忽视自己的“经验”是十分遗憾的。及时地辨析并总结初中经验是十分重要的。教学实践经验为沿察能力的构成提供了丰富的物质基础，所谓“吃一堑长一智”就是这个道理。
有教学初中经验教师常有这样的体会：丰富的经验常常逼着自己的教学中不断地调节、补充、改换已有的语文知识,著是变通式地运用语文知识。在对教材处理、教法设计、教学内容的安排上，“经验”也常常成为教师洞察能力形成与提高的催生力量。比如教叶圣陶先生的《苏州园林》，怎样才能使学生掌握认识叶圣陶先生朴实简练的文章风格呢？“教眼”当然多种多样。如果在总结以往的教学经验的基础上，仔细搜寻，洞察新的教学切入点，或许就会给教学带来生机。如文中有一句：“层次多了，景致就见得深了”，这个“深”字，就是必须洞察到的一个切入点，这个“深”字，一方面写出了景致在形式上的变化多姿，一方面写出了景致在内容上的丰富多彩，另一方面从观者的视觉上，也写了层递演进的观察过程。由此可见，这一个常见的“深”字，节省了多少说明的语言！教一篇课文，扣住几个典型的词语就能解决一个大问题，其洞察能力所发挥的作用是显而易见的。当然，如果不思考一下以往的实践经验，也许就不可能想到要寻求新的教学突破口；一旦不思突破，那么，在教学上洞察出新的问题也就无从谈起了。
（3）教育教学理论。我在前面说过，语文教学点拨法是在吸取古今中
的教育家和语文教学专家阐明的真知灼见的基础上，在现代教育科学理论的指导下，经过长期的教学改革实践，总结发展起来的一种适应现代化教学需要的教学方法。说它“现代化”，是因为它在总结吸收前人创建的理论与实践经验的基础上有了新的发展与提高，已注注入新时代的活水；说它是“科学的”，是因为它把教育学、心理学、生理学等方面的理论血液融入自己的生命之泉，充满了生机与活力。既然“点拨法”具有这样深厚的理论内质，那么，洞察能力的形成、发展与提高，同样必须依据一块广阔的教育理论同教学初中相结合的土壤，必须在现代化的科学的教育教学理论的阳光雨露的普照与滋润下才能生长出美妙动人的果实。我们仅从洞察问题的层次划分上来举例分析。教师点拨学生学习，在教学内容、教法设计方面都要注意层次性特点。有时尽管你对某一教学问题洞察十分清楚，但如果脱离教育教学理论规定的原则，也是不能实行。比如教鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，这篇文章阅读内容十分丰富，有的教师受到分析文章的某种模式的影响，把主要精力放在作品主旨的扩展烛微式分析上，这样洞悉文章的重点笼统说来是正确的。但是，在教学初中又常常出现困惑：教师对作品主旨越是洞幽烛微式的剖析，初一学生就越是进入了扑朔迷离的茫然状态，事实上，学生除了对作品博精深的哲理之思作生吞活剥式的被动记忆外，根本谈不上有主动探寻、涵泳体味的真正趣味。由此可见，这样的教学只能隐入填鸭式的泥淖中，没有焕发出点拨艺术的光彩。初一学生的认识水平尚处在低层，感受性特点强，理论思维特点微弱。初一学生大都是十二三岁，处于心理学上讲的学龄中期，他们的心理尚处在幼稚或幼稚向成熟转化的朦胧醒悟期，特点是，模仿性强、静止不变和概念性的知识容易掌握，而对作品透过外壳进行理性分析的能力就十分微弱了。教师懂得这一点，就会自学地把洞察的致力点移到培养学习兴趣、习惯和阅读基本功上来。一篇《阿Q正传》中学里教，大学里也教，中学教师的洞察点与大学教师的洞察点自然有明显的不同。倘不注意这个层次性特点，中学教师无论怎样“点拨”，无论怎样讲深讲透，都不能收到应收的实效。由此可知，语文教师洞察能力在教学中的发挥，必然要受到教育教学理论的直接限制，不能产生随意性的游移乃至是悖离的状态。可以这样说，教育教学理论为语文都洞察点的确定、洞察能力的施展指明了方向，限定了范围。
（4）社会生活需要。从社会生活需要的角度来看语文教师洞察力的培养至少有两方面的问题值得注意：一是，社会生活需要与教材、教法、教育理论之间有双向选择关系。教师运用教材、教法、教育理论，在教学实践中体现洞察能力必然打上社会生活需要的烙樱时时从社会需要的高度来俯视语文教学，进行点拨探索，理应成为教学初中的主旋律。社会生活需要的是一个又一个完善的“人”，而“人”的完善性除了理想、道德等因素外，其中最主要的当是“思维能力”的完善。一思维缺陷的“人”，总是不能适应社会生活乃至在社会生活中发挥主观能动作用的。马克思抓住人的社会本质，把“主体能力”作为与“人的本质力量”等同的概念来使用（《马恩全集》第42卷），提示出主体能力是作为社会主体所必须具有的能动表现，是实现和确证自己的社会本质的内在力量。大家都清楚，我们现今的社会，是一个呼唤“人才”的社会，是一个亟待开发我国巨大的人口资源的社会。“人才”概念的形成，表量当代社会对人作为认识主体和实践主体所具有的某些特殊才能的高度重视。因此，重视人才，就是重视主体能力；开发人才，就是培养与发展主体能力。洞察能力，是人的思维能力的高级阶段，教师本身如果不具备敏锐的洞察能力，就很难点拨学生发现问题、分析问题、解决问题。二是语文教学必须讲究效率。既然社会生活向教学提出了高效率、多效益的任务，那么，我们的教学就必须体现时效快、多功能、立体化的特点。正如于漪同志所说的那样：“课要上得文体化，使思想、知识、能力、智力融为一体，发挥多功能的作用。课前须精心设计，须把教材的逻辑结构和教学过程结合起来，探索最佳结合点。”这样高的教学境界，教师没有洞察能力是不可能实现的。
（二）知识上的综合力
语文教师应当成为一个杂家。教育学、心理学、生理学要关注，美学、哲学、史学、文艺学要关注，就是一些自然科学知识也应学习研究。有位教师说：“对这节课，我准备了一辈子”，苏霍姆林斯基极为赞赏，他说，“使人窥见了教育技巧的一些奥秘”。如教《失街亭》，教师点拨学生如何评论马谡其人，参考《三国．蜀书．马良传附谡传》（谡）才器过人，好论军计，丞相诸葛亮深加器异。先生临薨谓亮曰：马谡言过其实，不可大用，君其察。亮犹谓不然，以谡为参军，每引见谈论，自昼达夜。学生又根据《三国演义》中马谡向孔明献“攻心计”、“离间计”事例，得出判断：马谡的聪明才气应该肯定，不能全盘否定。教师又从哲学的角度点拨学生要用辩证法的眼光看问题。这样，使得学生对马谡的评价就更准确了。教师如此从史学、哲学的高度来点拨学生思考，教学的分量就厚重多了。又如在教《天山景物记》时就从“美”的角度来点拨学生思考：A美的语言；B美的构思；C美的画面；D美的意境。这样，教学形式及教学内容既深刻又新颖。
（三）组织上的凝聚力
点拨法追求的文体化学习形式，常常使得课堂内呈现出一盘散沙的局面，面做到“形”散而“神”不散，就得要求教师善于组织，善于确定点拨的范围以及点拨的中心。学生犹如野马在思考的天地中狂奔急驰，但无论怎样，教师总是高明的驭手，点拨的魔棒指向哪里，学生的思维之线就向哪里延伸。但是，这种“凝聚”又必须是“自然的”，宽松的，不知不觉的。而决不是束缚，让学生戴着镣铐跳舞是无论如何也展示不出动人的舞姿的。高明的点拨者常常处于这样的地位：学生觉得离开你的一种思考上的自由，而一旦远远地离开又感到目标不清，需要你的“点拨”之灯来照亮。这是若即若离，似“散”实“聚”的境界。如让学生读《周处》时，补充《晋书．周处传》，虽然点拨学生讨论的问题很多，但最终还是归纳到下面句子分析比较上来。（1）“处果杀蛟而反”反“竟杀蛟而出”；（2）“古人贵朝闻夕死，况君前途尚可”和“古人况朝闻夕改，君前途尚可”；（3）“何忧令名不彰耶”和“何忧名之不彰。”学习的凝聚点就是锤文炼字学习。情感也要强调“凝聚”。讨论的气氛常常是开始浓烈，渐渐消减。在由盛转衰的时候，教师当然要在情（不断探索新知的情绪）上浇油，使之充分燃烧，而决不是让学生自流，教师坐在一边闭目养神。三两句的鼓舞有时是意义很大的点拨，即力量上、情绪上的点拨。
（四）思考上催生力
所谓“催生”，即催促学生将探知的结论迅速地发表出来。学生在教师的“点拨”下思考探寻，常常在紧要处停顿、徘徊，又常常在正确的结论面前不自学地滑过去。此时，“点拨”的功夫就要花在“催生”上，对有些问题的思考，时间不少，而结论渺茫，学生陷入困境，真是“踏破铁鞋无觅处”，而经老师一“催”，学生的灵感火花一闪，迷惑处顿时照亮，结论也就“得来全不费功夫”了。如果把学生的思考过程看作是一根有形的“轴”的运转过程，“催生”就是在这根“轴”上抹油，使之运转加速；如果把学生的思维过程看作是波浪式的向前跃进，那么，老师的“催生”就晨一边推波助澜，使思维的浪花翻转得更猛烈些。如点拨学生将《醉翁亭记》和《岳阳楼记》比较起来阅读，不但求同，更应该求“异”。学生的比较是局部的、零星的，思考的问题还不全面，对此，教师设置有坡度的障碍让学生腾越。看起来是“障碍”，实际上又是通向结论的“路牌”。这些疑问是：（1）《醉翁亭记》和《岳阳楼记》在主题上的异同；（2）《岳阳楼记》是通过对览物之情的评价体现主题的，《醉翁亭记》在表现主题的手法上有何特色？（3）两文结构艺术比较；（4）举例比较两文的语文韵味，这四个疑难问题的提出起到了“推”和“助”的作用。学生依此分析，对两文的掌握就水到渠成了。
（五）争议时的拨乱力
点拨者第一步是点燃起讨论的战火。既然是讨论，必然有争议的双方，有时的争议开始虽是面红耳赤，不见高下，但经过反复切磋，学生自己能平定风波，殊途同归，得出一致的意见。但有时双方为了一具问题据理力争，势均力敌，谁也说服不了谁，有时甚至是几方，同于百家争鸣，课堂成了如沸的江流。众家的意见都发表了，怎么办？学生当然要听听教师的意见，如果教师在此避而不答，草草收兵，不问结论，势必会挫伤学生的积极性，最主要的是使学生心理上得不到满足，感到失望。如此“点拨”便前功尽弃。高明的点拨者处在此时既善于归纳众家意见，又善于从众家意见中找出相通的地方，并加以提炼，进行“拨乱反正”的工作。如教《石钟山记》，学生就“石钟山名的由来”争得十分热烈。主声派认为，水石相击的声音似钟声，山是以声命名的，虽然郦道元、李渤他们分析过简，苏轼考察则得出了结论。主形派认为，山形似钟，故以形命山名，并引清代学者愈樾的话：“盖全山皆宝，如钟覆也，故得钟名”。《石钟山志》中说“形如覆钟”。调和派认为应是形声结合。矛盾似乎解开了，但又有人说，讨论山名的由来没有意义，我们只要把握此文的主旨就行了，不必吹毛求疵，这几派争得不可开交，怎么办？教师明确提出自己的意见：这种争议是十分有意义的，总起来看以形声结合为妥，因为各自都有一定的理由。但是，我们争议的目的不在此。我们要想到：苏轼作了一番考察得出结论已是不易，然而后人还是推翻了，后人得出的结论，我们今人还在争议呢！这就充分说明要寻找正确的答案是多么的困难啊！正是认识论上所说的要经过实践－认识－再实践－再认识这样的循环往复的过程。争论的意义正在这里。《石钟山记》一文的主旨不也正是如此吗？教师所说，犹如抓纲带目，总纲提是，全网皆收。
作为一名语文教师，承担的是一项光荣而艰巨的任务。为了更好地完成这项任务，我们必须不断地努力学习，在教学实践中不断地锻炼自己，提高自己的业务修养和教学能力。尤其是我们要学会运用点拨法，更应当如此。愿我们大家都为此努力。
